Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные основы формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе
1.1. Теоретический анализ проблемы формирования речевой компетенции студентов как основы профессиональной подготовки в вузе 16
1.2. Речевая компетенция в структуре профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка 28
1.3. Дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку 43
1.4. Современные требования к профессиональной деятельности учителя иностранного языка и специфика содержания процесса формирования речевой компетенции в вузе 63
Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе
2.1. Модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе 82
2.2. Критериальная характеристика и методика исследования эффективности процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка 104
2.3. Педагогические условия эффективного формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе 147
Заключение 164
Библиография 171
Приложения
- Теоретический анализ проблемы формирования речевой компетенции студентов как основы профессиональной подготовки в вузе
- Речевая компетенция в структуре профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка
- Модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Традиционные требования к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка в вузе касаются разработки стратегии формирования профессионально-значимого владения иноязычной речевой деятельностью, исследования структуры педагогической деятельности учителя иностранного языка, изучения способности учителя иностранного языка адаптировать иноязычную речевую деятельность к стратегии поэтапного обучения школьников. Владение иностранным языком стало частью подготовки высококвалифицированного специалиста любой отрасли народного хозяйства, делает реальными профессиональную интеграцию, научное и профессиональное взаимодействие. Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка является одной из самых значимых составляющих содержания их обучения в вузе. Межкультурно-профессиональное взаимодействие предполагает овладение профессионально-значимыми концептами культуры делового общения, речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, определяющими специфику общественного и профессионального поведения, создающими широкий контекст межкультурного общения, применения коммуникативных методов обучения иностранному говорению, методик интенсивного обучения иностранным языкам.
Теоретическому осмыслению проблем общения способствовали философские труды Г.С. Батищева, Л.П. Буевой, И.А. Ильяевой, М.С. Кагана, Ю.Д. Прилюка, В.М. Соковнина, К. Ясперса и других. Проблемам профессионального общения посвятили свои работы Г.М. Андреева, Дж. Аткинсон, B.C. Грехнев, Л.В. Власова, Ю.М. Жуков, В. Зигерт, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, О.А. Олейник, В.К. Сементовская, Ю.П. Тимофеев, Е.В. Цуканова, А.Д. Щербов и др. Фундаментальное значение для понимания общения имеют психологические исследования Б.Г. Ананьева,
М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, Б.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Идеи и подходы к организации профессионального общения послужили основой для обоснования речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку.
Формированию языковых навыков и умений, необходимых для будущего учителя иностранного языка, посвящены научно-методические разработки Б.А. Бухбиндер, Е.М. Верещагина, Н.Д. Гальсковой, Н.В. Елухиной, Ю.В. Еремина, А.Д. Климентенко, В.Г. Костомарова, В.П. Кузовлева, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, Е.С. Полата, В.Б. Царькова и др.
Проблемами методики обучения устной немецкой речи занимались И.Л. Бим, Ф.М. Рабинович, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, К.И. Саломатов, С.А.. Сандлер, И.И. Халеева, Г. Хельбик, С.Ф. Шатилов и др. Отдельно можно отметить исследования по методике преподавания иностранных языков В.Д. Аракина, В.А. Артемова, Б.В. Беляева, В.К. Бородулиной, Н.М. Мининой и др., в которых определяются подходы к разработке методических рекомендаций по преподаванию иностранного языка.
Коммуникативным методам обучения иностранному говорению посвящены работы Б.А. Бухбиндера, Н.А. Горловой, Р.К. Миньяр-Белоручева, Е.И. Пассова и др. Разработкой теории упражнений по иностранным языкам занимались И.И. Богданова, Т. Вах, М.С. Ильин, Б.А. Лапидус и др.
Методику интенсивного обучения иностранным языкам разрабатывали М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская и др.
Психологические особенности начального овладения иностранным языком выявляли Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Г.Е. Ведель, Ж.А. Витлин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.
Вопросы совершенствования профессиональной деятельности педагогов нашли свое отражение в трудах А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.И. Калакова, Е.А. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.Б. Шмелевой и др.
В приведенных работах много ценного и полезного, тем не менее, научные знания и методические наработки, приведенные в них, нуждаются в систематизации и структурировании. Анализ состояния проблемы формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, изучение положительного опыта в данном направлении позволяют констатировать возможность успешной организации обучения студентов профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью в вузе.
Однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема формирования речевой компетенции у будущих учителей иностранного языка является недостаточно изученной. Дисциплины, предназначенные для этого в вузе, не обеспечивают в полной мере эффективного овладения студентами устной немецкой речью и связанных с ним профессиональных навыков и умений, необходимых им в будущей работе. В процессе формирования речевой компетенции будущих специалистов возникает ряд проблем, определивших направления исследовательского поиска: дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, определение роли и места речевой компетенции в этом взаимодействии; выявление специфики содержания процесса формирования речевой компетенции студентов, психологических особенностей овладения иностранным языком и на этой основе обеспечение его психолого-педагогического сопровождения в вузе.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы формирования речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка, а также противоречие между фрагментарностью отдельных подходов к
формированию речевой компетенции студентов и необходимостью
комплексного подхода, обобщающего и систематизирующего имеющийся
теоретический и практический потенциал в этом направлении, разработки
модели формирования речевой компетенции будущего учителя
иностранного языка в вузе, выявления педагогических условий ее эффективности, обоснования соответствующего критериального аппарата.
Данные противоречия обусловили выбор темы исследования «Формирование речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущих учителей иностранного языка», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и педагогические условия эффективного формирования речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в вузе. Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка.
Предмет исследования: формирования речевой компетенции в процессе подготовки учителя немецкого языка в вузе.
Гипотеза исследования: формирование речевой компетенции будущих учителей немецкого языка в вузе будет более эффективным, если на основе современных требований к профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью выявлены специфика содержания обучения немецкому языку в вузе, дано дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения немецкому языку, выявлены педагогические условия организации успешного процесса формирования речевой компетенции, построена его модель, разработаны критерии и показатели для оценки эффективности.
Задачи исследования:
осуществить теоретический анализ проблемы формирования речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка;
дать дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку, определить роль и место речевой компетенции в этом взаимодействии;
- выявить современные требования к профессионально-значимому
владению иноязычной речевой деятельностью и обосновать систему умений,
составляющих основу речевой компетенции будущего учителя немецкого
языка;
определить специфику содержания обучения немецкому языку в вузе, разработать спецкурс «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка» и его методическое обеспечение;
разработать модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка и обосновать совокупность педагогических условий ее успешной реализации в вузе;
определить критериальную характеристику процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка для обоснования его эффективности.
Методологической основой исследования являются: общенаучные положения о единстве личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.А. Ядов), концепция непрерывного профессионального образования и профессионально-личностного развития индивида (Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Г.А. Злобина, А.В. Зосимовский, Н.Б. Шмелева); теории поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина), формирования мотивации учения (А.К. Маркова); идеи системного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, Б.В. Ломов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин),
концепция личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), психологические основы общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев), а также основные идеи и подходы к формированию речевой компетенции в процессе обучения иностранному языку (Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Б.А. Бухбиндер, Е.И. Пассов, И.И. Богданова, М.С. Ильин, М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская, К.И. Саломатов, Ф.М. Рабинович, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, С.А. Сандлер, Г. Хельбик, С.Ф. Шатилов).
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (моделирование, проектирование, сравнение) и изучения программно-методической литературы, нормативных документов; обобщение опыта формирования речевой компетенции в вузе; опросные методы (анкетирование, беседа, интервью); диагностические, эмпирические и экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); графическая интерпретация; статистические методы обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили: факультет иностранных языков Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова (3-5 курсы отделения «немецкий язык»), институт международных отношений Ульяновского государственного университета и МОУ № 3,22 и 27 г. Ульяновска.
Исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. в четыре этапа.
Первый - 1999-2000 гг. Изучение психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования, осуществление теоретического анализа проблемы формирования речевой компетенции как основы профессиональной деятельности будущего учителя немецкого языка, выявление противоречий и нерешенных задач. Разработка экспериментальной программы, формулировка основных параметров и
рабочей гипотезы и общей концепции исследования. Создание условий для проведения эксперимента, плановая методическая подготовка учителей школы и преподавателей вуза к формированию речевой компетенции в процессе речевого взаимодействия.
Второй - 2000-2001 гг. Обоснование системы умений, составляющих основу речевой компетенции будущего учителя немецкого языка, на основе современных требований к профессионально-значимому владению иноязычной речевой деятельностью. Определение специфики содержания обучения немецкому языку в вузе в аспекте темы исследования, разработка спецкурса «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка» и его методического обеспечения; построение модели формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка. Осуществление первичной диагностики и констатирующей части эксперимента, проведение занятий по практике устной и письменной речи в контрольной и экспериментальной группах.
Третий - 2001-2002 гг. Внедрение в практику профессиональной подготовки студентов спецкурса «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка». Разработка содержания тестовых заданий на немецком и русском языках, определение задач диагностических срезов на всех этапах эксперимента, выявление критериев, показателей и уровней сформированности речевой компетенции, необходимых для ее качественного мониторинга.
Четвертый - 2003-2004 гг. Разработка научно-методического обеспечения процесса формирования речевой компетенции будущего учителя немецкого языка. Диагностика на заключительном этапе эксперимента. Выявление совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по формированию речевой компетенции будущего учителя немецкого языка в вузе. Корректировка спецкурса, формулировка основных выводов по его внедрению. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования
речевой компетенции, организованного в ходе исследования.
Статистическая обработка и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы. Оформление кандидатской диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
на основе проведенного теоретического анализа проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка определены роль и место речевой компетенции в структуре его профессиональной подготовки;
разработана стратегия формирования профессионально-значимого владения иноязычной речевой деятельностью студента в вузе;
дополнено и систематизировано научное знание в области формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в условиях профессионального обучения;
- конкретизированы и уточнены основные функции речевой компетенции
при организации речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе
обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:
- в выявлении противоречий и нерешенных проблем в организации
процесса формирования речевой компетенции будущего учителя
иностранного языка в вузе;
- в дидактическом обосновании речевого взаимодействия учителя и
учащихся в процессе обучения иностранному языку, определении значения
речевой компетенции в этом взаимодействии;
- в определении современных требований к профессионально-значимому
владению иноязычной речевой деятельностью и обосновании системы
умений, составляющих основу речевой компетенции будущего учителя
немецкого языка;
- в разработке модели формирования речевой компетенции будущего
учителя иностранного языка, проектирующей речевое взаимодействие
учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку и
способствующей описанию и расширению знания об исследуемом процессе
для преобразования и управления им;
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- определена специфика содержания процесса формирования речевой
компетенции студентов, обусловливающая развитие их профессиональной
активности и инициативности, разработан спецкурс «Формирование речевой
компетенции будущего учителя иностранного языка», способствующий
целенаправленному формированию умений овладения иноязычной речью, и
его методическое обеспечение;
- выявленные в ходе исследования психологические особенности
овладения иноязычной речью создают основу для его психолого-
педагогического сопровождения в вузе, организации речевого
взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному
языку, адаптации иноязычной речевой деятельности к стратегии поэтапного
обучения школьников;
разработана критериальная характеристика процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, необходимая для его качественного мониторинга и оценки, вьывлена совокупность педагогических условий его успешной организации в вузе;
разработанные в ходе исследования методические рекомендации и модель формирования речевой компетенции будущего учителя немецкого языка формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию процесса обучения иноязычной речевой деятельности в вузе, а эмпирический материал, анкеты, опросники, тесты могут быть использованы в школах и вузах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены исходными общеметодологическими позициями, принципами и методами исследования, опорой на фундаментальные теории отечественной педагогической науки, междисциплинарным теоретическим анализом литературы и педагогической практики совместной деятельности школы и вуза по формированию речевой компетенции будущего учителя немецкого языка, применением апробированного психолого-педагогического инструментария, многочисленной проверкой полученных данных, их тщательным количественным и качественным анализом, контрольным сопоставлением полученных результатов с опытом, имеющимся в практике профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе.
Основные положения, выносимые на защиту:
речевая компетенция как компонент профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, представляет собой синтез профессиональных знаний учителя и познавательной деятельности учащихся на материале изучаемого иностранного языка и обуславливает степень свободного владения иноязычной речью, уровень развития слухопроизносительных навыков в ситуации общения, разнообразие используемого словарного состава, нормативность речевого поведения, владение умениями педагогического общения, умение реагировать на ошибки учащихся, что обеспечивает сочетание коммуникативных, обучающих, лингвометодических приемов речевой деятельности, необходимых для организации иноязычного общения на уроке;
- специфика содержания процесса формирования речевой компетенции
в вузе обусловлена современными требованиями к профессиональной
деятельности учителя иностранного языка и отражена в разработанном в
ходе исследования спецкурсе «Формирование речевой компетенции
будущего учителя иностранного языка», способствующего
целенаправленному формированию умений владения иноязычной речью и
являющегося важным условием повышения его эффективности;
модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка как активного субъекта речевой деятельности представлена структурными и функциональными компонентами, способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им, проектирует речевое взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку;
методика исследования эффективности процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка и критериальная характеристика, необходимая для его качественного мониторинга и оценки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 5 лет в ходе организации и проведения опытно-экспериментальной работы по формированию речевой компетенции будущих учителей немецкого языка в вузе. Результаты проведенного исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов общеобразовательных школ, составляющих экспериментальную базу исследования, совета факультета иностранных языков Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова, кафедры педагогики высшей школы и социальной работы, на научных и научно-практических семинарах и конференциях международного, республиканского, регионального и межвузовского уровней. Основные положения диссертации нашли свое отражение в публикациях автора, разработанной программе спецкурса «Формирование речевой компетенции будущего учителя иностранного языка» и методических рекомендациях автора. Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы УлГПУ им. И.Н. Ульянова (факультет иностранных языков), общеобразовательных школ № 3, 22 и 27 г. Ульяновска.
Структура диссертационной работы:: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяется уровень ее научной разработанности, формулируются научная проблема, цель, объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Научные основы формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе» проводится теоретический анализ проблемы формирования речевой компетенции студентов как основы профессиональной подготовки в вузе; речевая компетенция рассматривается в структуре профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка; дается дидактическое обоснование речевого взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку; выявляются современные требования к профессиональной деятельности учителя иностранного языка и специфика содержания процесса формирования речевой компетенции в вузе.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе» описываются модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе, критериальная характеристика и методика исследования эффективности процесса формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка, выявляются педагогические условия эффективного формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе.
В заключении обобщаются результаты исследования, изложены его основные выводы и подтверждающие положения, определяются перспективы дальнейшей работы.
В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию, ход и результаты исследовательской работы.
Общий объем диссертации составляет 233 страницы машинописи, из них 192 страницы основного текста, 41 страниц приложений. Библиографический список использованной литературы включает 252 наименований, из них 14 на иностранных языках. Работа содержит 13 таблиц, 3 диаграммы и 1 рисунок.
Теоретический анализ проблемы формирования речевой компетенции студентов как основы профессиональной подготовки в вузе
Крупные изменения в организации учебного процесса произошли в последнее время в отечественной системе образования. Как это обычно происходит, резкие преобразования отчетливо выявляют противоречия в учебном процессе. Их преодоление призвано служить непосредственным фактором поступательного развития всего цикла дисциплин, обслуживающиях в теории и на практике процесс обучения и воспитания подрастающего поколения.
В наши дни отчетливо проявились противоречия теоретико-практической подготовки будущего учителя иностранного языка. Они заключаются с наших позиций в следующемг
- практическое владение иностранным языком сопровождается формированием такого уровя знаний, который не соответствует требованиям использовать иностранный язык как инструмент обмена информацией;
- умения реализовать полученные в вузе знания на уроке иностранного языка не соответствуют уровню профессионально направленной подготовки речевой деятельности студентов;
- уровень практического владения иностранным языком и уровень владения им в дидактических целях (умение решать методические задачи в согласовании с целеполагающими действиями на уроке) не соответствуют один другому.
Известно, что проблема принципов обучения иностранному языку относится к наиболее спорным в методической науке. Общепринятым является разделение всех принципов обучения иностранного языка на общедидактические и методические, однако количество и содержание принципов в различных методических пособиях не совпадают. Последнее можно объяснить тем, что чаще всего в трактате принципов проявляются индивидуальные «пристрастия» авторов той или иной методической концепции.
Так называемые общедидактические принципы (сознательность, воспитывающий характер обучения, прочность знаний и др.) по сути своей вряд ли могут быть названы принципами, на которых строился учебный процесс по иностранному языку или можно его построить. Действительно, целые десятилетия в методике официально «признан» принцип сознательности, но на практике обнаруживается, что студенты вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают подготовленные тексты по теме, диалоги и т.д. или вообще его не знают. Реализация принципа активности сводится, как правило, к тому, что студент активен в том случае, если его спрашивает преподаватель.
Можно было бы привести и другие примеры, свидетельствующие о том, что выдвигаемые в методике принципы обучения играют лишь роль некоторых субъективных ориентиров при отборе содержания и его подаче студентам. Их авторов объединяет одно — преимущественная ориентация на процесс обучения с точки зрения преподавательской деятельности и в меньшей степени — на специфику деятельности студента по усвоению изучаемого языка, а также игнорирование или недооценка объективной сущности процесса обучения иностранного языка как процесса взаимодействия (общения) его субъектов. И если мы хотим, чтобы процесс обучения иностранному языку приближался по своим основным параметрам к процессу овладения языком в естественной языковой ситуации, т.е. был бы в полном смысле коммуникативным, то мы «...призваны создать в аудитории микромир окружающей нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправленностью в практическом использовании языка» [69, с.99]. Это диктует необходимость рассматривать реальный учебный процесс как «особым образом организованное общение или особую разновидность общения», важной функцией которого выступает установление взаимодействия преподавателя и студента, студентов друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, т.е. процесс совместной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение студентами речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке.
Это дает основание при определении закономерностей обучения (преподавания и изучения) иностранного языка ориентировать как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность студента, а в основаниях обучения иностранного языка — вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения ею (личностью) иностранного языка в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса.
Специфика образовательной сферы не только определяется социально-экономическим и политическим контекстом, в котором данная сфера функционирует, но и зависима от философской концепции, принятой в обществе. Господствующая в обществе парадигма отношений «государство — личность» определяет отношение к личности в образовательной сфере в целом.
Как известно, долгое время личность в нашем обществе, а следовательно, и в образовании, выполняла роль средства достижения «высших целей» и рассматривалась как то, «... что нужно активизировать», направить на выполнение планов и программ.
Этим можно объяснить господство в период нескольких десятилетий в общественном образовании в целом и в методике обучения иностранному языку, в частности, идеи «активизации» учения, в соответствии с которой в центре учебного процесса находилась не личность, а продукт, планируемый в результате выполнения ее деятельности по овладению знаниями, навыками и умениями. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профессиональный статус личности. Следовательно, речь идет о том, что старая образовательная идеология абсолютизировала и гиперболизировала роль знаний и социальных требований к поведению студента, отводя последнему пассивному (по отношению к преподавателю) роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний.
В настоящее время исходным во взаимоотношениях между государством и личностью является понимание последней как субъекта истории, активного деятеля. Общество конституционно провозглашает приоритетность своих граждан как субъектов социальной жизнедеятельности. Новая парадигма отношений между государством и личностью обуславливает внедрение новой философии образования, требующей в свою очередь, проведения новой образовательной политики [83].
Речевая компетенция в структуре профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка
Как известно в системе образования происходят крупные изменения, призванные эффективно решать ряд актуальных задач:
- формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы деятельности и интересы специалиста;
- воспитывать культуру мышления специалиста, умеющего понимать запросы общества, включая понимание своего места в социальном мире;
- давать представление о системе и структуре профессиональной деятельности;
- учить взаимодействию и общению; овладевать методами моделирования и проектирования профессиональной деятельности в целом и в ее крупных фрагментах.
В то же время, на наш взгляд, достижения в области реформ профессионального образования гораздо скромнее, чем потребности средней школы в высококлассных специалистах, обладающих качествами, необходимыми для решения задач, перечисленных выше. Есть много недостатков и трудностей на пути реформирования вузовского образования, в числе которых можно выделить следующие [150]:
- реформирование форм и методов профессионального обучения высококлассных специалистов не стало методически проработанным массовым движением; не сложилось комплексное сочетание инновационных и традиционных методов обучения будущих специалистов в вузе;
- недостаточно развиты методологические основы использования инновационных форм и методов вузовского обучения.
С нашей точки зрения развитие практики обучения в вузе опережает проработку научно-методической стороны профессионального формирования будущего специалиста, несмотря на то, что необходимая система понятий, положений и выводов частично сформированы в работах A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, а еще раньше - С.Л. Рубинштейна [135, 137, 184].
В настоящее время сложились предпосылки для обобщения традиционных приемов обучения специалистов и для прорыва к новым педагогическим технологиям (интеграция образования и науки, компьютеризация, метод проектов, проблемное обучение, программирование и моделирование и др.).
Наиболее развитой ив наибольшей мере отвечающей потребностям реформирования учебного процесса в вузе является теория деятельности, разработанная в отечественной психолого-педагогической науке (Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.). В соответствии с деятельностным подходом теория дидактики отводит в процессе обучения решающую роль не передаче информации, а деятельности учащихся, когда единицей деятельности становится совокупность совершаемых предметных действий [123].
Основной целью формирования будущего специалиста является овладение целостной системой профессиональной деятельности. Изучая цели, задачи, содержание профессионального образования в вузе, мы столкнулись с тем противоречием, что учебная деятельность студента не во всех звеньях учебного процесса согласуется с формированием профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка. Изложение наших наблюдений, аргументирующих приведенный тезис, мы приведем на последующих страницах данной работы. Здесь отметим только, то что вьывленное противоречие стало основой разрабатываемой нами модели формирования речевой компетенции учителя иностранного языка как базы профессионального обучения специалиста в вузе.
С нашей точки зрения постоянные усилия совершенствовать учебный процесс в вузе, включая акцию по его компьютеризации, не принесут ожидаемых результатов при сохранении традиционной структуры и системы образования. Она целиком построена на том, что знания студента есть результат воздействия на него учебной информации, а не продукт его деятельности.
В психологии проведена теоретическая работа по перестройке концептуального аппарата на основе понятий деятельности и общения (А.А. Бодалев, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.А. Рубинштейн и др.). Педагогическая наука, как показывает наш анализ специальной литературы, только начинает отходить от традиционных способов передачи информации в учебном процессе и настаивать на том, что профессиональная деятельность есть деятельность чисто практического и общего образования [10, 20, 99, 116,216, 233].
В современных педагогических исследованиях речь идет о создании интегрированной системы дидактических форм, средств и методов, которые моделируют предметное и профессиональное содержание деятельности будущего специалиста в процессе его обучения [40].
В связи с тем, что в вузе необходимо организовать такое обучение будущего специалиста, который сумеет своими педагогическими действиями реализовать социальный заказ современного ему общества, необходимо подробно рассмотреть объективно сложившиеся противоречия между учебной деятельностью будущего специалиста в вузе и профессиональной деятельностью учителя иностранного языка в школе.
1. Знания, умения и навыки необходимые будущему специалисту в профессиональной деятельности (лингвистические, психологические, дидактические, методические), в вузе не систематизированы как единое целое. Они усваиваются «про запас» по разным дисциплинам на разных годах и этапах обучения, что снижает интерес студента и к знаниям, и к будущей профессии.
2. Схема традиционного обучения в вузе обращена к памяти, к синтезу опыта прошлых поколений, в то время как профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает творческое мышление, то есть она обращена в будущее, где ситуации и речевые действия никогда не бывают такими стандартными, как задачи, анализируемые в аудитории.
3. В вузе студент усваивает иностранный язык как предмет, на который направлена его учебная деятельность. В школе иностранный язык превращается в важный компонент его профессиональной деятельности, в инструмент общения с учениками. Психологически вчерашний выпускник вуза не способен сразу воспринять преобразование предмета обучения в средство реализации профессиональной деятельности, поскольку учебная и профессиональная деятельность имеют одни и те же структурные звенья..
Проблема усложняется еще и тем, что выпускник-стажер не имеет времени на доучивание. Сразу по окончанию вуза он активно включается в школе в обычный, регламентированный ГОСТом учебный процесс. Вполне очевидно, что вся подготовка будущего учителя иностранного языка в школе должна быть ориентирована на нужды школы. Между тем содержание учебных программ лингвистических вузов далеко не всегда соответствует цели профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. Молодой специалист, работая в школе, часто психологически и профессионально не подготовлен к решению методических задач, возникающих на уроке. Если у будущего специалиста низка общепедагогическая культура, то он не имеет четкого представления о структуре и содержании работы учителя иностранного языка.
Известно, что профессиональной деятельностью можно овладеть, упражняясь в этой деятельности. Иными словами, способы и методы формирования профессиональной деятельности будущего учителя должны быть адекватны в вузе этой деятельности в школе. В противном случае студенты будут некритически переносить в школу формы и приемы работы, усвоенные в вузе, и работать, руководствуясь принципом «учу языку так, как учили меня ».
Модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе
Процесс формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе как система являет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, которые объединяются для реализации образовательных целей и задач. В этой системе можно выделить модель, которая создается в соответствии с закономерностями и принципами обучения в вузе и содержит психолого-педагогические условия, необходимые для реализации намеченных задач.
В науке имеется несколько определений понятия «модель». Так, «Новейший словарь иностранных слов и выражений» одно из значений понятия «модель» поясняет как «изображение, описание, схему, план, карту какого-либо объекта, процесса или явления; любой образ (аналог) некоего оригинала, используемый в качестве его «заместителя» или «представителя» в моделировании».
«Философский энциклопедический словарь» толкует «модель» как «аналог (схему, структуру, знаковую систему) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования». Модель отображает, воспроизводит какие-либо стороны оригинала (в нашем случае — формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе в процессе учебной деятельности). Назначение модели - описание, хранение и расширение знания об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им. С позиций гносеологии, модель -«представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике. Соответственно, моделирование — «построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов, процессов для определения либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и т.п.». Метод модельного представления и исследования объектов и процессов применяется для решения сложных научных и практических задач.
В «Педагогическом словаре» Г.М. и А.Ю. Коджаспировых «моделирование» определяется как «построение копий, моделей педагогических материалов, явлений и процессов». Цель моделирования -«схематическое изображение исследуемых педагогических систем». При этом, как отмечают ученые, под «моделью» понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала, способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте исследования. Под моделью ими понимается «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала.
Модель формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка в вузе в процессе учебной деятельности нами понимается как некий идеал, который должен быть достигнут в иноязычном общении в условиях вузовской подготовки. При этом она должна соответствовать требованиям профессиональной деятельности (в нашем случае — учителя иностранного языка), а также удовлетворять современным условиям вузовского обучения.
Очевидно, что модель должна быть, во-первых, адекватной реальности, то есть обеспечивать максимальное соответствие между формируемой заданностью и практической деятельностью будущего учителя иностранного языка. Во-вторых, она должна быть динамичной. Под последним понимается ее периодическая воспроизводимость, благодаря чему может быть достигнуто непрерывное отражение происходящих в обществе изменений. Именно это свойство модели может обеспечить ее соответствие современности и конкурентоспособности в условиях рынка труда. А такое качество модели, как консервативность должно обеспечить накопление и освоение знания, которым общество уже владеет. В целом модель деятельности специалиста как исследовательский аппарат должна обладать определенными свойствами и строиться на определенных принципах, обеспечивающих достижение поставленных целей.
В отечественной дидактике в наши дни общепризнанными считаются следующие принципы: наглядность, доступность, сознательность и активность, систематичность и последовательность, прочность, научность, связь теории и практики. Множество принципов поясняется, модифицируется в соответствии со спецификой целей, задач, содержания и условий обучения тому или иному предмету.
Очевидно, будущий учитель иностранного языка должен знать разграничение действующих принципов на основные и второстепенные. Вопросы обоснования принципов обучения иностранным языкам нашли свое отражение в работах [62, 144, 159, 175, 180, 186,221].
На наш взгляд специфика иностранного языка как учебного предмета и как нового средства речевого общения позволяет отнести следующие методические принципы к основополагающим:
- принцип коммуникативной направленности обучения иностранному языку;
- принцип дифференцированного подхода к отбору материала;
- принцип функционально-ситуативного подхода в структуре урока;
- принцип коммуникативной достаточности;
- принцип параллельного формирования речевых и профессионально-значимых умений.
Последний принцип реализуется в целенаправленном выполнении студентом речевой иноязычной практики, когда коммуникативные умения приобретают функциональные качества профессиональной деятельности: адаптивно-вариативные, адаптивно-моделирующие, то есть качества адаптивно-моделирующего уровня владения иностранным языком учителем; в свою очередь профессионально-коммуникативные умения не теряют качеств, присущих речи филологически образованного учителя иностранного языка. С известной долей вероятности можно предположить, что процесс обучения иностранному языку будет профессионально направленным, если речевые коммуникативные умения студента будут изменяться функционально и структурно, приобретая содержание профессиональных коммуникативно-обучающих умений.
