Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка
1.1 Феноменология профессионально-речевой культуры педагога 13
1.2 Профессионально-речевая культура как проявление педагогической техники социального педагога 31
1.3 Англоязычная подготовка в формировании основ речевой культуры социального педагога: уровни, критерии, показатели 53
Выводы по первой главе 73
Глава II. Проектирование и реализация модели формирования профессионально-речевой культуры будущего социального педагога в процессе изучения иностранного языка
2.1 Обоснование модели процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога 75
2.2 Содержательно-технологические аспекты процесса формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога 98
2.3 Анализ экспериментальной проверки реализации модели формирования профессионально-речевой культуры
социального педагога в процессе изучения иностранного языка 125
Выводы по второй главе 151
Заключение 153
Список литературы 158
Приложения 166
- Феноменология профессионально-речевой культуры педагога
- Обоснование модели процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога
- Содержательно-технологические аспекты процесса формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога
Введение к работе
Изменения, происходящие в российском обществе за последние десять лет, значительно повысили требования, предъявляемые к работникам социальной сферы, в том числе и к социальным педагогам. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые готовы к межкультурному взаимодействию. ... Высшая школа призвана удовлетворить потребности современного общества в специалистах, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов. Одной из целей модернизации образования, обозначенных в Концепции, является формирование у обучаемых профессионально-коммуникативной компетенции.
В социально-педагогической деятельности речь специалиста является категорией профессионально значимой. Работа с людьми, социальный педагог способствует формированию качественно новых гуманистических взаимоотношений, диалогического стиля общения, демократической культуры. В этом, в частности, проявляется ценностно-гуманистический характер деятельности социального педагога, выступающего в качестве «человека культуры». Большая ответственность, возложенная на социального педагога как носителя культуры, предъявляет высокие требования к его профессионально-речевой культуре: культуре устного и письменного слова, культуре монологической и диалогической речи, умению слушать и анализировать коммуникативную информацию, ориентироваться в различных ситуациах межкультурных контактов. Взаимодействие с людьми является формой профессионального существования, профессиональной самореализации социального педагога, что обуславливает необходимость постоянного совершенствования специалистом профессионально-речевой культуры.
В науке сложились определенные предпосылки для разработки теорети-
ческих и прикладных аспектов проблемы формирования профессионально-речевой культуры социальных педагогов.
Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки социальных педагогов рассмотрены в работах В.Г.Бочаровой, М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, М.П.Гурьяновой, И.П.Клемантович, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, Л.Я.Олиференко, В.А.Сластенина и др.
В последние десятилетия в педагогике высшей школы активно исследуется коммуникативный компонент профессиональной деятельности. Достаточно полно изучены личностные качества специалиста, обеспечивающие компетентность в профессиональном общении и сформированность коммуникативных умений (ЮЛСЕмельянов, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, ВЛ.Сластенин и др.).
В современной отечественной и зарубежной педагогике активно разрабатываются проблемы обучения иностранному языку в высшей школе (И.Л.Бим, М.Л.Вайсбурд, И.А.Зимняя, Н.И.Гез, Е.И.Пассов, Г.Ундсон и др.), формирования межкультурной (социокультурной) компетентности, культуры межнационального общения при изучении иностранного языка (В.И.Ермолович, В.Н.Комиссаров, А.Курелла, В.В.Сафонова, Э.Стоун и др.).
В работах Е.В.КлимкиноЙ, В.П.Сморчковой рассмотрены некоторые теоретико-методические аспекты формирования профессионально-речевой культуры социального педагога при изучении дисциплин «Русский язык и культура», «Речевая профессиональная культура социального педагога». Однако вопросы формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка остаются недостаточно исследованными.
Изложенное позволяет, выявить сложившиеся противоречии:
между объективной потребностью в социальных педагогах с высоким уровнем профессионально-речевой культуры и недостаточным использованием возможностей начальных курсов учебного процесса в ее формировании;
между лингвистическими и культурологическими возможностями изучения иностранного языка и недостаточным использованием их потенциала в формировании основ профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов;
между возможностями процесса языковой подготовки в формировании основ профессионально-речевой культуры на начальных курсах и недостаточным их использованием.
Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы культурологические и технологические возможности в формировании основ профессионально-речевой культуры будущего социального педагога в процессе изучения иностранного языка в вузе? В соответствии с проблемой определена тема диссертационного исследования - «Формирование профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка».
Объект исследования: профессиональная подготовка социального педагога в вузе.
Предмет исследования: использование процесса изучения иностранного языка в формировании основ профессионально-речевой культуры социального педагога.
Цель: обосновать и экспериментально проверить содержание и технологию использования изучения иностранного языка на начальных курсах в формировании основ профессионально-речевой культуры будущего социального педагога в вузе.
Гипотеза исследования: Профессионально-речевая культура социального педагога является предпосылкой успешности его профессиональной деятельности. В вузе имеются возможности для ее формирования начиная с первого курса в процессе изучения иностранного языка. В них заложены лингвистические и культурологические возможности в формировании основ профессионально-речевой культуры, которые реализуются недостаточно.
:>
Эффективность формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога в процессе изучения иностранного языка может быть обеспечена, если:
культурологические возможности языковой подготовки наиболее полно используются в формировании основ профессионально-речевой культуры социального педагога на начальных курсах;
содержание текстов строится с учетом компонентов проявления профессионально-речевой культуры социального педагога;
обеспечивается моделирование самореализации студента в проявлении профессионально-речевой техники;
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
выявить лингвистические и культурологические возможности языковой подготовки студентов во владении основами профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов;
определить содержательные и структурные компоненты профессионально-речевой культуры, которые могут быть реализованы в процессе изучения иностранного языка;
осуществить моделирование реализации культурологических возможностей языковой подготовки студентов;
экспериментально проверить эффективность реализации модели формирования основ профессионально-речевой культуры у студентов начальных курсов отделения социальной педагогики.
Методологической основой исследования явились философские, культурологические, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессиональной культуры специалиста как предмета междисциплинарного исследования; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; культурологический подход к анализу явлении действительности (М.С.Каган, Л.Н.Коган, Ю.М.Лотман, В.М.Межуев, Р.О.Якобсон и
др.); научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов и др.), концепции систе-могенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.).
Теоретической основой исследования стали: культурологический подход рассмотрения образования как составной части культуры (М.М.Бахтин, О.С.Газман, Э.В.Ильенков, Д.С.Лихачев, В.А.Разумный и др.); теория языковой личности (В.В. Виноградов, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Караулов и др.); теория речевой деятельности как компонента социальной и психической деятельности индивидуума в целом (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теория системно-деятельностной природы, интеграции и гуманизации педагогического образования (Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, Ю.К.Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.); концепции сущности и содержания профессиональной культуры педагогов (Е.В.Бондаревская, Б.З.Вульфов, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин и др.); теоретические подходы к анализу состояния, тенденций и перспектив формирования профессиональной культуры социального педагога в вузе (Ю.Н.Галагузова, В.И. Жуков, И.А.Липскнй, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, В.А.Сластенин и др.).
В соответствии с замыслом в исследовании использовались методы двух уровней в их единстве и взаимосвязи: теоретические (анализ философской, культурологической, лингвистической, психологической, педагогической, нормативно-правовой, методической литературы; монографическое изучение проблемы профессионально-речевой культуры педагога; обобщение педагогического опыта; анализ и синтез; моделирование) и эмпирические (наблюдение, в том числе включенное, различные виды опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, отсроченный контроль).
Исследование проводилось на базе Российского государственного социального университета (филиал в г. Наро-Фоминск), Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А.Шолохова. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 300 студентов, 29 преподавателей вузов, 33 социальных педагога баз практики, 13 преподавателей системы повышения квалификации социально-педагогических кадров.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение отечественного и зарубежного опыта подготовки социально-педагогических кадров в высшей школе. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проведен формирующий эксперимент в соответствии с методикой опытно-экспериментальной работы, уточнялись, корректировались отдельные содержательно-технологические стороны процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в период подготовки в вузе.
Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, интерпретации полученных материалов, выявлению теоретических и практических результатов исследования, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс вузов, проведению отсроченного контроля, оформлению диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования: выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика профессионально-речевой культуры социального педагога; - определены принципы, основные тенденции и организационные формы процесса формирования профессионально-речевой культуры социального
педагога в условиях университета;
определены группы факторов (объективные, субъективные, психолого-педагогические, организационно-методические), влияющие на эффективность формирования профессионально-речевой культуры социального педагога;
методологически и технологически охарактеризован процесс формирования в период вузовской подготовки профессионально-речевой культуры социального педагога;
разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень профессионально-речевой культуры социального педагога;
- теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель форми
рования профессионально-речевой культуры социального педагога в услови
ях вуза.
Теоретическая значимость исследоваиия:_уточнены сущностные характеристики теоретико-методологических подходов к исследованию профессионально-речевой культуры социального педагога (аксиологического, антропологического; со цио культурологического, системного); внесен вклад в пополнении концепции личностно-ориентированного профессионального образования путем разработки содержательного и организационно-технологического компонентов практико-ориентированнои лингвистической подготовки социального педагога в вузе; выявлен комплекс социально-психологических, профессионально-этических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях университета.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования профессиональной культуры социального педагога в современных условиях развития международного сотрудничества в социально-профессиональной сфере; материалы исследования могут быть использованы студентами и преподавателями
вузов, колледжей, как в учебной, так и практической деятельности, для совершенствования стандартов и программ социально-педагогического образования, учебно-воспитательного процесса различных учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации социальных педагогов.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессионально-речевая культура социального педагога отражает системную целостность знаний, умений и навыков в области прикладной лингвистики, позволяющих успешно решать коммуникативные задачи в ситуации межнациональных контактов. Основой профессионально-речевой культуры является способность понимать чужие и порождать собственные программы речевого поведения, адекватного коммуникативной ситуации, а также совокупность умений выбирать лингвистические формы и способы самовыражения, сообразные конкретному коммуникативному акту, умений свободно, мотивированно и целенаправленно оперировать информацией в рамках профессионально значимой тематики личностно-делового контакта. В составе профессионально-речевой культуры социального педагога представлены взаимосвязанные функциональные блоки (профессионально-этический, социокультурный, этнопедагогический, профессионально-коммуникативный) и структурные компоненты (содержательный, деятельностно-речевой, творческий).
2. Модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза предстает в виде целостной системы, включающей в себя следующие блоки:
методологический (обоснование сущности и механизмов практической реализации методологических подходов - системного, синергетического, со-циокультурологического и др., принципов профессионально-прикладной лингвистической подготовки социального педагога - ситуативности, функциональности, эмоционализации и др.);
содержательный (обоснование профессионально-ориентированного со-
держания учебной дисциплины «Английский язык», элективных, факультативных курсов, дисциплин специализации, профессионально-речевой коммуникации в период практики и др.),
оргатшгщопно-технопогический (формы, методы организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов, интерактивные, проектные, контекстные, эвристические технологии профессионального обучения и др.);
критериально-оценочный (совокупность когнитивного, праксеологиче-ского, креативного критериев, позволяющих определить уровень профессионально-речевой культуры социального педагога - базовый, профессионально-адаптивный, профессионально-пролонгированный);
последовательность этапов (пропедевтического, интерактивно-практического, профессионально-творческого).
3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога, включает в себя: направленность лингвистического образования в вузе на развитие личности студента как индивидуальности и профессионала, способного к профессиональной межкультурной коммуникации; адекватность содержания, организационных форм и методов формирования профессионально-речевой культуры реальным требованиям социально-педагогической деятельности в сфере межнациональных контактов; обеспечение высокого уровня речевой культуры преподавательского коллектива; готовность и способность преподавателей к профессиональной интеграции в процессе формирования профессионально-речевой культуры студентов; адекватное использование интерактивных, проблемных, эвристических технологий обучения, возможностей различных видов практики, компьютерных технологий; индивидуализация процесса формирования профессионально-речевой культуры, создание положительного эмоционального фона практи-ко-ориентированной лингвистической подготовки; активизация самообразовательной деятельности студентов в сфере самосовершенствования англоязычной профессионально-речевой компетентности; организация практико-
речевой и переводческой учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов; разработка и реализация учебно-профессиональных программ, проектов по обмену со студентами из зарубежных стран.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, личностном, деятельности ом, контекстном подходах к профессиональной подготовке социально-педагогических кадров; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики англоязычной подготовки социальных педагогов в вузе; статистической достоверностью данных отсроченного контроля; валидностью используемых методик.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ элективных курсов «Социально-педагогические коммуникации в англоязычном профессиональном сообществе», «Основы профессионально-речевой культуры социального педагога», «Межкультурные коммуникация в профессиональной социально-педагогической среде». Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс факультета социальной работы, педагогики и психологии РГСУ (филиал в г. Наро-Фоминске), факультета социальной педагогики МГОПУ им. М.А.Шолохова. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 2001- 2005; Курск, 2003-2004), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, социальных педагогов, практических психологов учреждений социально-педагогической инфраструктуры.
Феноменология профессионально-речевой культуры педагога
Культура личности как междисциплинарный феномен является предметом комплексного изучения представителей многих наук: философов (Н.А.Бердяев, Л.П.Буева, М.С.Каган, М.К.Мамардашвили, В.Франкл, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.); культурологов (А.И.Арнольдов, В.И.Бакштановский, М.М.Бахтин, В.С.Библер, В.М.Межуев и др.); психологов (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн и др.); педагогов (О.А.Абдуллина, О.С.Анисимов, И.Ф.Исаев, Г.М.Коджаспирова, Н.Б.Крылова, В.А.Сластенин и др.).
Понятие «культура» имеет более 200 определений и, соответственно, значений (5, с. 13). Культура существует как в объективной (результаты, продукты деятельности, существующие вне их создателя), так и в субъективной (в виде присущих человеку характеристик) формах.
В философии выделено несколько уровней анализа культуры: культура общества, культура социальных групп, культура отдельного человека.
«Культура имеет три масштаба в соответствии с философским различием онтологических уровней «общее — особенное — единичное»: культура как способ существования человечества, культура той или иной части человечества, макро- или микрогруппы, говоря языком социологов, культура отдельной личности» (60, с.88). Культура личности включает в себя как образованность (обученность и воспитанность), так и основные параметры развития личности, т.е. все то, что человек вырабатывает в себе, приобретает в своей жизни в обществе и под влиянием общества, при участии других людей, «присваивая» (Л.С. Выготский) общественно-исторический опыт. Это соответствует исходному пониманию термина «культура» («пайдейя»), принятому еще в Древней Греции.
Впервые в литературе термин «культура» встречается в работе Цицерона «Тискуланские беседы» (45 г. до н. э.), где он трактуется как «возделывать», «обрабатывать». Цицерон использовал его в переносном смысле применительно к воздействию на человеческий ум, психику (112, с.239).
В исследованиях, посвященных анализу феномена культуры, данная категория рассматривается как многофункциональное явление.
М.С. Каган писал: «В одном измерении — в социальном пространстве — культура призвана непосредственно удовлетворять потребности людей, поскольку они выходят за пределы природных по своему происхождению и функциям витальных нужд, свойственных всем животным, тем более ЧТО ЭТИ потребности она же и формирует; в другом же измерении культура преодолевает власть времени над бытием человека, поскольку ее предметное бытие не исчезает в ходе удовлетворения потребностей каждого поколения, но сохраняется и передает из поколения в поколение определенный в ней разносторонний жизненный опыт человечества» (60, с.38).
В.П. Зинченко отмечает, что «одна из основных функций культуры состоит в том, чтобы развивать процесс осознания противоречий бытия и помочь отыскать в нем спасительный путь» (97, с.68).
На основе систематизации данных литературы (9; 18; 49; 56; 60), определены следующие основные функции культуры.
Репродуктивно-трансляционная - сохранение и передача сложившихся знании и способов их получения, достижений личностного культурного уровня, создающие преемственность поколении условия для последовательного прогресса человечества.
Конструктивно-адаптационная - обеспечение социальной адаптации, эффективного взаимодействия, взаимопонимания, общения людей, различающихся по национальным, возрастным, половым и другим признакам, внешней и внутренней деятельности человека, направленной на решение проблем, на основе имеющегося жизненного опыта, образованности, развития психических процессов и качеств.
Регулятивно-корректирующая - обеспечение эффективности процессов саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля, самосовершенствования, преодоление различных неблагоприятных психических и физических состояний.
Прогктировочно-ориентагщоиная - ориентирование, планирование в процессах жизненного самоопределения, сознательного проектирования, «построения» человеком своей жизни.
Гармонизирующе-синергетическая - гармонизация внутреннего мира человека, создание целостной непротиворечивой Я-концепции, состояния внутреннего благополучия, обеспечение полноценной духовной и душевной жизни человека, повышение качества жизни и ее удовлетворенности.
Продуктивно-порождающая - обеспечение прогресса, обновления индивидуального и общественного бытия во всех сферах жизни человека.
Таким образом, культура является решающим условием цивилизованного развития общества, фактором становления социума, движущей силой социального прогресса.
Обоснование модели процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога
Личностно-ориентированное профессиональное образование социальных педагогов предполагает перенос акцента с информационного на смысло-поисковое обучение в вузе. Кроме того, понимая профессионально-педагогическое образование как один из аспектов развития личности, следует отметить, что система высшего образования призвана в процессе приобретения профессиональных знаний, умений, навыков помочь будущему специалисту «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир профессионально-личностных ценностей, овладеть творческими способами решения трудовых, научно-исследовательских и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им.
Понятие «модели» сегодня широко используется в различных областях науки. Модели создаются как в познавательных, так и в дидактических целях. В педагогике нет однозначного отношения к методу моделирования. До настоящего времени ведутся споры о возможностях его применения в этой области. Вместе с тем, можно констатировать, что все большее число педагогов отвечают на этот вопрос положительно, при условии, что при моделировании не нарушается качественная характеристика того или иного явления или объекта. Моделирование не только делает изучение (освоение) какого-либо процесса более наглядным, но и позволяет более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления. Модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания на исходный объект.
Модельное описание педагогической практики подразумевает такую фиксацию основных процессов, которая позволяла бы воспроизводить и про ектировать (проектирование как интерпретация) процессы обучения чему-либо. В описании модели не может быть какой-либо рецептурности, регламентации, алгоритма. В описании моделей деятельности выделяют целевые ориентации и базовые процессы деятельности, раскрывают возможности управления ими.
В педагогике высшей школы моделирование широко используется при изучении проблемы подготовки кадров, что требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель учебно-профессиональной и профессиональной деятельности), с другой стороны - содержания образования и обучения (модель профессиональной подготовки). В силу большого объема и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, которые в свернутом виде отражают наиболее существенные черты профессиональной деятельности и подготовки. В качестве таких моделей выступают, с одной стороны квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным, качествам специалистов), с другой - учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств).
Модель процесса формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в условиях вуза (Схема 2) предстает в виде целостной системы, включающей в себя следующие блоки: методологический (обоснование сущности и механизмов практической реализации методологических подходов - системного, синергетического, социокультурологического и др., принципов - личной ориентированности, ситуативное, функциональности, эмоционализации и др. - профессионально-прикладной лингвистической подготовки социального педагога); содержательный (обоснование профессионально-ориентированного содержания учебной дисциплины «Английский язык», элективных, факультативных курсов, дисциплин специализации, профессионально-речевой англоязычной коммуникации в период практики и др.), организагщоиио-технологический (формы, методы организации аудиторной и внеаудиторной работы студентов, интерактивные, проектные, кон текстные, эвристические технологии профессионального обучения и др.); критериально-оценочный (совокупность аксиологического, когнитивного, праксеологического критериев, позволяющих определить уровень профессионально-речевой культуры социального педагога - базовый, профессионально-адаптивный, профессионально-пролонгированный); последовательность этапов (пропедевтического, интерактивно-практического, профессионально-творческого).
Содержательно-технологические аспекты процесса формирования основ профессионально-речевой культуры социального педагога
Профессиональная социально-педагогическая деятельность отличается от деятельности учителя, воспитателя, педагога дополнительного образования; она имеет свою специфику, которую необходимо учитывать в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста, в частности при изучении английского языка.
Система профессионально-ориентированной англоязычной подготовки социального педагога находится сегодня в процессе становления, что требует разработок ее основных направлений, одним из которых является формирование профессионально-речевой культуры будущего социального педагога. Анализ деятельности вузов в данном направлении показал, что недостаточно разработаны теоретические основы формирования профессионально-речевой культуры социального педагога, определение задач и содержания речевой иноязычной подготовки специалистов осуществляется без учета особенностей социально-педагогической деятельности; обогащение будущих специалистов необходимыми знаниями и развитие у них соответствующих речевых умений и навыков имеет несистематичный характер. Другими словами, в настоящее время отсутствует целостная содержательно-технологическая система формирования профессионально-речевой культуры социального педагога в период обучения в вузе.
Как справедливо отмечает В.В.Сафонова, причина этого кроется в традиционной направленности англоязычной подготовки, поскольку в учебных заведениях, как правило, не принято систематически и целенаправленно обучать специалиста культуре речевого общения в современных ситуациях межнациональной коммуникации. В высшей школе следует обучать не культуре речи в смысле надлежащего использования речевых формул с соблюдением правил речевого этикета или норм языка, а адекватному целенаправленному обмену смысловой информацией, содержащейся в речевых сообщениях, умению не только воплощать в адекватных речевых формах свои собственные мысли, но и реконструировать из текста мысли своих непосредственных и потенциальных собеседников (101).
По нашему мнению, в содержательном блоке формирования профессионально-речевой англоязычной культуры социального педагога в условиях вуза особая роль принадлежит развитию коммуникативной иноязычной компетенции студента, основы которой были заложены в школе.
В концепции базового курса по немецкому языку для вузов И.Л.Бим выделяет следующие компоненты коммуникативной иноязычной компетенции специалиста:
лингвистическая компетенция (в том числе социолингвистическая)
(владение языковыми средствами, процессами порождения и
распознавания текста);
тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой);
социокультурная компетенция (поведенческая, в том числе этикетная, знание социокультурного контекста);
компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения);
учебная компетенция (умение учиться иностранному языку, заниматься самообразованием в лингвистической сфере) (99, с.29).
Рассмотрим подробнее некоторые составляющие коммуникативной иноязычной компетенции социального педагога.
Культурологическая компетенция рассматривается как способность и готовность к диалогу культур, основанная на комплексе усвоенных лингвистических знаний, умений, навыков в иностранном языке, знании современной социокультурной системы страны изучаемого языка, а также исторических условий, повлиявших на ее становление; страноведческих знаний и умений, позволяющих проводить сопоставительный анализ родной и иноязычной культуры. Исходя из того, что основной задачей гуманизации высшего образования является приобщение к культуре народа, образование понимается как сложный и многоаспектный процесс личностного усвоения духовных ценностей, накопленных человечеством в процессе истории, включая в этот процесс иностранный язык как источник культурологически ценной информации и средства межкультурного общения (111).
Этнокулътуроведческая компетенция (культуроведческая, лингво-страноведческая). Выделение этого типа компетенции связано с обостренным интересом к культуроносной функции языка, к языку как средству приобщения к национальной культуре. Такое изучение языка формирует знания о реалиях быта, обычаях, традициях народа, т.е. развивает культу-роведческую, этнокультуроведческую компетенцию, которую называют также национально-культурным уровнем владения языком. Культуроведческая компетенция предполагает знание национального речевого этикета, наименований предметов и явлений традиционного быта, национальных игр, обрядов, обычаев, изобразительного искусства, устного народного творчества и т.д. Кроме этого она включает знание невербальных средств общения (мимики, жестов). Существенное место в формировании культу-роведческой компетенции занимает текст художественной литературы как материал для упражнений и разборов, как средство духовного и эстетического воспитания и обучения студентов речевому общению (113).
Похожие диссертации на Формирование профессионально-речевой культуры будущих социальных педагогов в процессе изучения иностранного языка
