Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы состояния вопроса о профессиональных математических компетенциях экономиста в теории и практике высшей школы 17
1.1. Исторический аспект вопроса 17
1.2. Профессиональные математические компетенции экономиста: сущность, структура, содержание 37
1.3. Математическая подготовка экономистов: анализ образовательной практики и диагностический отбор содержания 64
1.4. Организационно - педагогические условия и дидактические принципы формирования профессиональных математических компетенций 99
Выводы по первой главе 120
Глава 2. Дидактические аспекты формирования профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов с использованием информационных образовательных ресурсов: теория в контексте опыта образовательной практики 122
2.1. Применение информационных образовательных ресурсов в процессе преподавания математических дисциплин в экономическом вузе 122
2.2. Технология формирования профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов с использованием информационных образовательных ресурсов 149
2.3. Педагогический эксперимент и его результаты 162
Выводы по второй главе 176
Заключение. Основные выводы и результаты исследования 178
Литература 181
Приложения 197
- Профессиональные математические компетенции экономиста: сущность, структура, содержание
- Применение информационных образовательных ресурсов в процессе преподавания математических дисциплин в экономическом вузе
- Технология формирования профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов с использованием информационных образовательных ресурсов
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди факторов, обусловливающих актуальность темы настоящего исследования можно назвать: -социальный заказ общества на подготовку специалистов, обладающих совокупностью системно организованных компетенций, позволяющих успешно организовывать профессиональную деятельность в широком социальном, экономическом, культурном контекстах;
- необходимость формулирования целей математического образования в
экономическом вузе как системы профессиональных математических
компетенций;
необходимость обоснования роли и места информационных образовательных ресурсов (ИОР) в системе преподавания математических дисциплин в экономических вузах;
- необходимость разработки технологии использования ИОР в процессе
формирования профессиональных математических компетенций студентов
экономических специальностей.
Развитие системы образования предъявляет повышенные требования
к качеству подготовки дипломированных специалистов. От современного
высшего учебного заведения требуется внедрение новых подходов к
обучению, обеспечивающих, наряду с его фундаментальностью и
соблюдением требований Государственных образовательных стандартов,
развитие личности, реализацию образовательных потребностей
обучающегося на основе потенциальной многовариантности содержания и
организации образовательного процесса. Определилась тенденция
движения от понятия «квалификация» к понятию «компетенция», как
более адекватному новым условиям результату высшего
профессионального образования. Вместе с тем не в полной мере пока
решены проблемы формализации понятий «профессиональная
компетенция» и «профессиональная компетентность», требуется разработка новых подходов к оценке уровня сформированности этих многоплановых и многоструктурных характеристик.
Тенденции развития высшего экономического образования отражают
тенденции развития науки и общества в целом, одной из которых является
математизация знаний. Специфика деятельности экономиста в
современных условиях связана с использованием методов математического моделирования и анализа экономических процессов и объектов. Соответственно, при подготовке специалистов необходима ориентированность на формирование математического мышления, использование методологии и методов количественного анализа, компьютерной техники и технологий в решении экономико-математических задач.
Повышение требований к качеству математической и информационной подготовки специалистов в области экономики и управления обусловливает необходимость разработки и внедрения новых подходов к организации учебного процесса. Все большее развитие и применение в высшем образовании находят педагогические технологии, пришедшие на смену традиционным методикам. В разработку этого направления большой вклад внесли ученые О.Л. Агапова, А.А. Андреев, Н.П. Аникеева, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, В.Н. Боголюбов, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.А. Вялых, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, В.В. Давыдов, О.В. Довженко, О.В. Железовская, И.К. Журавлев, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.Н. Матюшин, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, А.Я. Савельев, Н.А. Селезнева, Л.Г. Семушина, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Д.В. Чернилевский [66], [73], [121], [123], [127] и др. Современные технологии
обучения представляют собой системы проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения.
Решению задач математического образования способствует появление широких возможностей применения в обучении новых информационно-коммуникационных технологий. Многие аспекты информатизации образования, в том числе и не связанные с ней напрямую, но исключительно важные в силу своей фундаментальности, разрабатывались педагогами, психологами, специалистами в области информационно-коммуникационных технологий: основополагающие проблемы теории педагогических систем и инновационных процессов в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, М.И. Махмутов и др.); особенности личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); фундаментальные положения в области психолого-педагогических аспектов использования компьютерных технологий в образовании (А.Г. Гейн, А.П. Ершов, М.П. Лапчик, А.А. Леонтьев, В.М. Монахов, И.В. Роберт, В.Ф. Шолохович и др.). Одной из наиболее актуальных проблем информатизации образования остается проблема обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования новых информационных ресурсов и технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания. Недостаточной является концептуальная разработанность теории применения информационных образовательных ресурсов как фактора эффективного формирования профессиональных компетенций. Необходимость ее разработки сопряжена с рядом противоречий между:
- активным развитием телекоммуникационных технологий и инертностью системы образования по отношению к их внедрению в образовательную практику;
- расширением содержания образования и ограниченным временем
обучения и возможностями субъектов образовательного процесса;
индивидуализацией образования и практическим отсутствием вариативного подхода к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса;
спецификой профессиональной деятельности экономиста, связанной с постоянной необходимостью получения, анализа и обработки различной информации, в том числе, представленной в электронном виде, и игнорированием ее в процессе математической подготовки;
повышением значения математической подготовки будущего экономиста и отсутствием в Государственных образовательных стандартах точного определения целей математического образования, как видов деятельности выпускника.
Анализ проблем математического образования в экономических вузах позволил отметить также ряд недостатков, к числу которых можно отнести:
отсутствие учета возрастных, личностных и социально - психологических особенностей студентов в планировании и организации учебного процесса;
несовершенство учебных планов по математическим дисциплинам;
- недостаточную согласованность курсов различных учебных предметов и
дисциплин, например, математики и информатики;
низкую мотивированность студентов к изучению дисциплин, не являющихся дисциплинами специализации;
- недостаточность учебно-методического обеспечения образовательного
процесса (особенно актуальна эта проблема для заочного и
дистанционного обучения);
- практическое отсутствие методик выделения профессиональных
математических компетенций и оценки уровня их освоения;
Таким образом, можно констатировать наличие существенных
противоречий между состоянием теоретического знания и запросами,
реалиями образовательной практики высшей педагогической школы.
Анализ состояния математического образования будущих экономистов,
выявленные недостатки и противоречия определили проблему
исследования: в теоретическом плане - это формализация категории
«профессиональные математические компетенции экономиста»,
выявление критериев сформированности профессиональных
математических компетенций и условий их эффективного формирования у студентов экономических вузов; в практическом - создание и апробация технологии формирования профессиональных математических компетенций с использованием информационных образовательных ресурсов.
Стремление решить названную проблему обусловило выбор темы исследования - «Формирование профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов».
Объектом исследования является процесс преподавания математических дисциплин в высшей экономической школе.
Предмет исследования: формирование профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов.
Цель исследования: повышение уровня математической подготовленности выпускников экономических специальностей к профессиональной деятельности на основе разработки и внедрения технологии формирования профессиональных математических компетенций будущих экономистов с использованием ИОР.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что уровень профессиональной математической компетентности выпускников экономических специальностей повысится в сравнении с имеющейся практикой, если:
неотъемлемой частью профессиональных компетенций экономиста считать профессиональную математическую компетенцию;
используя профессиографическую модель, определить сущность, структуру и содержание категории «профессиональная математическая компетенция экономиста»;
организовать процесс преподавания математических дисциплин в экономическом вузе как целенаправленную деятельность по системному формированию профессиональных математических компетенций с позиций технологического подхода;
- использовать в учебном процессе комплексные возможности
информационных образовательных ресурсов.
Проблема, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:
1. Проанализировать научно-педагогическую литературу,
нормативные документы и опыт педагогической деятельности в области
преподавания математических дисциплин в экономических вузах, выявить
существующие недостатки, противоречия, а также теоретические и
практические подходы.
2. На основе анализа профессиональной деятельности экономиста
определить сущность, структуру и содержание понятия
«профессиональная математическая компетенция экономиста» (ПМКЭ).
Сформулировать принципы и организационно-педагогические условия эффективного формирования ПМКЭ у студентов экономических вузов.
Обосновать роль и место информационных образовательных ресурсов в процессе формирования ПМКЭ как фактора повышения его эффективности.
Разработать модель процесса формирования профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов, которая может служить основой для создания образовательной технологии.
Разработать и внедрить в педагогическую практику технологию формирования профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов с использованием информационных образовательных ресурсов.
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности предложенной технологии.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс теоретических и эмпирических методов: изучение педагогической, психологической, философской и другой научной литературы, теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, моделирование) и синтез результатов исследования, социологические исследования (анкетирование, наблюдение, тестирование), педагогический эксперимент и статистические методы обработки данных. Методологической основой исследования являются:
- теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А.
Кустов, К.К. Платонов, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий,
Ю.И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В.А. Якунин), личностно-
ориентированного (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская,
Г.П. Корнев, В.В. Сериков, B.C. Сухомлинский, И.С. Якиманская) и
деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л.
Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения ;
- психологическая теория деятельности (А.В. Брушлинский, П.Я.
Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Леонтьев и др.) [24],[25];
- теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина,
В.А.Сластенин);
- теория педагогического управления (СИ. Архангельский, В.И.
Загвязинский, М.М. Поташник) [5],[51]-[54];
концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (СИ. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, Ph. Burker, R Ebel, J.D. Russel, A. Shelton);
теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, СЯ. Батышев, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, Г.А. Ильин, Г.П. Корнев, Ю.В. Кустов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Мултановский, A.M. Пышкало, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Фабрикант, Г.Ф. Хасанова) [7],[8],[32],[112],[130],[131];
теория образования для устойчивого развития - десмоэкология (А.Г. Бусыгин) [19],[20];
положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Б.С Гершунский, Г.И. Железовская, Г.П. Корнев, В.В.Краевский, Ю.А. Кустов, А.Я. Наин, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко и др.) [27]-[30],[70];
теория компетентностного подхода в высшем образовнии (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков, Ю.Г. Татур, 10. Колер и др.);
- концепция информатизации образования (В.П. Беспалько, Г.А.
Бордовский, Б.С. Гершунский, А.П. Ершов, СА. Жданов, В.А. Извозчиков,
А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, СИ. Макаров, А.Е. Марон, Е.С. Полат, И.В.
Роберт, В.В. Рубцов, А.Я. Савельев, Э.Г. Скибицкий, А.В. Хуторской, В.Д.
Чернилевский и др.) [12] - [16],[50]
современные концепции математического образования в вузах (А.Г. Мордкович, Г.М. Булдык, Д. Икрамов, В.Т. Петрова, СА. Розанова, Ю.К. Чернова и др.);
методология квалиметрии качества образования и развития личности (Л.В. Макарова, А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов и др.) [158],[159],[160],[137],[138],[124]-[126];
Опытной и экспериментальной базой был выбран Самарский государственный экономический университет.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2002 г. по 2006 г. в несколько этапов.
I этап (2002 г.) - ориентировочно - поисковый. Изучение состояния
проблемы в теории и практике, анализ тематически близких исследований,
опыта преподавания математических дисциплин в экономических вузах.
Выполнялся анализ содержания курса математики и различных методик и
результатов его преподавания, что послужило основой для определения
темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач,
методологии и методов исследования. В то же время проводилось
изучение дидактических возможностей информационных образовательных
ресурсов в преподавании математических дисциплин.
II этап (2003-2004гг.) - теоретике - проектировочный. Разработана
концепция исследования. Определялись сущность и содержание понятия
«профессиональные математические компетенции экономиста» как
категории дидактики высшей школы. Выявлялись условия эффективной
организации учебного процесса в контексте исследования, проводились
наблюдения. Разрабатывались дидактические материалы, формировалась
информационно-образовательная база, создавалась технология
формирования профессиональных математических компетенций будущих
экономистов с использованием информационных образовательных
ресурсов. Выполнен прогностический этап педагогического эксперимента.
III этап (2004-2006 гг.) - экспериментально - обобщающий. Был
завершен педагогический эксперимент. Обобщались результаты опытно -
экспериментальной работы по исследованию эффективности
разработанной технологии формирования профессиональных
математических компетенций у студентов экономических вузов с
использованием ИОР. Проводился качественный и количественный анализ
и теоретическое обобщение результатов, полученных в ходе опытно -экспериментальной работы. Выполнялась статистическая обработка полученных данных. Сформулированы выводы. Оформлена диссертация.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
- введена в понятийный научно-педагогический аппарат категория «профессиональная математическая компетенция экономиста», рассматриваемая как сложный феномен и выражающаяся в способности/готовности к адекватному применению математических методов в профессиональной деятельности с целью эффективного ее осуществления;
-выявлена структура профессиональной математической компетенции экономиста, представляющая собой систему взаимосвязанных компонентов: содержательного, профессионально-деятельностного, технического, интеллектуального и мотивационно-целевого;
-разработана структурно-функциональная модель формирования профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов;
-спроектирована технология формирования профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов на основе использования информационных образовательных ресурсов, способная выступить эффективным средством повышения качества высшего экономического образования;
-определены структурные компоненты информационного образовательного ресурса (ИОР) как комплексного средства обучения, обеспечивающего все виды учебной деятельности и позволяющего осуществить индивидуально-деятельностный подход к процессу целенаправленного формирования профессиональных компетенций в соответствующей предметной области.
Практическая значимость результатов связана с возможностью применения разработанной технологии формирования профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов с использованием информационных образовательных ресурсов для повышения качества высшего экономического образования различных форм, уровней и направлений. Разработан курс Математика для экономистов, его методическая и программная поддержка, рекомендации по применению ИОР в учебном процессе,что создает предпосылки для совершенствования практики преподавания математики в экономических вузах.
Кроме того, результаты исследования могут быть использованы на подготовительных курсах для школьников в целях совершенствования преподавания путем обеспечения необходимого уровня дифференциации и индивидуализации обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
-сформирован понятийно-терминологический аппарат исследования математической составляющей высшего экономического образования с позиций компетентностного подхода.
-обосновано содержание профессиональных математических компетенций как диагностических целей математической подготовки студентов экономических вузов;
-разработаны модель и технология формирования профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов;
-определена система критериев и методика диагностики уровня сформированности профессиональных математических компетенций у студентов-экономистов;
-обоснована целесообразность применения ИОР в процессе формирования профессиональных математических компетенций в экономическом вузе.
Исследование вносит вклад в развитие содержательных и технологических составляющих математического образования. Результаты исследования открывают перспективы дальнейшего совершенствования процесса преподавания математических дисциплин в экономических вузах, позволяют расширить научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающих интеграцию высшего образования и новых информационных технологий.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается соответствием методологии исследования поставленной проблеме, адекватностью методов исследования цели и предмету исследования, последовательностью и логической непротиворечивостью исследования, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, подтверждением гипотезы на эмпирическом уровне, возможностью воспроизведения результатов в практической педагогической работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в выступлениях на таких конференциях, как: V Международная междисциплинарная научно-практическая конференция «Современные проблемы науки и образования», г. Харьков, 2004 г.; IX Международная конференция «Университетское образование», г. Пенза, 2005 г.; III Международный симпозиум «Ряды Фурье и их приложения», г. Ростов-на-Дону, 2005 г.; V Всероссийская научно-техническая конференция «Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике», г. Пенза, 2005 г.; IV региональная научно-практическая конференция ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе», г. Самара, 2006 г.; Всероссийская научно-практическая конференция «Управление качеством образования в современной России», г. Пенза, 2006 г.; Всероссийская научно-
практическая конференция «Трансформационные процессы современного общества», г. Тольятти, 2006г.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс в Самарском институте открытого образования, в Международном институте рынка г. Самара.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная математическая компетенция экономиста есть
сложный феномен, состоящий из содержательного, профессионально-
деятельностного, технического, интеллектуального и мотивационно-
целевого компонентов и понимаемый как способность/готовность к
адекватному применению математических методов в профессиональной
деятельности с целью эффективного ее осуществления.
Эффективным средством повышения качества высшего экономического образования способна выступить технология формирования профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов, реализуемая на основе комплексного использования информационных образовательных ресурсов в учебном процессе.
Процесс формирования профессиональной математической компетенции у студентов экономических вузов отражается в форме структурно-функциональной модели, разработанной на основе технологического, деятельностного, личностно-ориентированного подходов.
4. Информационный образовательный ресурс, являющийся
системным объектом комплексного назначения, универсальным средством
и методом организации и поддержки учебного процесса различных форм
и уровней, должен содержать структурные компоненты, обеспечивающие
различные виды и этапы учебной деятельности: ориентировочный,
содержательный, контрольный, справочно-информационный, научный.
Диссертация выполнена в объеме, соответствующем требованиям Высшей аттестационной комиссии. Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью задач исследования. Работа включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Общий объем диссертации 237стр. (основной текст - 196 стр.), список литературы включает 168 наименований. Список условных обозначений:
ИОР - информационные образовательные ресурсы;
ПМК - профессиональные математические компетенции;
ПМКЭ - профессиональная математическая компетенция экономиста;
ИКТ - информационно-коммуникационные технологии;
ОУ - оценка уровня;
ИО - интегральная оценка.
Профессиональные математические компетенции экономиста: сущность, структура, содержание
В современных педагогических исследованиях по-прежнему существует неоднозначное понимание понятия компетенции, его сущности. Толкования его либо слишком расширены, либо сведены к этимологическим истокам или к устоявшейся семантике слов «компетенция» и «компетентность». Приведем примеры многообразия трактовок.
В «Кратком словаре иностранных слов» [71] приводится определение: «компетентный - знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». В «Энциклопедическом словаре» [167] читаем: «компетентность: 1) определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица; 2) знания, опыт в той или иной области». Таким образом, в русском языке компетентность подразумевает качество, интегративную характеристику личности, позволяющую ей выносить суждения в определенной области на основании осведомленности, знаний, опыта социально-профессиональной деятельности. В трактовках современных исследователей применительно к сфере образования понятие «компетентность» приобретает специфические характеристики. Например, по дефиниции Ю.Г. Татура [141] «компетентность - качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Понятие компетентность - сложное, состоящее из набора элементов, называемых компетенциями. Среди них часто встречаются те, которые описывают знание, или способность, или умение, или понимание, или навыки, а также реже приверженность, или ответственность, или привычку и др.».
Более точное определение приводят Ю.В. Фролов и Д.А. Матохин [151]: «Компетенция представляет собой открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты (связанные с познанием, личностные, социальные), которые активизируются (актуализируются) и обогащаются в деятельности по мере возникновения реальных жизненно важных проблем, с которыми сталкивается носитель компетенции. Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность -это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных ситуациях».
Многие зарубежные исследователи (К. Белиель, М. Липар, Б. Рей, Л. Тюркаль) толкуют термин «competence» как высшую интегративную способность мобилизовать организованные в систему знания, умения и личностные качества (все ресурсы), необходимые для выполнения определенной задачи с максимальной эффективностью и оптимальной рентабельностью действия.
Г. Вайлер и Я. Лефстед считают компетентность суммой знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе образования, в различных аспектах: интеллектуальном, моральном, социальном и др. Таким образом, компетентность - есть понятие более широкое по отношению к отдельно взятым компетенциям.
С более общих позиций содержание понятия «компетентность» рассматривается В. А. Извозчиковым: «В содержание термина «компетентность» включаются три аспекта: проблемно-практический -адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации; готовность к непрерывному образованию с целью достижения профессиональной мобильности - линейной, в первую очередь, и маятниковой; смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем контексте; ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей. В представленном таким образом понятии «компетентность» не отражены конкретные познавательные качества, которые должны быть сформулированы в процессе обучения. В некоторых сферах для компетентности вполне достаточно классических образовательных ценностей - знаний, умений, навыков, в других на первое место выходят творчество или рефлексия, в-третьих - что-либо еще, пока науке не совсем известное, например, адаптация к среде, ее условиям. Поэтому понятие компетентности является по своему замыслу более общим, ассимилирующим наличные и потенциальные познавательно-практические понятия.
Кроме того, понятие компетентности в своей сущности подвижно, исторически изменчиво, антиинерционно. Знания и умения, даже определенные творческие способности, устаревают со временем, становятся не адекватными новой исторической ситуации. А при ускоряющемся накоплении знаний, смене технологий и социокультурных условий такое отставание воспроизводит и усугубляет перманентный кризис образования. Компетентность же не привязана жестко к определенным образовательным содержаниям, знаниям или способностям. Меняются ситуации, меняются цели и нормы, меняются культурные образцы (интеллектуальные, технические и пр.), способы обращения с ситуациями, меняются сами люди, их запросы и возможности - при этом инвариантным остается требование компетентности. Сама эта ценность крайне устойчива, но это достигается благодаря подвижности значения понятия компетентности в меняющемся времени».
Применение информационных образовательных ресурсов в процессе преподавания математических дисциплин в экономическом вузе
Требования повышения качества подготовки специалистов в области экономики определяют новые цели и задачи математического образования студентов, обусловленные также рядом предпосылок, среди которых можно назвать:
социально-экономические:
- смена концепции развития высшего профессионального образования;
- информатизация образования и общества в целом;
- требования общества и экономики к повышению эффективности
производства и управленческой деятельности;
- востребованность на рынке труда конкурентоспособных специалистов,
обладающих творческим, аналитическим мышлением;
технологические:
- расширение возможностей, предоставляемых новейшей техникой и
технологиями;
- развитие материально-технической базы субъектов экономики, в т.ч.,
вузов;
связанные с развитием науки:
- математизация и информатизация науки, в т.ч. экономики;
- появление новых математических и прикладных методов, используемых в решении профессиональных задач;
- появление новейших подходов в педагогике высшего образования, повышающих его эффективность.
Вместе с тем, на основании опыта и анализа преподавательской деятельности, можно указать ряд недостатков в организации математической подготовки будущих экономистов. К их числу можно отнести следующие:
1. Недостаточность учета возрастных и социально - психологических особенностей студентов. Математические дисциплины в экономическом вузе преподаются в I - IV семестрах. Студенты - первокурсники еще несколько месяцев назад были школьниками, в планировании и организации их учебных занятий принимали участие как учителя, так и родители. С поступлением в вуз, приобретая большую самостоятельность, студенты не всегда могут правильно организовать свои занятия, и в первую очередь, самостоятельную работу. О чем свидетельствуют и результаты первой сессии, часто оказывающиеся ниже ожидаемого уровня. Объясняется это и недостаточной осведомленностью о требованиях, объемах знаний, и отсутствием регулярного контроля, и неумением находить и воспринимать новую информацию, а также затруднениями при конспектировании лекций, неадаптированностью в новом коллективе и др. С другой стороны, слабо используется в преподавании математики стремление молодежи к повышению уровня своей компьютерной грамотности, престижность в среде сверстников свободного обращения с компьютерной и другой техникой.
2. Значительная разница уровней школьной математической подготовки абитуриентов. Не секрет, что в нынешних условиях рыночной экономики, затронувших и сферу образования, существенная часть абитуриентов, поступающих в вуз на договорной основе, имеет невысокий уровень школьной подготовки. С другой стороны, мы с удовольствием отмечаем увеличение числа одаренных студентов, имеющих глубокие математические знания. При имеющей место недостаточной индивидуализации учебного процесса мы неизбежно сталкиваемся с низким качеством приобретаемых знаний одних и снижением личностного потенциала других.
3. Недостаточная согласованность курсов различных учебных предметов и дисциплин, например, математики и информатики. В то время как преподаватели информатики, сообразно с логикой построения своего учебного курса, дают студентам основы работы с компьютером, на занятиях по математике студенты уже испытывают необходимость применения специализированных математических пакетов и программ, использования справочной и учебной информации. К тому же нужно учесть и то обстоятельство, что профессиональная деятельность экономиста очень тесно связана с использованием компьютера. А значит, формирование соответствующих навыков, алгоритмического мышления должно стать одной из задач в том числе и математики.
4. Недостаточная мотивированность студентов к изучению дисциплин, не являющихся дисциплинами специализации. Изучение математики «в чистом виде» для многих студентов экономических специальностей не входит в сферу интересов, а ее прикладная направленность еще не осознана, т.к. многие специальные предметы, где математика является инструментом анализа и исследований, изучаются лишь на старших курсах.
Технология формирования профессиональных математических компетенций у студентов экономических вузов с использованием информационных образовательных ресурсов
Источником понятия «технология» являются производственные процессы и конструкторские дисциплины, связывающие тем или иным способом технику и человека, составляющие систему «человек - техника -цель». В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойства, формы сырья, материала в процессе производства продукции. Можно привести и другие определения этого понятия, но, в сущности, все они отражают основные характерные признаки технологии: технология - категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта; технология направлена на проектирование и использование эффективных экономических процессов. Понятие «педагогическая технология» определяет совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает научное проектирование, при котором цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов [161], [157], [123].
Осуществленный О. Епишевой [49] анализ теоретических подходов к понятию педагогической технологии с позиций деятельностного подхода позволяет выделить и систематизировать общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от традиционной дидактики.
1. Психологической основой всех технологий (явно или неявно) является теория учебной деятельности. Выделяются виды деятельности учителя и учащихся, направленные на осуществление необходимых процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация новой информации), последовательность выполнения которых приводит к достижению поставленных целей. Основная идея здесь заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - создавать для этого необходимые условия.
2. Диагностическое целеполагание. Деятельностный подход и способ проектирования целей обучения, который предлагает педагогическая технология, состоит в том, что они формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (причем таких, которые можно надежно опознать).
3. Направленность технологии обучения на развитие личности в учебном процессе и осуществление поэтому разноуровневого обучения.
4. Наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся. В специальных материалах для учащихся или учебниках формулируются учебные цели, ориентированные на достижение запланированных и диагностируемых целей обучения; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п. Дидактические материалы для учащихся нередко оформляются в виде так называемых «технологических карт». 5. Ориентация учащихся, цель которой - разъяснение основных принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности.
6. Организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом. Здесь используются все виды учебного общения, различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм деятельности.
7. Контроль усвоения знаний и способов деятельности в трех видах: 1) входной - для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекции этого уровня; 2) текущий или промежуточный - после каждого учебного элемента с целью выявления пробелов усвоения материала и развития учащихся (как правило, мягкий, по цепочке -контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), заканчивающийся коррекцией усвоения; 3) итоговый - для оценки уровня усвоения.
8. Оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование и используются более гибкие рейтинговые шкалы оценки.
9. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения технологии применительно к заданным условиям.
