Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе 18
1.1. Профессиональная позиция принятия ребенка у педагога как педагогический феномен в условиях современного образования 18
1.2. Особенности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в образовательной практике 33
1.3. Ориентирование подготовки будущего педагога в вузе на формирование профессиональной позиции принятия ребенка 53
Выводы по главе 1 68
ГЛАВА 2. Практика формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе 70
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы 70
2.2. Обогащение содержания подготовки будущего педагога в контексте формирования профессиональной позиции принятия ребенка 84
2.3. Реализация процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе 107
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога 122
Выводы по главе 2 133
Заключение 137
Библиографический список 139
- Особенности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в образовательной практике
- Ориентирование подготовки будущего педагога в вузе на формирование профессиональной позиции принятия ребенка
- Обогащение содержания подготовки будущего педагога в контексте формирования профессиональной позиции принятия ребенка
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования
в России обусловили внимание к качеству профессиональной подготовки
педагогов. В связи с принятием закона «Об образовании» стали понятны
основания для необходимых изменений в профессиональной подготовке
будущих педагогов. Требованиями этого закона закреплено право каждого
ребенка на будущее и развитие своих способностей независимо от их
образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.
Профессиональный стандарт среди личностных качеств и профессиональных компетенций, необходимых педагогу для осуществления развивающей деятельности, указывает на его готовность принять разных детей вне зависимости от состояния их психического и физического здоровья.
Целый ряд современных отечественных и зарубежных исследователей
обсуждают проблемы профессиональной подготовки педагогов, работающих с
детьми с особыми образовательными потребностями (И.А. Филатова,
И.М. Яковлева, Р.О. Агавелян и др.). Сегодня важна профессиональная подготовка в вузе, смещающая акценты с создающего ограничения биологического аспекта нарушения здоровья ребенка на реализацию разных видов педагогической помощи, в которой нуждается ребенок. Профессиональная подготовка будущих педагогов должна строиться с установкой на то, что образование для ребенка – это ресурс для его жизни, а «нарушение» развития есть только один из факторов, учитывать который важно при решении профессиональных задач (Д.А. Леонтьев, Л.А. Александрова).
Обзор исследований, посвященных проблемам образования детей с особыми образовательными потребностями, свидетельствует о том, что традиционно аспект изучения «особости» лежал в плоскости специальной педагогики и психологии. Становящаяся практика инклюзивного образования переводит проблемы образования таких детей в плоскость общепедагогических, социально-педагогических. В связи с чем важным становится профессиональная подготовка педагога в вузе, ориентирующая на развитие готовности к принятию детей независимо от их состояния здоровья, на взаимодействие с другими специалистами, на оказание помощи, на умение разрабатывать программу индивидуального развития.
Целостное восприятие ребенка с особыми образовательными
потребностями становится ключевым подходом в работе с ним, что определяет
востребованность в отзывчивых, чутких, толерантных, обладающих
эмоциональной и поведенческой гибкостью педагогах, способных к изменениям деятельности в соответствии с особенностями ребенка и требованиями ситуации, следовательно, педагогом обладающим, прежде всего, сформированной профессиональной позицией принятия ребенка с особыми образовательными потребностями. Современные исследования указывают на необходимость формирования такой профессиональной позиции, поскольку она обеспечивает развитие психических функций ребенка с особыми образовательными потребностями, формирование его образовательных возможностей.
В этой связи особую значимость приобретают труды, в которых отражены:
психологический и педагогический подходы к раскрытию термина «позиция»
(А. Адлер, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Б.С. Братусь, В.А. Сластенин,
В.И. Слободчиков, В.П. Бедерханова, Г.И. Аксенова и др.) и психолого-
педагогические и методические аспекты ее формирования (Е.Ю. Лукина,
И.Д. Демакова, Л.И. Духова, Р.О. Агавелян и др.); понимание понятия
«принятие» с позиций философии, психологии, педагогики (М. Хайдеггер,
Г.Г. Гадамер, М. Бубер, И.А. Филатова, И. Кант, И.М. Яковлева, К. Роджерс и
др.); современное содержание аксиологического подхода в педагогической
деятельности педагога (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, З.И. Лаврентьева,
Е.Т. Логинова, И.А. Филатова и др.); условия, факторы, механизмы
профессиональной подготовки педагога к различным граням работы с детьми с
особыми образовательными потребностями (В.А. Генкина, Е.А. Загребельная,
Е.А. Стребелева, Е.В. Зволейко и др.). Однако проблема обеспечения процесса
формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия
ребенка в вузе недостаточно изучена. Анализ научных источников и
образовательной практики показывает, что до сих пор в науке и практике не
разработано методическое обеспечение процесса формирования у будущих
педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми
образовательными потребностями в вузе. Хотя отдельные аспекты содержания и
форм методического обеспечения образовательного процесса, реализуемого в
учреждениях профессионального образования разного уровня (среднее
профессиональное образование, высшее профессиональное образование,
дополнительное профессиональное образование), исследованы у
М.Н. Сорокиной, Н.Е. Отвагиной, Н.И. Морозовой, С.О. Шуваловой и др.
Анализ философской, психологической, педагогической литературы
позволяет сделать вывод о том, что созданы научные предпосылки для решения
вопросов профессиональной подготовки педагога, соответствующего
вышеуказанным современным требованиям.
Проведенный анализ исследований и образовательной практики позволил обнаружить ряд противоречий между:
– потребностью общества и системы образования в педагогах, обладающих
профессиональной позицией принятия ребенка, и недостаточной ее
сформированностью у будущих педагогов;
– необходимостью формирования у будущих педагогов профессиональной
позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями и не
разработанностью методического обеспечения данного процесса в
профессиональной подготовке в вузе;
– потребностью педагогов в успешной профессиональной деятельности по обучению и воспитанию ребенка с особыми образовательными потребностями и несформированностью у них профессиональной позиции принятия такого ребенка.
Обозначенные противоречия определяют проблему исследования, заключающуюся в выявлении теоретических оснований формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущего педагога в вузе и разработке соответствующего
методического обеспечения. Потребность решения поставленной проблемы, ее возрастающая значимость обусловили тему диссертационного исследования: «Формирование профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать методическое обеспечение формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями и опытно-экспериментальным путем проверить его результативность в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка.
Гипотеза исследования: формирование у будущих педагогов
профессиональной позиции принятия ребенка в профессиональной подготовке в вузе будет результативным, если: на теоретическом уровне:
– выявлены сущность и содержание профессиональной позиции принятия ребенка;
– определены особенности формирования профессиональной позиции принятия ребенка в профессиональной подготовке в вузе;
– определены критерии и охарактеризованы уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребенка; на практическом уровне:
– разработано методическое обеспечение, представленное личностно и
ценностно-ориентированным, инвариантным, надпредметным, модульным
содержанием в виде тем, образовательных (дидактических) единиц,
практических заданий, вопросов для самостоятельной работы, списка литературы, форм для контроля; использованием активных образовательных форм и методов, обеспечивающих реализацию данного содержания в учебной и внеучебной деятельности в рамках профессиональной подготовки в вузе.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1) выявить и охарактеризовать профессиональную позицию принятия
ребенка как педагогический феномен;
2) выявить особенности профессиональной позиции принятия ребенка у
педагога в образовательной практике;
3) обосновать критерии и охарактеризовать уровни сформированности
профессиональной позиции принятия ребенка;
4) выявить особенности профессиональной подготовки, ориентированной на
формирование у будущих педагогов профессиональной позиции принятия
ребенка;
5) проверить в опытно-экспериментальной работе результативность
разработанного методического обеспечения формирования у будущих педагогов
профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными
потребностями в вузе.
Методологическую основу исследования составили подходы:
аксиологический, определяющий базовую ценность педагога, работающего с
ребенком, – ценность его развития (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, И.Ф. Исаев,
М.В. Богуславский, М.С. Каган, Н.Д. Никандров и др.); деятельностный,
позволяющий обосновать организационные основы процесса формирования у
будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка
(П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); компетентностный, ориентирующий процесс формирования профессиональной позиции принятия ребенка на решение профессиональных задач по выбору адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком, получение опыта решения профессиональных задач (В.А. Адольф, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.).
Теоретическими основами исследования являются: Концепция развития РФ до 2020 года; профессиональный стандарт педагога (2013); работы ученых, исследующих социально-педагогические модели подготовки педагогов в вузе (Р.О. Агавелян, Е.Л. Гончарова, Е.Т. Логинова, М.Е. Орешкина, С.В. Пазухина, И.А. Филатова, И.М. Яковлева и др.); труды исследователей, изучающих детство как феномен и особое состояние развития человека (Д.И. Фельдштейн, И.Д. Демакова, Т.В. Фуряева и др.); работы зарубежных ученых по изучению опыта подготовки специалистов в высшей школе США, Великобритании, странах Скандинавии (T. Brandon, C. Forlin, N.K. French, J.-R. Kim и др.); труды, описывающие подходы к пониманию стратегии деятельности педагога с ребенком, имеющим особые образовательные потребности (Б.С. Братусь, З.И. Лаврентьева, М.А. Галагузова, Т.В. Фуряева и др.); теории методического обеспечения (М.Н. Сорокина, Н.Е. Отвагина, Н.И. Морозова и др.).
Методы педагогического исследования: теоретические: анализ
философской, психологической и педагогической литературы, нормативно-
программной документации; изучение и обобщение педагогического опыта и
научно-методической литературы по проблеме исследования, построение
гипотез, педагогическое моделирование; эмпирические: анкетирование,
тестирование, экспертная оценка и педагогическое наблюдение, взаимооценка, самооценка, констатирующий и формирующий эксперимент; статистические: количественный анализ результатов эксперимента с применением коэффициента U-критерия Манна–Уитни.
Организация и база исследования: федеральное государственное
бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального
образования «Красноярский государственный педагогический университет им.
В.П. Астафьева» (далее - КГПУ им. В.П. Астафьева). В исследовании приняли
участие студенты института социально-гуманитарных технологий (365 человек),
абитуриенты вуза разных специальностей и направлений подготовки (1400
человек), эксперты (65 педагогов-практиков), специалисты структурных
подразделений КГПУ им. В.П. Астафьева (учебно-методический центр
тьюторского и социально-психологического сопровождения, учебно-
методический центр управления качеством образования).
Личное участие соискателя состоит: в раскрытии сущности понятия «профессиональная позиция принятия ребенка»; содержания структурных
компонентов профессиональной позиции принятия; конкретизации процесса
формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия
ребенка; разработке и описании критериев и уровней сформированности у
будущих педагогов профессиональной позиции принятия ребенка; разработке и
реализации методического обеспечения процесса формирования
профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными
потребностями; проверке результативности методического обеспечения процесса
формирования у будущих педагогов профессиональной позиции принятия
ребенка с особыми образовательными потребностями; разработке и внедрении в
профессиональную подготовку КГПУ им. В.П. Астафьева программ
педагогической мастерской «PRO-движение», студии «Особое детство как
возраст судьбы», курса по выбору «Современные педагогические технологии и
мониторинг качества образования»; разработке методического пособия
«Педагогическая мастерская "PRO-движение"»; участии в реализации проекта 06-1/12 «Студия педагогического мастерства педагогов», финансируемого Министерством образования и науки РФ; планировании и руководстве деятельностью Краевой инновационной площадки КГПУ им. В.П. Астафьева; обработке и интерпретации данных опытно-экспериментальной работы, подготовке публикаций к выступлениям на всероссийских и международных научно-практических конференциях.
Основные этапы исследования
1-й этап (2006–2007) – поисково-теоретический. Осуществление теоретического анализа проблемы исследования; определение объекта, предмета, цели и задач исследования, рабочей гипотезы; категориального аппарата, ключевых идей экспериментальной работы.
2-й этап (2007–2011) – экспериментальный. Организация опытно-экспериментальной работы и проверка гипотезы в процессе формирующего эксперимента, фиксация и апробация результатов.
3-й этап (2011–2013) – обобщающий. Количественная и качественная
обработка, обобщение и систематизация результатов исследования,
формулирование выводов, оформление текста диссертации и автореферата.
Основная идея исследования заключается в обосновании методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущих педагогов в вузе.
Научная новизна исследования определена основными результатами, полученными в ходе исследования:
выявлена сущность и уточнено понятие профессиональной позиции принятия ребнка как педагогического феномена;
определены критерии и уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребнка;
выявлены особенности подготовки, ориентированной на формирование профессиональной позиции принятия ребнка;
обосновано и содержательно раскрыто методическое обеспечение формирования в вузе профессиональной позиции принятия будущим педагогом ребнка с особыми образовательными потребностями.
Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что: расширены научные представления о профессиональной подготовке будущих педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями за счт того, что:
разработаны критерии сформированности профессиональной позиции принятия ребенка (когнитивно-смысловой, личностно-ценностный, практико-деятельностный), которые раскрываются через ряд показателей ее проявления;
раскрыты и охарактеризованы уровни сформированности профессиональной позиции принятия ребенка: оптимальный, характеризующийся постоянным проявлением ценностного отношения к ребенку; допустимый: ситуативные проявления ценностного отношения к детям; критический: проявления ценностного отношения недостаточны и неадекватны;
описаны положения, вносящие вклад в понимание методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями, представляющем собой образовательную деятельность по реализации обогащенного содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе;
разработан методический инструментарий, способствующий развитию умения осуществлять выбор адекватных средств и способов практического взаимодействия с ребенком, что является вкладом в теорию и методику профессионального образования педагога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
реализовано разработанное методическое обеспечение процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущего педагога в вузе, представленное обновленным содержанием подготовки и комплексом активных образовательных форм и методов;
создан и применен диагностический инструментарий по определению уровня сформированности профессиональной позиции принятия ребенка будущим педагогом;
разработаны и реализованы образовательная программа педагогической мастерской «PRO-движение», студии «Особое детство как возраст судьбы», описывающие обновленное содержание профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе;
подтверждена практическая результативность методического обеспечения процесса формирования у студентов профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями.
Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические
положения и изданные по его результатам методические материалы для студентов и преподавателей по формированию профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями могут быть использованы в деятельности учреждений всех уровней образования, курсах повышения квалификации педагогов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования
обеспечены исходными непротиворечивыми концептуальными положениями
аксиологического, деятельностного и компетентностного подходов;
использованием надежных методов сбора и обработки информации, адекватных задачам, логике, предмету и цели исследования; представительной выборочной совокупностью участников и длительностью опытно-экспериментальной работы с личным участием автора; подтверждением теоретических выводов в реальной практике; воспроизводимостью и положительными итогами экспериментальной работы, что отражено в результатах статистической обработки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедр современных технологий обучения, общей педагогики и образовательных технологий, педагогики, специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета; кафедры особого детства на базе Красноярской коррекционной школы VIII вида № 5; сообщений и докладов на методологических семинарах аспирантов и соискателей КГПУ им. В.П. Астафьева, СибГТУ, на заседаниях совета института специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева; участия в выездных школах молодых ученых, научных конференциях, семинарах по проблемам образования и профессиональной подготовки; участия в конкурсах и проектах («Социальное партнерство во имя развития», «Программа стратегического развития университетов»).
Результаты исследования были изложены и обсуждены на конференциях
разного уровня: международных: «Модернизация высшего образования и науки:
пути и перспективы инновационного режима (Алматы, 18 октября 2008),
«Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 16-
17 декабря 2009), «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики»
(Липецк, 13 июня 2009), «Образование и социализация личности в современном
обществе» (Красноярск, 2011, 2012); всероссийских: «Молодежь и наука XXI
века» (Красноярск, май 2007), «Управление образовательным процессом в
современном вузе» (Красноярск, апрель 2007, 2008, 2009, 2010), «Студенческие
проекты в образовательном пространстве региона» (Чита, 1-3 декабря 2008),
«Проблемы и перспективы дифференцированного, интегрированного,
инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный опыт» (Красноярск, май 2009); «Личность в изменяющихся социальных условиях» (Красноярск, апрель 2010, 2012); «Современные технологии в образовании: потребности и возможности» (Красноярск, 2011); «Педагогика взаимодействий: концепции, подходы, технологии» (Екатеринбург, 18-23 июня 2012); региональных: «Социальное воспитание детей с особыми потребностями: актуальное состояние, проблемы и перспективы» (Красноярск, 14 декабря 2007), «Школа и личность» (Красноярск, 18 января 2008).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная позиция принятия ребенка – это вид психолого-
педагогической позиции, сущностной особенностью которой является
ценностное отношение педагога к ребенку, обусловленное личностно-
субъектным принятием и пониманием его индивидуальных и возрастных
особенностей, проявленное в умении обеспечивать социально-педагогическую
помощь и услуги по реализации его образовательных потребностей. В качестве
содержательных компонентов профессиональной позиции принятия ребенка
выделены: ценностное отношение к ребенку и его развитию, позитивные чувства
и эмоции, толерантность, эмпатия, установка на понимание и коммуникацию во взаимодействии, стиль взаимодействия.
2. Критериями сформированности профессиональной позиции принятия
ребенка выступают: когнитивно-смысловой критерий, характеризующийся
освоением знаний в области психологии и педагогики детства как социально-
психологическом феномене и особом состоянии развития ребенка, принципов
взаимодействия между взрослыми и детьми; информированностью в вопросах
ценностно-нравственного характера; осознанием профессионально-ценностных
норм деятельности; признанием ценности развития ребенка как профессионально
значимой, ориентированностью на нее в социально-педагогической
деятельности; личностно-ценностный критерий, характеризующийся
ценностным отношением к ребенку и его развитию, отсутствием негативных
стереотипов с учетом личностно-ценностного восприятия ребенка и его особых
образовательных потребностей; способностью поддерживать профессионально-
ценностные взаимоотношения; стремлением овладеть помогающими
технологиями; практико-деятельностный критерий, проявляющийся в умении
гибко подбирать адекватные методы ценностно-ориентированного
педагогического взаимодействия, работать в команде специалистов,
разрабатывать индивидуальную образовательную программу, в стремлении к
взаимодействию с ребенком. В качестве уровней сформированности
профессиональной позиции принятия ребенка определены оптимальный,
допустимый, критический.
3. Особенности профессиональной подготовки, ориентированной на
формирование у будущих педагогов профессиональной позиции принятия
ребенка, определены е сущностной основой и отражаются в следующих
положениях: природа ценностного отношения эмоциональна, ценностное
отношение формируется при восприятии ребенка, на основе ценностного
сознания.
Содержание профессиональной подготовки, ориентированное на
формирование профессиональной позиции принятия ребенка с особыми
образовательными потребностями, требует: открытости, вариативности,
динамичности его изменений, междисциплинарной интеграции знаний о ребенке,
взаимосвязи логики содержания подготовки с логикой формирования
профессиональной позиции принятия. Организация профессиональной
подготовки предполагает: опору на субъектный опыт будущего педагога;
регулярное практическое ценностно-ориентированное взаимодействие с
ребенком, полисубъектность профессиональной подготовки; вариативность, динамичность, интерактивность используемых форм и методов; использование таких форм, как студия, педагогическая мастерская, обеспечивающих восприятие, демонстрацию ценностного отношения к ребенку, эмоциональное погружение в его проблемы.
4. Методическое обеспечение процесса формирования профессиональной
позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у
будущих педагогов в профессиональной подготовке в вузе представлено:
- личностно и ценностно-ориентированным, инвариантным, надпредметным,
модульным содержанием, интегрирующим знания о ребнке с особыми
образовательными потребностями с позиции его образовательных возможностей и ресурсов, о технологиях работы с ним в условиях открытости и индивидуализации образования; - образовательными (дидактическими) единицами, практическими заданиями, вопросами для самостоятельной работы, списком литературы, формами для контроля; комплексом интерактивных образовательных форм и методов, обеспечивающих восприятие и демонстрацию ценностного отношения к ребенку, регулярное ценностно-ориентированное взаимодействие с ребенком, опору на субъектный опыт будущих педагогов, привлечение разных субъектов образования к профессиональной подготовке в вузе.
Структура диссертации состоит из Введения, двух глав, семи параграфов, Заключения, списка литературы и Приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками. Основное содержание исследования отражено в 29 публикациях (общий объм 17,2 п.л., авторский вклад 16,3 п.л.).
Особенности профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в образовательной практике
Для понимания профессиональной позиции принятия ребенка как педагогического феномена в условиях современного образования нами проанализированы ключевые понятия исследования: профессиональная позиция, принятие, понимание. Содержание данного параграфа ориентировано на выявление сущности и содержания понятия «профессиональная позиция принятия ребенка» в рамках философских и психолого-педагогических исследований. В контексте современных направлений педагогики и психологии позиция педагога, ориентированная на личность ребенка, ее интересы и потребности, связана с понятиями «личностно ориентированная позиция» (В. П. Бедерханова), позиция «ненасилия» (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов), позиция «поддержки» (О. С. Газман), «толерантная» позиция (А. А. Реан).
В. П. Бедерханова в своем исследовании отмечает, что в целом сущностными характеристиками педагогической позиции являются: место, которое занимает педагог в конкретных условиях; отношение к кому-либо или чему-либо; характер деятельности в этих условиях [25, с. 38].
Данное положение подтверждается толкованием слова «позиция» в словаре В. Даля, словаре иностранных слов, в энциклопедическом словаре, где оно определяется как производное от латинского position и понимается как положение, расположение [64, 148, 175]. «Позиция» есть отношение к определенным сторонам действительности, проявленное в поведении, поступках. Такое определение наполнено психолого-педагогическим содержанием и зафиксировано в словарях по педагогике и психологии [150, 176, 177]. Отметим, что позиция характеризует, с одной стороны, личность педагога в целом, с другой, – его деятельность и поведение. При этом она может быть проявлена только лишь в деятельности и отношениях. Именно поэтому в исследованиях Б. Ф. Ломова, В. И. Слободчикова, В. Н. Мясищева, К. Абульхановой-Славской, Н. Г. Алексеева раскрытие термина «позиция» связано с такими категориями, как активность (включенность), рефлексия, субъектность [2, 11, 109, 125, 174].
Среди множества дефиниций «позиции», имеющихся в философии и психологии и педагогике, выделим ключевые для нашего исследования.
Позиция – это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими (Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков). При этом позиция – это «единство сознания и деятельности, где сама деятельность оказывается одним из способов реализации базовой ценности» [174]. С точки зрения В. И. Слободчикова, уникальная и единственная в своем роде педагогическая позиция одновременно является и педагогически-личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной, культурно-деятельностной позицией, необходимой при создании условий для достижения целей в обучении и воспитании ребенка.
Педагог «нигде и никогда не встречается с ребенком как «объектом» (если он действительно педагог, а не работник с «человеческим материалом»). В личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной – с условиями его становления и развития» [172, с. 14-16]. Е. И. Соколова, Н. Л. Селиванова определяют позицию как способ реализации педагогом собственных базовых ценностей в деятельности по созданию условий для развития личности ребенка [107, с. 135]. Определение позиции, предложенное в исследовании А. И. Григорьевой [61], раскрывается как деятельностная модель личностно-профессиональной позиции педагога-воспитателя. Охарактеризовав ее как полисубъектностную, автор подробно описывает входящие в нее субъектности, раскрыв их в контексте гуманистической парадигмы воспитания: – педагог – субъект воспитательного влияния во взаимодействии с ребенком и детским сообществом; – педагог – субъект личностного и профессионального саморазвития как воспитателя; – педагог – субъект формирования и развития педагогического коллектива как коллектива воспитателей; – педагог – субъект взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующий проявление их воспитательного потенциала. Изучение сущности понятия «позиция» позволяет нам увидеть, что оно содержательно близко с понятием «личность» (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Б. Ф. Ломов, Д. И. Фельдштейн). С точки зрения исследователей, позиция может характеризоваться развитостью, осознанностью, отрефлектированностью и устойчивостью субъективных отношений личности. При этом позицию они понимают как совокупность основных отношений, образующих «жизненную позицию личности в обществе» (Б.Ф. Ломов), «социальную позицию как позицию «Я» по отношению к обществу» (Д.И. Фельдштейн), «нравственную позицию человека» (Б.С. Братусь).
В.Н. Мясищев подчеркивал, что позиция личности означает, в сущности, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе [125]. Согласимся с В. И. Слободчиковым, утверждающим, что позиция – это наиболее целостная характеристика человека как личности. «Личность, – пишет он, – это человек, свободно, самостоятельно, ответственно определяющий свою позицию среди других людей в пространстве культуры и времени истории» [172]. «Быть личностью, – считает А.Г. Асмолов, – это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать так: на том стою и не могу иначе» [18, с. 92]. Человек должен каждый раз утверждать себя как личность, выбирая и отстаивая собственные позиции, а это можно сделать только в конкретном поступке. Поступок же в психологии определяется (по В. И. Слободчикову) как сознательное действие, акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к обществу и миру в целом [174].
Ориентирование подготовки будущего педагога в вузе на формирование профессиональной позиции принятия ребенка
Основанием для выделения категории детей с нарушениями интеллекта продолжает оставаться международная классификация болезней 10–го пересмотра (МКБ–10). По отечественной классификации М.С. Певзнер, различаются: неосложненная умственная отсталость; с нарушением нейродинамики; с нарушением сенсорных систем; с грубым нарушением развития личности; с психопатоподобной формой поведения. Эти подгруппы детей существенно отличны как по степени выраженности и характеру интеллектуальных проблем, так и по структуре нарушения психического развития. В силу тяжести нарушений, часть детей нуждается исключительно в индивидуальных образовательных программах, нацеленных на максимальную подготовку к взрослой и, насколько возможно, независимой самостоятельной жизни [180].
Группа детей с задержкой психического развития особенно неоднородна даже в сравнении с вышеописанными категориями детей. Международная классификации болезней 10–го пересмотра выделяет задержку психического развития, предлагая обобщённые определения этих состояний: специфическая задержка психического развития и специфическая задержка психологического развития. По классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой, выделяются два варианта задержки психического развития у детей: задержка психического развития, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом; задержка психического развития, обусловленная длительной церебрастенией. К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, выделила четыре основных варианта задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально– органического генеза. Данная классификация позволяет различать первичную и вторичную природу нарушений развития детей данной группы, что важно для определения перспектив психического и социального развития и, соответственно, выбора образовательного маршрута [там же]. Современная психолого-педагогическая типология детей с задержкой психического развития разработана Е.Л. Интенбаум [116]. Критерием разграничения типов нарушенного развития служит соотношение уровня и качества сформированности познавательных и социальных способностей. Диапазон различий в степени дефицита этих способностей и их соотношений весьма значителен у данной категории детей, что требует большего, чем это представлялось ранее, многообразия образовательных маршрутов и более дифференцированной помощи.
Важно отметить, что международная классификация болезней 10-го пересмотра определяет умственную отсталость как состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей [202, с. 17-18]. Л. М. Шипицына определяет умственную отсталость как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации [202]. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта позволяет нам в полной мере понимать особенности данной категории детей, особенности профессиональной позиции принятия ребенка у педагога, работающего с ним.
Многие исследователи детей с особыми образовательными потребностями называют трудными в общении. Более того, отмечается, что общение с ними вызывает массу неприятных эмоций и впечатлений (Е.Т. Логинова, Р.О. Агавелян и др.). Из всего вышесказанного следует, что одной из ключевых особенностей профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями у будущего педагога является позитивность его восприятия, проявленность позитивных чувств, способность будущего педагога быть эмоционально гибким в общении с ним, управлять своими эмоциями, быть особо терпимыми и толерантными. Сущностной особенностью профессиональной позиции принятия является ориентированность на целостное восприятие и принятие личности ребенка, отказ от диагнозного его восприятия и построения деятельности с ним. Для педагога со сформированной профессиональной позицией принятия ключевой должна стать ценность развития ребенка в целом.
Опыт Великобритании по реализации профессиональных программ обучения будущих специалистов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями, стал базой для внедрения в профессиональные и социальные отношения принципов взаимного понимания, создания социальной среды, в которой признаются индивидуальные особенности каждого ребенка, где признание ценности другого и означает принятие его как равного – другой личности.
Следует отметить, что представления о ребенке с особыми образовательными потребностями складываются в контексте социальных отношений, это в своем исследовании подчеркивали Е.Т. Логинова, И.А. Бучилова, Л.И. Духова, Р.О. Агавелян и др. При этом, образ ребенка, как правило, наделен стереотипными представлениями о трудностях общения с ним, о необучаемом характере его образовательных возможностей, непредсказуемости его в проявлении негативных реакций, поведении. По отношению к таким детям типичны следующие отрицательные стереотипы: дети с особыми образовательными потребностями – это грубые, дерзкие, конфликтные, упрямые, неуправляемые, капризные, нарушающие дисциплину и т.д. [3, с. 20-21].
Обогащение содержания подготовки будущего педагога в контексте формирования профессиональной позиции принятия ребенка
Содержание каждого образовательного модуля решало свою образовательную задачу. Первый модуль был ориентирован на формирование современных представлений об «особом» ребенке и «особом» детстве; второй – определял круг психолого-педагогических проблем в отношениях ребенка с окружающим миром; третий – определял современные требования к личности педагога; четвертый – содержание современных процессов в практике образования ребенка с особыми образовательными потребностями; пятый и шестой модули – формировали представления о современных технологиях работы с ребенком.
Первый модуль «Особое детство как социальная и психолого педагогическая проблема» представлен следующими темами: «Современная ситуация становления и развития ребенка», «Детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития», «Ребенок и взрослый как субъекты взаимодействия», «Социальный аспект отношения к детям с особым развитием». Каждая из тем раскрывается через ключевые дидактические единицы. По теме «Современная ситуация становления и развития ребенка» среди дидактических единиц выделены: характеристики современного общественного бытия (феномен «ускользающего бытия»; нестабильность социального бытия; дегуманизация общества, институционально обезличенные (формализованные отношения); социальное самочувствие); явление психологической отчужденности взрослых от детей; маркетизация, маргинализация, медикализация, мобилизация как факторы современной ситуации развития ребенка. По теме «Детство как социально психологический феномен социума и особое состояние развития» содержание раскрывается через следующие дидактические единицы: детство как социальное состояние, развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности, социальное состояние взаимодействия со взрослыми; роли взрослых в отношениях с детьми; консолидация воспитательных функций: попытки решения проблемы; субъектный принцип отношения взрослых к детям; самочувствие взрослых в отношениях с детьми: позиции «отрешенность», «беспомощность». Третья тема первого модуля «Ребенок и взрослый как субъекты взаимодействия» представлена следующими дидактическими единицами: мажорность декларации активной жизненной позиции ребенка. Психофизиологические особенности детей с нарушениями интеллекта; понятие субъекта как активного участника, равноправного партнера взаимодействия (процесса обучения); характеристики проявления субъектности ребенка; принципы отношений между взрослыми и детьми (традиционные и новые); субординация, монологизм, произвол, контроль, взросление, инициация, деформация; равенство, диалогизм, сосуществование, свобода, со-развитие, единство, принятие. Четвертая тема «Социальный аспект отношения к детям с особым развитием» представлена дидактическими единицами: эпоха полезности; стандартов социального приспособления, статистически адаптационных подходов в определении «нормальности»; идеология отношения общества к исключительным, особым людям (normalization как нормализация, упорядочение, стандартизация и mainstreaming как помещение в общий поток, расширение доступа к образованию). Для примера представим описание структуры первого модуля обновленного содержания (в данной логике выстроено содержание всех модулей, представленных в приложении 3). Тематика первого модуля определена следующим образом: «Особое детство как социальная и психолого-педагогическая проблема. Содержание модуля представлено четырьмя темами: «Современная ситуация становления и развития ребенка», «Детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития», «Ребенок и взрослый как субъекты взаимодействия», «Социальный аспект отношения к детям с особым развитием». Далее по тексту представлены дидактические единицы отдельных тем модуля. Тема 1.1. Современная ситуация становления и развития ребенка.
Краткое содержание: Характеристики современного общественного бытия (феномен «ускользающего бытия»; нестабильность социального бытия; дегуманизация общества, институционально обезличенные (формализованные отношения); социальное самочувствие). Явление психологической отчужденности взрослых от детей. Маркетизация, маргинализация, медикализация, мобилизация как факторы современной ситуации развития ребенка. Тема 1.2. Детство как социально-психологический феномен социума и особое состояние развития. Краткое содержание: Детство как социальное состояние, развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности, социальное состояние взаимодействия со взрослыми. Роли взрослых в отношениях с детьми. Консолидация воспитательных функций: попытки решения проблемы. Субъектный принцип отношения взрослых к детям - миф или реальность? Самочувствие взрослых в отношениях с детьми, позиции (отрешенность/ беспомощность как проявления позиции взрослых, контактирующих с детьми). Тема 1.3. Ребенок и взрослый как субъекты взаимодействия. Краткое содержание: Мажорность декларации активной жизненной позиции ребенка. Психофизиологические особенности детей с нарушениями интеллекта. Понятие субъекта как активного участника, равноправного партнера взаимодействия (процесса обучения). Характеристики -проявления субъектности. Принципы отношений между взрослыми и детьми (традиционные и новые). Субординация, монологизм, произвол, контроль, взросление, инициация, деформация. Равенство, диалогизм, сосуществование, свобода, со-развитие, единство, принятие.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога
Полученные результаты свидетельствуют о том, что у участников экспериментальной группы снизился показатель по критическому уровню с 84,4% до 32,3%, при этом увеличился показатель оптимального и допустимого – с 6,3% до 32,3% и с 9,3% до 35,4%, соответственно. У участников контрольной группы зафиксированы изменения: критического уровня сформированности практико-деятельностного критерия с 83,3% до 76,7%; увеличение оптимального и допустимого – с 6,7% до 10,0% и 10,0% до 13,3%, соответственно.
Обобщение полученных результатов по уровню сформированности всех критериев профессиональной позиции принятия ребенка позволяет сделать следующие выводы: - изменение уровня сформированности когнитивно-смыслового, личностно-ценностного и практико-деятельностного критериев наблюдается у участников контрольной и экспериментальной групп, при этом изменения у участников экспериментальной группы более значительны; - значительные изменения характерны для когнитивно-смыслового критерия сформированности профессиональной позиции: у участников экспериментальной группы оптимальный уровень данного критерия зафиксирован у 74,2% (изменения составили 61,7%); у участников контрольной группы оптимальный уровень данного критерия зафиксирован у 26,7% (изменения составили 13,3%); - изменения по практико-деятельностному критерию сформированности профессиональной позиции составили: среди участников экспериментальной группы на оптимальный уровень проявления данного критерия смогли выйти 32,3%, среди участников контрольной – всего 10,0%. Изменения в контрольной группе составили – 3,3%; в экспериментальной – 26,0%.
Для обоснования значимых изменений применялся критерий U – критерий Манна Уитни. Содержание и формы методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка отличались у участников трех подгрупп экспериментальной группы. Так, для подгруппы «без ценностного образа» в разработке методического обеспечения сделан акцент на содержании и формах, ориентированных на психолого-педагогические знания ребенка, технологий работы с ними; для подгруппы «профессионалы общения» методическое обеспечение ориентировано на освоение умения устанавливать эмоциональный контакт, управлять собственными эмоциями и поведением, требования к профессиональной подготовленности педагога; для «случайных в профессии» предложено содержание и формы, мотивирующие на работу с ребенком, формирующие «привлекательный» образ профессии педагога. По результатам работы численность группы «случайные в профессии» снизилась с 29,0% до 19,4%.
Результаты сформированности профессиональной позиции принятия ребенка у участников контрольной и экспериментальной групп свидетельствуют о положительных изменениях. В таблице представлены данные на начало и конец опытно-экспериментальной работы (таблица 14).
Таким образом, итоговый срез показал, что у 48,4% участников экспериментальной группы зафиксирован оптимальный уровень 132 сформированности профессиональной позиции принятия ребенка, в контрольной группе оптимального уровня сформированности профессиональной позиции достигли 13,3% студентов.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает результативность разработанного и реализованного нами в профессиональной подготовке педагогов в вузе методического обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия ребенка с особыми образовательными потребностями. Таким образом, итоговый срез показал, что у 48,4% участников экспериментальной группы зафиксирован оптимальный уровень сформированности профессиональной позиции принятия ребенка, в контрольной группе оптимального уровня сформированности профессиональной позиции достигли 13,3% студентов.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной позиции принятия ребенка у будущего педагога в вузе
