Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения профессионально значимых ориентации студентов педагогического вуза 13
1.1 Современные подходы к изучению личности профессионала 13
1.2 Профессионально значимые ориентации педагогов лингвистов как предмет исследования 33
Выводы 74
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию профессионально значимых ориентации будущих педагогов лингвистов 78
2.1 Концепция аксиологизации педагогического образования студентов-лингвистов 78
2.2 Решение педагогических задач как основа развития ориентации студентов на творчество 106
2.3 Развитие ориентации студентов на иноязычную коммуникацию в условиях проектирования усложняющихся ситуаций 130
2.4 Познавательная самостоятельность - критерий сформированности ориентации студента на познание как ценность 164
Выводы 199
Заключение 200
Список литературы 204
- Современные подходы к изучению личности профессионала
- Концепция аксиологизации педагогического образования студентов-лингвистов
- Решение педагогических задач как основа развития ориентации студентов на творчество
- Познавательная самостоятельность - критерий сформированности ориентации студента на познание как ценность
Современные подходы к изучению личности профессионала
Концепция модернизации педагогического образования определяет задачи изучения становления и развития личности будущего учителя с учетом рационально изменившихся условий социума, новых требований информационной цивилизации, интеграции России в мировое (европейское) образовательное сообщество.
Новые требования к педагогу - профессионалу ведут к необходимости изучения научных предпосылок формирования личности современного учителя с учетом реалий сегодняшнего дня, равно как и обращением к накопленному в науке знанию о процессе формирования личности учителя.
Обращаясь к научным истокам обозначенной проблемы необходимо подчеркнуть особый вклад К.Д. Ушинского, заложившего фундаментальные основы понимания роли, значимости теории и практики в становлении педагога как личности.
Особую роль учителю отводили выдающиеся отечественные педагоги Л.Н. Толстой, Венцель, Гессен. Их воззрения хорошо известны, они вошли в педагогический базис классической подготовки педагогов в России (40, 134).
Поскольку в задачу данного исследования не входит конкретный анализ позиций различных ученых, остановимся на доминирующих направлениях развития взглядов на исследуемую проблему с учетом имеющихся подходов и тенденций. Профессиография как основа профессиографического полхода заявляет о себе в педагогической теории 20-х годов.
Достигнутый уровень наук о человеке создал условия для применения к оценке подготавливаемых специалистов профессиографического подхода (В.А.Сластенин). В России в конце 20-х начале 30-х годов профессиография развивалась весьма эффективно, авторами получены интересные данные о труде педагогов, сформированы требования к учителю (Р. Кутенов, С. Гусев, Н. Левитов).
После длительного перерыва интерес к профессиографическому изучению педагогической деятельности начал возрождаться в шестидесятые годы. ( Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В. А. С л астении, А.И. Щербаков).
Изучением закономерности формирования личности учителя занимались и занимаются различные школы: Н.В. Кузьминой, А.В. Щербакова, З.И. Васильевой; В.А. Сластенина, А.И. Пискунова; В.И. Загвязинского, Зязюна, Н.Н. Тарасевича; Е.В. Бондаревской.
Кузьмина А.В. рассматривает процесс формирования личности учителя, как развитие его педагогических способностей и мастерства. Определив структуру педагогической деятельности, она прослеживает механизм и последовательность профессионально важных качеств будущего учителя в системе его подготовки в первые годы самостоятельной работы, показывает, что педагогическая деятельность складывается из целого ряда внутренне взаимосвязанных компонентов. Каждому из них соответствует определенная группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения педагогической деятельности: конструктивных, организаторских, коммуникативных (75).
А.И. Щербаков исследовал формирование личности учителя, становление его характера, выработка у него лрофессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности. Он сформировал научно- практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования с позиции психологических закономерностей развития (146).
Наряду с конструктивной, организаторской, коммуникативной деятельностью им выделены в структуре личности информационная, развивающая, ориентационная, мобилизационная.
Наибольшее распространение в науке получила разработанная В.А. Сластениным профессиограмма учителя, которая включает:
- свойства и характеристики, определяющие общественную, профессионально- педагогическую и познавательную направленность личности;
- требования к психолого- педагогической подготовке;
- объем и состав специальной подготовки;
- содержание методической подготовки по специальности (127). При этом первые два раздела носят общий для педагогической профессии характер, а общенаучная и методическая подготовка раскрывается применительно к конкретным специальностям.
Существует ряд исследований, в которых личность учителя рассматривается с точки зрения данного подхода. З.А. Гришин предлагает разграничивать личностные, профессиональные качества, педагогические способности. Им впервые на эмпирическом уровне была предпринята попытка профессиональных качеств личности учителя. Путем массового опроса учителей, он установил, какие качества можно считать профессионально ценными в работе учителя (42).
Согласно А.В. Бодакову, личность учителя должна отличаться прочно сформировавшимся научным мировоззрением, идейно-нравственными убеждениями, научным стилем мышления, психолого педагогическими знаниями, знаниями о человеке и о социальной психологии, современной дидактической культурой, владением всеми видами учительского труда, современной технологией обучения, воспитательным мастерством, научно - исследовательскими умениями и навыками, готовностью к самовоспитанию и самообразованию, высокой культурой педагогического общения, прочно сформированными педагогическими способностями к творческой деятельности, умением развивать и формировать индивидуальные склонности и творческие способности учащихся (24).
На основе большого количества фактического материала составил классификацию профессионально значимых свойств учителя Ю.К. Бабанский, который объединил выделенные им качества личности в три группы:
- личностные;
- качества, связанные с учебной деятельнстью;
- качества, связанные с воспитательной работой учителя (15).
Акмеологический подход (Н.В. Кузьмина, И.Д. Багаева, А.А. Деркач) раскрывает психологические резервы личностного потенциала профессионала - учительских способностей, компетентности, умелости, меру его личной свободы и т.д. Предметом акмеологии является формирование психологической готовности к самостоятельному решению профессиональных задач и профессиональной зрелости. Критерием этой готовности выступают умения специалиста самостоятельно формулировать профессиональные задачи, проигрывать их возможные способы решения, оценивать реальные в сравнении с искомыми, способствовать самодиагностике, саморазвитию, самокоррекции (75,16, 46).
Концепция аксиологизации педагогического образования студентов-лингвистов
В опытно - экспериментальной работе была реализована концепция аксиологизации педагогического образования студентов, разработанная и в апробированная в научной школе А.В. Кирьяковой Г. А. Мелекесовым, Т. А. Ольховой, P.P. Насретдиновой, А.В. Федориновым.
Принципиально необходимым для научного обоснования концепции является определение понятия Аксиологизация, которая может быть рассмотрена в различных ракурсах: Аксиологизация -ведущая современная тенденция развития высшего образования в стремительно меняющемся мире.
Документы юбилейного года ЮНЕСКО обозначают данную тенденцию наряду с таким, как фундаментализация, информатизация, интеграция и дифференциация.
Аксиологизация - способ реализации аксиологического подхода в образовании, который оформился как ведущий методологический подход в педагогической науке и обозначен в учебных пособиях по педагогике в последнее десятилетие благодаря ученым В.И. Андрееву, В.А. Сластенину, Е.И. Бондаревской, Э.Н. Русинскому, З.И. Равкину, Ю.И. Турчаниновой.
Аксиологизация - компонент гуманизации образования, поскольку в теории в реальной практике она определяет состав и иерархию гуманистических ценностей образования, системообразующим элементом которых выступает человек как главная ценность. Аксиологизация - органическая часть культурологии образования. Ибо она обеспечивает трансляцию ценностей культуры, которые раскрывают особенности каждой культуры, позволяя увидеть содержание диалога культур, благодаря тому, что система ценностей есть матрица культуры (Н.З. Чавчавадзе, В.Н. Сагатовский, М.С. Каган).
Аксиологизация - это система модернизации образовательного процесса, ведущих к усилению ценностно - смысловой направленности обучения и воспитания.
Аксиологизация - метод, целью которого выступает развитие креативного-ценностных свойств личности, без которых невозможен акт творчества, самостоятельной деятельности человека по достижению высоких результатов, значительных целей жизни, профессионального роста.
Аксиологизация - это процесс, соединяющий в себе обозначенные аспекты развития образовательной деятельности учебного заведения и личности студента. Причем, со стороны учебного заведения - это процесс, раскрывающий резерв качества образования. А со стороны личности результатом аксиологизации выступает развитие ценностного отношения студента к познанию, к профессии, к себе и другим в устойчивые профессионально-значимые и жизненные ценностные ориентации, обусловливающие поиск, оценку, выбор и проекцию своего жизненного пути.
Аксиологизация - есть условие (фактор), способствующее развитию сущностных сил личности, возвышению потребностей, обогащению аксиологического потенциала, формированию академической зрелости студента.
Обращаясь к аксиологизации как процессу, следует подчеркнуть, что понятие «процесс» используется весьма многократно и потому по разному используется в самых различных науках и даже в одной и той же науке.
В данном случае мы применяем это понятие лишь в том значении, в котором оно разработано С. Л. Рубинштейном, его учениками и последователями: «Психическое функционирует непрерывно недизъюктивно от рождения до смерти каждого индивида; эта непрерывность обеспечивается органическим единством осознанного и неосознанного (бессознательного) (118).
Такая непрерывность наиболее специфична для важнейшего качества психики - ее процессуальности (т.е. психического как процесса).
Непрерывность психического объективно определяется его ведущей ролью в саморегуляции всей жизни людей».
Процессуальный характер развития личности неоднократно подчеркивал также Б.Ф. Ломов, утверждая, что: «Психические явления характеризуются чрезвычайно высокой динамичностью и понять их можно только в движении»(84) .
Вместе с тем, как в любом процессе, в развитии личностных процессов сохраняется всеобщность органического единства непрерывного и прерывного.
При всей непрерывности психического как процесса в нем всегда есть и нечто прерывное. Любой продукт является прерывным компонентом внутри единого непрерывного процесса. После своего возникновения такой продукт продолжает «жить» в психическом процессе, существенно влияя на него и не отделяясь от него.
Принципиальное значение для исследования процесса аксиологизации педагогического образования студентов имеют выводы комплексных психологических исследований, дающих ответ на вопрос о том, что в структуре личности является неизменным, а что относительно изменяемым. Практическое значение этого вопроса очевидно. Оно состоит в том, что лишь воздействуя на относительно изменяемые личностные образования, можно эффективно решать задачи воспитания, формирования, развития и саморазвития личности.
Причем при понятии развития в отличии от простого изменения подчеркивается необходимость наличия необходимости направленности в закономерности происходящих изменений.
Проблема личностных изменений разрабатывается в рамках психологии личности, жизненного пути личности. Развивая вслед за С.Л. Рубинштейном процессуальный подход, К.А. Абульханова-Славская предприняла специальную попытку различения личностных изменений и развития личности. Рассматривая личность как устойчивую систему характерных для нее отношений, она считает, что развитие личности связано с основными личностными отношениями. Эти отношения относительно стабильны, составляю «ядро» личности. Изменение этих отношений не парциальное, как при внешних, случайных изменениях, а осуществляются системным образом. Изменение личности в процессе жизнедеятельности происходит как под влиянием времени, обстоятельств и «критических», «поворотных» событий в жизни человека, так и под влиянием развивающихся сущностных сил самого субъекта (3).
Для педагогики для раскрытия закономерностей аксиологизации педагогического образования необходимо рассмотреть как содержание так и динамику процесса, развертывающегося в пространственнее и во времени.
Решение педагогических задач как основа развития ориентации студентов на творчество
В своем исследовании мы разделяли мнение тех ученых, которые считают, что прямое обучение творчеству невозможно, ибо в само определение творческой деятельности входит ее неалгоритмический характер. «Процесс или результат мыслительного акта называют творческим в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму» (66).
Но мы считали вполне реальным косвенное влияние на творчество за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих развитие ценностной ориентации на творчество.
В самом общем виде психолого - педагогические условия, способствующие развитию творческого мышления студентов, были сформулированы В.А. Сластениным: а) усвоение студентами не отдельных, разрозненных знаний, а их системы; б) широкое обобщение, создание новых систем при переходе от одной системы знаний к другой; в) усвоение студентами не только знаний, но и способов оперирования ими, а также В.И. Вернадским: проводить детальный анализ; видеть за частным общее; не ограничиваться описанием явления, а глубоко исследовать его сущность и связь с другими явлениями; не избегать вопроса «почему?»; прослеживать историю идей и др.
И.М. Зимняя, А.К, Маркова, Я.А. Пономарев, Л.П. Примак, В.Г. Рындак, Д.Н. Узнадзе и другие связывают с развитием творческого потенциала будущего учителя в первую очередь с волевыми и эмоциональными качествами характера личности, а затем уже с задатками и способностями студентов, поэтому необходимо создать условия для поддержания стремления личности к овладению тем или иным видом творческой деятельности. Для регулирования этой направленности необходимо знать мотивы такой деятельности, а также воспитать потребность в ней. В.И. Загвязинский выделяет внешние (отношения индивидуума с окружающей средой, общее состояние профессиональной подготовки и др.) и внутренние (развитое педагогическое мышление, стремление к творческому поиску, достаточный уровень развития интуиции) условия.
Мы соглашаемся с мнением ученых (А.П. Тряпицына, В.Г. Рындак), полагающих, что процесс подготовки студентов к творческой деятельности не может опираться лишь на некоторый свод определенных условий, никакое условие объективно не может претендовать на наиважнейшее. Преодолеть стандарты мышления, разрушить укоренившиеся убеждения может даже одно из условий.
В нашем исследовании мы предположили, что в условиях проектирования творческих педагогических задач существует возможность повышения эффективности развития ориентации на творчество.
В широком смысле слова креативность может рассматриваться как творческие интеллектуальные способности привносить нечто новое в опыт (Ф. Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М.Уллах), способность осознать пробелы и противоречия, а также сформулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс). В современной отечественной психологии креативность рассматривается как способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности» (М.А. Холодная), также как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обуславливающее способность проявить социально - значимую творческую активность В.А. Сластенин, Л.С. Подымова).
Педагогическая задача предполагала наличие таких компонентов как:
1) оригинальность
2) новизна
3) возможность транслировать в будущей профессиональной деятельности в адаптированном виде.
Решение специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание, анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.) является важнейшим условием формирования ориентации на творчество будущих педагогов.
Классификация задач, адекватных формированию такого потенциала личности, целесообразно осуществить, выделив наиболее яркие черты творческой деятельности. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на выявление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, выделение новых функций и методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же будут способствовать и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, разложении их на составляющие, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.
В зависимости от предъявляемых учащимся педагогических задач, мыслительных действий, формы предъявления противоречий (явные, скрытые) было условно выделено три уровня сложности содержания системы творческих заданий, в соответствии с которыми были распределены методы творчества, характеризующие творческую деятельность студентов.
Каждый уровень представляет собой своеобразную ступеньку продвижения студента к овладению опытом творческой деятельности, определяемую уровнем развития компонентов креативности. Дадим краткую характеристику содержания заданий каждого уровня и распределения методов творчества по уровням системы творческих заданий.
Задания 1 уровня сложности — это открытые задачи, содержащие скрытые противоречия. Задания такого типа направлены на развитие основ диалектического мышления управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.
Задания 2 уровня сложности находятся на ступеньке ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения. Творческие задачи представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме и предполагают использование эвристических и алгоритмических методов.
Задания 3 уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию и предназначены для развития творческой интуиции, продуктивного воображения. Выполнение творческих задач осуществляется на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта.
Взаимодействие учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности предполагало использование сочетания индивидуальных и коллективных форм работы на всех этапах выполнения заданий, позволяющего обеспечить гибкий подход к индивидуальным особенностям учеников со стороны преподавателя и высокую продуктивность творческой деятельности со стороны учащихся; учитывать особенности различных организационных форм обучения, оказывающих по положительное влияние на процесс развития креативных способностей учащихся в ходе выполнения творческих заданий. Выбор сочетания форм при выполнении творческих заданий определялся в зависимости от целей и уровня сложности предлагаемого творческого задания.
Познавательная самостоятельность - критерий сформированности ориентации студента на познание как ценность
Согласно общей логике нашего исследования мы рассматривали познание как педагогическую ценность. Ориентацию на ценность можно считать состоявшейся (сформированной), если она подтверждается наличием устойчивого личностного качества -познавательной самостоятельности.
Познавательная самостоятельность интерпретируется нами в исследовании несколько иначе чем в других работах. Познавательная самостоятельность нам важна не сама по себе как педагогический феномен, автономно стоящий в педагогическом тезаурусе. Познавательная самостоятельность нам важна как критерий развития ценностного отношения к познанию, как индикатор, показывающий наличие ярковыраженной ориентации на познание как ценность. Поэтому уже известное в науке явление нами было интерпретировано в несколько иной плоскости. На основе обнаружения проявленной самостоятельности мы судили о наличии ориентации.
Определив познавательную самостоятельность студента в качестве наиболее информативного показателя ориентации студента, мы должны обратиться к рассмотрению сущностных характеристик и вопросов развития познавательной самостоятельности будущего учителя в учебной деятельности вуза.
Познавательная самостоятельность как аксиологический императив личности служит предпосылкой развития и роста обучаемого в движении к новому состоянию профессиональной деятельности будущего специалиста. Развитие аксиологического потенциала личности происходит по принципам диалектического движения через опосредование эффективно организованного учебного процесса.
Развитие познавательной самостоятельности можно рассматривать как развитие аксиологического потенциала личности, определяющего функции образования как овладение знаниями и умениями для эффективного осуществления профессиональной деятельности.
В связи с этим можно утверждать , что именно учебный процесс университета, обеспечивающий удовлетворение полимотивированной направленности деятельности студента, способен стать основным фактором развития познавательной самостоятельности, он способствует развитию аксиологического потенциала личности, ориентируя личность на достижение целей и формирование стратегии профессионального роста.
Познавательная самостоятельность, с точки зрения аксиологического потенциала личности, имеет два критерия: содержательный и ценностный, аксиологический потенциал как совокупность ценностных ориентации обеспечивает накопление и раскрытие возможностей личности в пространственно - временных рамках с ориентацией на будущее. У студентов в процессе обучения формируется «Образ будущей профессии», стремление и умение самостоятельно мыслить; способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче; желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания; критический подход к суждению других; независимость собственных суждений.
Таким образом, анализ психолого - педагогической литературы приводят нас к необходимости признать, что познавательная активность и самостоятельность есть взаимопроникающие качества личности, характеризующиеся ее стремлением и умением без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности. К числу существенных признаков познавательной самостоятельности, которые могут выступать показателями ее сформированное, можно отнести:
- потребность в знаниях;
- потребность в самореализации;
- желание глубже познать не только усваиваемые знания, но и способы овладения ими;
- критический подход к изучаемому материалу, суждениям других людей;
- желание высказать свою собственную точку зрения;
- умение самостоятельно мыслить;
умение самостоятельно приобретать новые знания и использовать их для дальнейшего самообразования и практической деятельности.
Готовность к осуществлению самостоятельной учебной деятельности характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция) ; коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция); методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности/основной речевой деятельности, умение ориентироваться в этой деятельности, знание особенностей ее осуществления).
В зависимости от сформированное каждого компонента готовности выделяют три степени» готовности:
1) готовность к копирующей деятельности ( преобладание внешней мотивации, низкий уровень саморегуляции, форма усвоения действий -ьтподражание, осмысленное копирование действий учителя, выполнение упражнений под его руководством);
2)готовность к воспроизводящей деятельности (преобладание внешней мотивации, средний уровень саморегуляции, самостоятельное воспроизведение учеником приема, усвоенного совместно с учителем, использование усвоенного приема в аналогичных условиях деятельности);
3) готовность к собственно самостоятельной деятельности ( преобладание внутренней мотивации, высокий уровень саморегуляции, самостоятельное выполнение как условно - речевых, так и речевых упражнений, применение усвоенного приема в новых, не аналогичных условиях деятельности).
Знания вообще - понимание и сохранение в памяти системы фактов и их обобщений. Процесс познания - это движение от незнания к знанию, от неточных и неполных знаний к знаниям более точным и полным. Таким образом, началом познания выступают в основном фактические знания. Затем происходит выяснение закономерных связей и причинных зависимостей между явлениями: здесь, во- первых, совершается дельнейшее расчленение знаний, причем наблюдается выделение из всей совокупности знаний тех существенных их средств или существенных понятий, которые составляют сущность изучаемых явлений, при одновременном отбрасывании несущественных признаков; во - вторых, происходит систематизация знаний, что выражается в соединении и обобщении отдельных, бывших до сих пор разрозненными, признаков понятий или ряда соотносящихся понятий.
Таким образом, мы рассмотрели качественную сторону освоения знаний как опору самостоятельности. Но для становления самостоятельной познавательности важна их количественная сторона, ибо, чем более фактических знаний приобретает рассудок и чем лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитие и сильнее.
Но опорные знания не определяют умственное развитие студента. Для успешного течения процесса познавательной работы, выполнения ее технической стороны для студента обязательно владение методами интеллектуальной деятельности: познавательными умениями, приемами, способами. Методы работы с опорными знаниями представляют из себя усвоенные в упражнениях обобщения однородных форм деятельности, помогающие выполнять техническую сторону процесса познания в ходе обучения. Основные формы познавательной деятельности - это акт, операции, действия. С их помощью усваивается материал. Познавательный акт для свершения требует познавательных умений, то есть обобщения процессов выполнения однотипных познавательных актов. Начинается акт познания с представлений. Таким образом обеспечивается восприятие. Однако оно по сути своей является осмысливанием лишь внешней стороны явлений, а их сущность не раскрывает. Факты становятся мыслью, через поиск нащупываются промежуточные звенья между вопросом и ответом. В результате рождаются понятия, суждения, умозаключения.
