Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки построения модели процесса формирования профессионального мышления будущих менеджеров 11
1.1. Формирование профессионального мышления будущих менеджеров как педагогическая проблема 12
1.2. Современные тенденции в подготовке менеджеров в системе профессионального образования 34
1.3. Комплекс педагогических условий формирования профессионального мышления будущих менеджеров 59
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности влияния педагогических условий на формирование профессионального мышления студентов вуза 87
2.1. Задачи, методы и условия осуществления опытно- экспериментальной работы 88
2.2. Содержание технологии формирования профессионального мышления у студентов управленческих специальностей вуза 110
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 139
Выводы по второй главе 154
Заключение 156
Список использованной литературы 160
Приложения 175
- Формирование профессионального мышления будущих менеджеров как педагогическая проблема
- Современные тенденции в подготовке менеджеров в системе профессионального образования
- Задачи, методы и условия осуществления опытно- экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Смена экономической формации в России предопределяет необходимость формирования новых подходов к управлению производством, поскольку традиционные (с ориентацией на валовые показатели массового производства, не обеспечивающие эффективного взаимодействия участников по горизонтали, не уделяющие достаточного внимания конечному потребителю и развитию собственного персонала) себя не оправдали. Многочисленные исследования, проведенные специалистами, однозначно подтверждают, что в ближайшее десятилетие более или менее устойчивые позиции на рынке смогут занять только те компании, производственно-управленческий персонал которых позволяет им решать задачи, ранее считавшиеся практически взаимоисключающими. Изменение внешних условий всегда требует изменение внутренних. Иными словами, трансформация экономической жизни страны, обуславливает необходимость появления новых профессиональных качеств у специалистов, которые осуществляют эти трансформации. Поэтому в настоящее время идет беспрецедентная ломка существующих стереотипов управленческого мышления, так как обществу необходимы менеджеры с современным, рыночно ориентированным профессиональным мышлением.
Основную ответственность за подготовку специалистов для промышленно-хозяйственного комплекса традиционно несут образовательные учреждения: школы, училища, техникумы, вузы. Если сравнить требования, которые предъявлялись обществом к качеству подготовки специалистов учебными заведениями для системы плановой экономики с требованиями к подготовке специалистов для рыночной экономики, то очевидно следующее. Первые должны были освоить имеющийся опыт хозяйствования и, с опорой на него, четко и в срок выполнять свою работу, то есть от учебных заведений требовалось готовить хороших исполнителей. Вторые - также должны изучить накопленный предшествующими поколениями опыт хозяйствования, но принимать решения и действовать самостоятельно, часто вопреки прошлому опыту. Следовательно, учебные заведения должны готовить самостоятельно мыслящих специалистов, обладающих хорошими теоретическими знаниями, умеющих анализировать ситуации и принимать оптимальные и эффективные решения.
Сложившаяся к сегодняшнему времени традиционная система подготовки менеджеров в основном сводится к изложению теоретических и правовых основ создания предприятия, методике составления бизнес-плана и экономической оценке эффективности предприятия. Безусловно, каждый вуз по-своему насыщает образовательные программы теми или иными дисциплинами, но практика свидетельствует, что таким немаловажным вопросам как личностное самоутверждение в роли менеджера, формирование управленческой команды, этапы саморазвития и повышение управленческой компетентности уделяется минимум внимания, либо вообще внимание не уделяется. Поэтому в настоящее время данные проблемы решаются стихийно, в основном за счет собственных проб и ошибок менеджеров. Все это создает субъективную основу для неготовности многих предпринимателей к решению управленческих задач.
Профессиональная управленческая деятельность имеет давнюю историю и глубокие традиции, отражающие специфические требования к личности менеджера, которые постоянно трансформировались. Современный руководитель должен гибко реагировать на происходящие перемены, уметь мыслить перспективно и самостоятельно, отвечать за предлагаемые решения и внедряемые проекты. Эти требования к профессиональному мышлению управленцев порождают проблемы для практикующих менеджеров, получивших в свое время различное образование, но не имеющих навыков управленческой работы.
Согласимся с тем фактом, что изменить образ мышления у сложившихся специалистов очень не простое дело, а часто неосуществимое. Поэтому все чаще руководители предприятий обращаются в учебные заведения с надеждой привлечь на свое предприятие специалистов нового поколения. Чтобы не разочаровывать руководителей организаций, преподаватели высших учебных заведений постоянно ведут поиск новых методов и форм обучения, которые позволят готовить специалистов, обладающих глубокими профессиональными теоретическими знаниями, способных творчески решать поставленные перед ними задачи и предлагать новые пути выхода из кризисных ситуаций.
Следует отметить, что в научной литературе существуют теоретические предпосылки, на которые можно опереться при решении некоторых аспектов рассматриваемой проблемы. В частности, психологическая природа мышления широко рассматривается психологами К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Ан-цыферовой, А.В. Брушлинским, Л.М. Веккером, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, Я.А. Пономаревым, С.Л. Рубинштейном, O.K. Тихомировым, Д.Б. Элькониным, М.Я. Ярошевским и др.
Психологический механизм профессиональной деятельности раскрыт в работах Д.Н. Завалишиной, Е.А. Климова, Д.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, Б.Н. Теплова и др. Существенные характеристики типов мышления, проектируемых в учебной деятельности, даны П.Я. Гольпериным, В.В. Давыдовым, А.К. Марковой, А.И. Подольским, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным.
Накоплен определённый материал в области технического мышления (Д.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Пушкин, З.А. Решетова и др.); математического мышления (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская и др.); художественного мышления (Я.А. Понамарёв, В.И. Хрулёв и др.), педагогического мышления (А.В. Петровский, А.В. Щербаков и др.); клинического мышления (Г.И. Лернер, Е.С. Мясоедов, Л.Б. Наумов и др.).
Основные методологические принципы управленческой деятельности исследовались А.Г. Ковалевым, Б.Д. Парыгиным, К.К. Платоновым, А.Л. Свин-цицким, Л.И. Уманским и др. Экономические качества, свойства, состояния современного российского менеджера и предпринимателя изучали А.А. Добряков, В.Г. Пузиков, В.Г. Ромик и др.
Однако представленные многообразные научные исследования не ориентированы на решения задач по созданию технологии развития управленческого мышления менеджеров. Вне поля зрения остался такой важный аспект, как формирование управленческого мышления у будущих специалистов в условиях высшего профессионального образования.
Таким образом, правомерно констатировать существование в теории и практики современного образования противоречий между:
• потребностью общества в менеджерах с новым профессиональным мышлением и недостаточным уровнем сформированности данного качества у студентов управленческих специальностей в вузе;
• необходимостью формирования профессионального мышления у студентов управленческих специальностей в системе высшего образования и недостаточной научной разработкой условий осуществления такой деятельности.
Выделенные противоречия определили тему настоящего исследования: «Формирование профессионального мышления у студентов управленческих специальностей в вузе».
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов управленческих специальностей в вузе.
Предмет исследования - формирование профессионального мышления у студентов управленческих специальностей в вузе.
Цель исследования заключается в выявлении, определении, теоретическом и методическом обосновании комплекса педагогических условий формирования профессионального мышления студентов управленческих специальностей в вузе.
Гипотеза нашего исследования заключается в том, что формирование профессионального мышления у студентов управленческих специальностей будет осуществляться эффективно, если в практике работы вуза реализуются комплекс педагогических условий:
• варьирование способов освоения содержания образования и уровней трудности предлагаемых заданий в зависимости от проявляющихся мыслительных способностей студентов;
• стимулирование поисково-аналитической деятельности студентов при подготовке к практическим занятиям;
• освоение студентами различных структурных ролей в групповой работе;
• организация рефлексивной деятельности студентов в процессе освоения содержания дисциплин специализации.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Уточнить понятие «профессиональное мышление менеджера»;
2. Выявить состояние и современные тенденции подготовки менеджеров в отечественной и зарубежной системе образования;
3. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий эффективного формирования профессионального мышления будущих менеджеров в процессе их подготовки;
4. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность модели формирования профессионального мышления будущих менеджеров и методику её реализации;
5. На основе процесса и результатов экспериментальной работы разработать методические рекомендации для преподавателей высшей школы.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют: теория целостного образовательного процесса (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); психологическая теория личности (В.В. Давыдов, Л.С. Выготский и др.); теория технологии обучения в высшей школе (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Талызина и др.); теории развития мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория личностно ориентированного образования (В.А. Беликов, В.В. Сериков, Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская и др.).
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) изучалась научная литература, определялись теоретические и методологические основания исследования; это позволило уточнить цель, сформулировать рабочую гипотезу и задачи диссертационного исследования. На этом этапе использовались следующие методы исследования: анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование.
На втором этапе (2000—2001 гг.) в соответствии с выявленными теоретико-методологическими основаниями было уточнено понятие «профессиональное мышление будущих менеджеров». Были изучены состояние и современные тенденции подготовки менеджеров в отечественной и зарубежной системе образования. Разрабатывалось содержание комплекса педагогических условий формирования профессионального мышления будущих менеджеров в процессе их подготовки в высшем учебном заведении. Был разработана аппарат педагогиче ского эксперимента, проведен констатирующий эксперимент, осуществлен анализ его результатов. На этом этапе использовались следующие методы исследования: моделирование, психолого-педагогическая диагностика, педагогическая экспертиза, констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся формирующий и повторный формирующий эксперимент, анализ, обработка и обобщение полученных при этом результатов. На этом этапе использовались следующие методы исследования: педагогический эксперимент, анализ, синтез, сравнение и обобщение результатов педагогического эксперимента. Кроме того, для выявления скрытых закономерностей использовались методы математической и статистической обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование профессионального мышления у студентов управленческих специальностей в вузе;
2. Разработана модель формирования профессионального мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Уточнены признаки понятия «профессиональное мышление менеджеров», под которым понимается познание сущности, выявление закономерностей и построение проектов производственных процессов, на основании глубоких профессиональных знаний и профессионального опыта, полученного из собственной деятельности и из деятельности других специалистов;
2. Выделенный комплекс педагогических условий формирования профессионального мышления студентов старших курсов управленческих специальностей в вузе позволяет спроектировать реализацию данного направления в высшем учебном заведении в целях повышения уровня конкурентоспособности выпускников, с учетом сложившихся позитивных традиций подготовки менеджеров в отечественной и зарубежной системах образования.
Практическая значимость полученных результатов теоретического и экспериментального этапов исследования состоит в том, что:
1. Разработана методика формирования профессионального мышления менеджера у студентов управленческих специальностей в вузе;
2. Разработаны характеристики уровней сформированности профессионального мышления, которые могут быть применены для осуществления оценки профессиональной подготовки специалистов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Особенности формирования профессионального мышления студентов управленческих специальностей в новых социально-экономических условиях связаны с растущей активностью и инициативностью личности, формированием нового типа мышления личности, обладающей предприимчивостью, высокой ответственностью, умениями экономически грамотно организовывать личную деятельность и деятельность коллектива;
2. Модель формирования профессионального мышления будущего менеджера, в процессе реализации которой осуществляется комплекс педагогических условий:
• варьирование способов освоения содержания образования и уровней трудности предлагаемых заданий в зависимости от проявляющихся мыслительных способностей студентов;
• стимулирование поисково-аналитической деятельности студентов при подготовке к практическим занятиям;
• освоение студентами различных структурных ролей в групповой работе;
• организация рефлексивной деятельности студентов в процессе освоения содержания дисциплин специализации позволяет повысить эффективность организации образовательного процесса, обеспечивающего конкурентоспособность специалиста;
3. Методика формирования профессионального мышления позволяет повысить эффективность профессиональной подготовки студентов управленческих специальностей в вузе, обеспечивая тем самым их высокую конкурентоспособности на рынке труда.
Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов диссертационной работы обеспечивается методологической основой выполненного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; целенаправленной экспериментальной работой; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена: в опытной и экспериментальной работе автора, выступлениях на кафедрах «Профессиональной педагогики», «Международный менеджмент», «Общеобразовательные дисциплины» (2001-2004 гг.). Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях различного масштаба: международные (Санкт-Петербург 2004; Ижевск 2004; Челябинск 2003, 2004), всероссийские (Шуя 2004), региональные (Челябинск 2004).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка используемой литературы. Библиография содержит 231 наименований источников.
Формирование профессионального мышления будущих менеджеров как педагогическая проблема
В психолого-педагогической литературе [19, 67,68,134, 177 и др.] находит отражение позиция, согласно которой развитие профессионализма человека происходит, с одной стороны, через выполнение все большего числа функций, когда в одной профессии совмещается целый комплекс специальных знаний и трудовых функций, с другой стороны — путем расширения видов деятельности. Подчеркивается, что главное в этом процессе не объем усваиваемой информации, а умение находить информацию, усваивать и творчески применять ее в практической деятельности.
С этой точкой зрения нельзя не согласиться, особенно в том, что касается операциональной составляющей профессиональных качеств специалиста. В то же время нужно иметь в виду, что формирование и развитие личности специалиста в процессе овладения профессией не сводится к развитию ее операциональной сферы в виде накопления знаний, умений и навыков, а предполагает формирование сложных психических процессов регуляции ее профессионального поведения. По существу, речь идет о профессиональном мышлении как одной из характеристик профессионализма специалиста. В соответствии с этим в данном параграфе будет осуществляться характеристика профессионального мышления специалиста, вообще, и уточнена сущность профессионального мышления менеджера, в частности.
Будучи сложным социально-историческим явлением, мышление изучается многими науками. С точки зрения анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического мышление изучается теорией познания [100, 122, 213 и др.]. В логике основное внимание уделяется исследованию форм, правил и осуществлению операций мышления [62, 63, 113 и др.], при этом наиболее общие положения, сформулированные относительно мышления, известны как законы логики. В кибернетике рассматриваемое явление исследуется в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта» [25, 86, 214 и др.]. Особое место мышление занимает в психологических теориях, рассматривающих его как актуальную деятельность субъекта, мотивиро ванную потребностями и направленную на личностно значимые цели [32, 47, 50, 110, 174, 206 и др.]. В плане изучения соотношения с языком, мышление становится предметом внимания специалистов в области языкознания. Здесь мышление исследуется на том основании, что язык (речь) является непосредственной достоверностью мысли, что мышление выступает в качестве необходимого регулятора его использования (употребления), а язык, в свою очередь, необходимым его (мышления) средством.
Кроме того, мышление изучается эстетикой, рассматривающей его в процессе созидания и восприятия художественных ценностей [22, 23, 29, 82 и др.]; науковедением, изучающим историю, теорию и практику научного познания [35, 213, 215 и др.]; нейрофизиологией, имеющей дело с мозговым субстратом и физиологическими механизмами мышления [87 и др.]; психопатологией, вскрывающей различные виды нарушений нормальных функций мышления; этологией, рассматривающей предпосылки и особенности развития мышления в животном мире.
Являясь предметом междисциплинарных исследований, мышление остается одной из наиболее сложных научных категорий. Различные подходы к исследованию проблемы мышления взаимообусловливают друг друга. Так, например, мышление, как предмет психологического исследования, не может быть оторвано от определения объективной сущности мышления в логике; мышление, с точки зрения эстетики, не может быть рассмотрено вне связи с гносеологией, с проблемами языка и т.д.
Совершенно очевидно, что феномен мышления является одним из центральных в философских исследованиях. В сущности, философская интерпретация проблемы мышления представляется для большинства исследователей общенаучной. При этом значение данной проблемы для философии определяется, прежде всего, вопросом об отношении мышления к бытию [204].
В древнегреческой философии мышление впервые становится предметом изучения у Парменида [12], который рассматривал его как способ познания, приводящий к истине (в отличие от чувственного восприятия, которое приводит к мнениям). Другой древнегреческий ученый - Демокрит - отстаивал точку зре ния, согласно которой посредством мышления можно постичь подлинное атомарное устройство вещей [118].
Интересно отметить, что представители софизма (например, Протагор, Геогрий и др.), изучая феномен мышления, перенесли акцент на анализ речевых и логических средств мышления, толкуя при этом их как производные от особенностей человека [209]. В своих исследованиях Сократ попытался установить связь мышления человека с общением, руководствуясь тем, что истина приобретается в процессе диалога между людьми. Исходя из убеждения, что за неимением собственной мудрости, он не может учить чему-либо, Сократ видел свою задачу в том, чтобы, беседуя и ставя все новые и новые вопросы, побуждать других самим находить истину.
Создание учения о формах и структурах мышления относят Аристотелю. В своих трудах он положил начало формальной логике и раскрыл диалектику перехода от ощущения к мысли [83].
В философии нового времени проблема мышления разрабатывалась как с позиции эмпиризма (Ф.Бэкон, Дж. Локк и др.), так и с позиции рационализма (Р. Декарт, Б. Спиноза и др.). Немецкая классическая философия, развивавшая идеалистическое понимание мышления, выдвинула плодотворную идею активности субъекта в мышлении, которая в дальнейшем оказала влияние на формирование марксисткой концепции мышления. Представители позитивизма (Г.И. Фихте, И. Кант) сводили функцию теоретического мышления к установлению фактов и эмпирически наблюдаемых между ними связей [143].
Современные тенденции в подготовке менеджеров в системе профессионального образования
Российский менеджмент - это комплексная инновационная наука, которая только зарождается одновременно с формированием рыночной экономики, развитием предпринимательства, созданием конкретных условий и конкурентоспособности, формированием благоприятных предпосылок для активизации деятельности физических и юридических лиц. Однако это не означает, что вопросам управления в России совсем не уделялось внимание.
В начале 20-х гг. XX века в нашей стране была создана оригинальная концепция научной организации труда, которая, благодаря усилиям ее авторов -А.К. Гастева, И.М. Керженцева, О.А. Ерманского, Ф.Р. Дунаевского, И.М. Бур-дянского превратилась в массовое движение по рационализации организации труда и эффективному использованию рабочего времени. В 30-е годы с нарастанием тенденций к централизации хозяйственной жизни, становлением аппарата управления с уклоном на методы администрирования и принуждения в России сложилась отраслевая централизованная система управления.
На рубеже 50-60-х годов, во многом благодаря усилиям академика АЛ Берга, получила официальное признание кибернетика, которая трактовалась учеными как наука об оптимальном управлении сложными процессами, в том числе нацеленными на повышение эффективности труда человека. В 60-е годы приходит официальное признание науки управления, разворачиваются дискуссии и специальные исследования о предмете и методологии этой науки. Ставится вопрос о совершенствовании системы управления экономикой. Однако последующие попытки реформирования экономики с этих позиций были непоследовательными, решение поставленных задач не доводилось до логического завершения.
В советской системе подготовки управленцев проявлялась технократическая тенденция. Серьезную роль в подготовке высших управленческих кадров, уже имеющих высшее техническое или среднее специальное образование, играли высшие партийные и другие аналогичные учебные заведения в системе ЦК КПСС, комсомола и т. п. Тем не менее, по официальным данным в 1989 году в СССР из 9,2 млн. управленцев различных уровней лишь 44% имели высшее образование (далеко не всегда управленческого или экономического профиля), а каждый седьмой не имел даже полного среднего образования. [27, с. 31].
К 1992 году в России действовало свыше 120 вузов, дающих управленческое образование, и около 1000 учреждений системы повышения квалификации, многие из которых имели материальную базу и собственные кадры и по статусу были сопоставимы с западными школами бизнеса и центрами подготовки менеджеров, но были намного хуже оснащены и существенно отставали в научно-методическом плане [223].
В девяностые годы развитие системы управленческого образования носило бурный, неравномерный, во многом новаторский характер: появилось большое количество новых специализированных, в том числе негосударственных, образовательных учреждений в области бизнеса и менеджмента. В 1996 году из 548 государственных вузов страны 356 уже проводили обучение по таким специальностям, как «Экономика и управление предприятий»; «Менеджмент», «Маркетинг», «Международный бизнес» и т.п. Такого рода обучение, пользующееся наиболее платежеспособным спросом в наше время, стали проводить многие технические и другие вузы, которые раньше этим не занимались. Из 180 вновь созданных негосударственных учреждений высшего образования это было характерно для 76, что составило 42%. В результате в середине 90-х годов прием студентов в вузы по управленческим и экономическим специальностям возрос на 35%, а на дневных отделениях - на 72%. Количество выпускников данного профиля в 1996 году составило 145 тыс. человек. Несмотря на такие масштабы, система подготовки менеджеров по оценке специалистов пока еще не соответствует задачам обеспечения управленческими кадрами экономики страны в условиях рынка [17, с. 19]. К тому же рост количества выпускников далеко не всегда сопровождался адекватным ростом качества их образования с точки зрения реальных потребностей российской экономики.
В результате принятия Федеральных законов «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) и «Об образовании» (1992 г.), утверждения государственных образовательных стандартов по многим видам и направлениям образования система профессионального образования в России изменилась, став многоуровневой. Согласно Федеральному законодательству к профессиональному образованию относятся: программы начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования, что естественно, распространяется и на профессии в области управления [27].
Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку (первая профессия) или переподготовку (вторая профессия либо выход на новый образовательный уровень) специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего и среднего профессионального образования.
В рамках высшего профессионального образования устанавливаются две ступени: 1) базовое высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «бакалавр»; 2) высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «магистр» или «дипломированный специалист».
Таким образом, лицо, закончившее высшее учебное заведение, может получить один из трёх видов дипломов: «бакалавра» (обучение не менее 4 лет), «дипломированного специалиста» (обучение не менее пяти лет), «магистра» (не менее шести лет). К нему примыкает послевузовское профессиональное образование, главная направленность которого - предоставление гражданам возможности повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования и завершающегося получением ученой степени кандидата или доктора наук.
Высшее и послевузовское профессиональное образование граждане России получают: в университетах - многопрофильных высших учебных заведениях, реализующих высшее профессиональное образование по широкому спектру специальностей, а также повышение квалификации специалистов высшей квалификации, научных и научно-педагогических кадров; в академиях - высших учебных заведениях, реализующих образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования, а также повышение квалификации специалистов высшей квалификации для определенной области научной и научно-педагогической деятельности; в институтах - высших учебных заведениях, реализующих образовательные программы высшего профессионального и (или) базового высшего образования, а также, как правило, образовательные программы послевузовского профессионального образования и т.п. [27].
Направления и принципы образования менеджеров в рамках государственной системы высшего профессионального образования в России определяются государственным образовательным стандартом (в соответствии с приказом Министерства образования РФ от 02.03.2000 № 686) и прилагаемым к нему Перечнем направлений подготовки бакалавров и магистров, Перечнем специальностей подготовки дипломированных специалистов [223]
Для бакалавра по менеджменту минимальная продолжительность академического обучения составляет 7236 часов, еще 12 недель составляет практика, 30 недель отводится экзаменационным сессиям и 28 недель каникулам и отпуску выпускников. Специалист дополнительно учится ещё около 1000 часов, а магистр - около 2000 ч. При этом на возможность введения самим образовательным учреждением специализаций в государственно стандарте отводится до 40% учебного времени при подготовке специалистов, в магистерских программах до 15% времени может быть отведено «курсам по выбору» [223].
Ведущие российские вузы, особенно работающие на открытом рынке платного образования, разработали и в течение нескольких лет предлагают программы типа МВА, что значительно повлияло на качество подготовки менеджеров. Некоторые из этих образовательных учреждений (школы бизнеса в рамках АНХ, Московская международная высшая школа бизнеса «Мирбис», ИМИСП и др.) уже обладают чертами школ бизнеса: с интеграцией программ высшего профессионального и дополнительного профессионального образования при ведущей роли магистерских программ типа МВА, единым профессорско-преподавательским составом и научно-методическим обеспечением [223].
Особенностью российской образовательной модели является выделение дополнительного образования в качестве отдельного вида. Согласно законодательству оно может осуществляться на каждом уровне профессионального образования для того, чтобы обеспечить непрерывное повышение квалификации рабочих, служащих, специалистов в соответствии с постоянным совершенствованием образовательных стандартов [27, с. 37]. С начала девяностых годов прошло более десяти лет, но уже существенно изменилась социально-экономическая ситуация, соответственно изменилось поведение людей, что оказало заметное влияние на их ментальные программы. «Одним из наиболее эффективных путей изменения ментальных программ людей является первоначальное изменение их поведения. Часть российских руководителей была вынуждена стать менеджерами» [192].
Вхождение в мировое пространство российского менеджмента усложняется и общей нестабильной ситуацией в обществе. «Ситуация высокой нестабильности в течение достаточно длительного периода исчерпала адаптационные ресурсы российских управленцев, а скорость реагирования органов управления была меньше скорости перемен в окружающей среде, что привело к значительному росту тревожности руководителей...» [61].
Одна из ключевых проблем российского менеджмента сегодня - проблема кадров. Россия сможет с оптимизмом смотреть в XXI век только, если ей удастся обеспечить экономику достойной и многочисленной когортой профессионалов-менеджеров. На сегодня это - один из сложнейших вопросов построения у нас развитой рыночной экономики. Основная функция менеджмента - это умение достигать поставленных целей. В мелких фирмах эту роль обычно выполняет сам директор, а в крупных - менеджер (организатор, управляющий, руководитель). Важнейшим требованием к менеджеру любого уровня является умение управлять людьми. Кроме того, настоящий менеджер должен быть и организатором, и другом, и учителем, и экспертом в постановке задач, и лидером, и человеком, умеющим понимать других [203, с. 202].
Задачи, методы и условия осуществления опытно- экспериментальной работы
Эффективность положений гипотезы исследования проверяется и подтверждается практической апробацией, поэтому нами осуществлялась проверка необходимости и достаточности выдвинутого комплекса педагогических условий развития профессионального мышления у студентов управленческих специальностей.
Исследование проводилось с 2000-2004 гг. на базе международного факультета Южно-Уральского государственного университета. Проверка отдельных положений экспериментальной работы осуществлялась на базе Уральской академии государственной службы, Российской академии образования (Челябинский филиал). При этом в исследование были вовлечены студенты третьего курса вузов, а также менеджеры учреждений (организаций) образовательной, социально-культурной и экономической сфер. Организация и осуществление экспериментальной работы предусматривали 3 этапа: констатирующий, формирующий и повторный формирующий, на каждом из которых были определены соответствующие задачи и адекватные средства их решения. Кратко охарактеризуем содержание работы на каждом из этапов практической части исследования. На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, в котором выявлялись предпосылки развития профессионального мышления студентов-менеджеров на начало эксперимента. При этом нами использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ документов. Цель данного этапа — определение необходимости и достаточности выделенного комплекса педагогических условий, способствующих развитию профессионального мышления студентов управленческих специальностей в вузе.
Основные задачи на этом этапе исследования были следующие:
выявление профессиональных затруднений, которые испытывают менеджеры в управленческой деятельности, а также зависимость существующих затруднений от профиля базового образования, опыта работы и уровня менеджмента;
определение уровня развития профессионального мышления у студентов-менеджеров различных курсов; обозначение индикаторов (критериев) проявления профессионального мышления менеджеров в деятельности;
уточнение роли высшего профессионального образования в подготовке студентов-менеджеров к профессиональной деятельности;
выяснение условий, при которых менеджеры получают различные аспекты профессионального опыта.
Констатирующий этап экспериментальной работы проводится в 1999-2001 гг. Дважды полученные данные позволили сравнить их между собой, увеличить число респондентов, и исключить возможность случайных вариантов, обусловленных стечением каких-то конкретных социально-экономических факторов.
На втором этапе был подготовлен и проведен формирующий эксперимент. В рамках его была реализована цель всей экспериментальной части диссертации - проверена возможность развития профессионального мышления у студентов управленческих специальностей при создании комплекса педагогических условий. Эти условия стали средствами преобразования предмета экспериментальной деятельности. Таким образом, были найдены подтверждения основной гипотезы диссертации.
На втором этапе была применена разработанная нами методика развития профессионального мышления у студентов управленческих специальностей в вузе, осуществлялось педагогическое наблюдение за студентами, а также их тестирование и анкетирование.
Задачи формирующего этапа эксперимента состояли в следующем:
подготовить творческие задания для групповой работы различного уровня сложности;
определить контрольные и экспериментальные группы;
подготовить тестовые материалы для проведения эксперимента;
провести эксперимент в соответствии с целями и задачами;
провести обработку материалов исследования и обосновать полученные данные.
В экспериментальную работу были вовлечены 142 студента 3-го курса международного факультета Южно-Уральского государственного университета. Были сформированы выборочные совокупности для контрольных и эксперимен тальных групп. Экспериментальных групп было 4 (114 студентов), а контрольных одна (28 студентов). Это дало нам возможность провести сравнительный эксперимент по типу вариативного. Иными словами, в процессе развития профессионального мышления у студентов управленческих специальностей в каждой из четырех экспериментальных групп были созданы неодинаковые наборы педагогических условий. В оставшейся одной контрольной группе специально выделенные нами условия вообще не создавались: образовательный процесс в этой группе осуществлялся в традиционной форме.
