Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Формирование коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка как актуальная социальная и психолого-педагогическая проблема 19
1.1. Коммуникативная культура будущего медицинского работника: сущность, структура, особенности формирования 22
1.2. Изучение иностранного языка как фактор формирования коммуникативной культуры будущего медицинского работника 57
1.3. Теоретическая модель развития коммуникативной культуры 86 будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка
Выводы по первой главе 112
ГЛАВА 2 Основные направления и способы формирования коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка 119
2.1. Развитие эмоционального компонента коммуникативной культуры будущего медицинского работника на занятиях по иностранному языку 125
2.2. Развитие когнитивного компонента коммуникативной культуры студентов медицинского вуза в процессе коммуникативного взаимодействия на иностранном языке
2.3. Развитие поведенческого компонента коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ 240
- Коммуникативная культура будущего медицинского работника: сущность, структура, особенности формирования
- Изучение иностранного языка как фактор формирования коммуникативной культуры будущего медицинского работника
- Развитие эмоционального компонента коммуникативной культуры будущего медицинского работника на занятиях по иностранному языку
Введение к работе
В последние годы современная система российского медицинского образования претерпевает закономерные процессы модернизации. С присоединением Российской Федерации к Болонскому соглашению актуализировалась новые проблемы - переход на более высокий уровень качества образования, содействие мобильности высококвалифицированных кадров, повышение конкурентоспособности специалистов.
Среди основных параметров высшего медицинского образования нового типа специалисты часто называют переориентацию образовательного процесса с задач ретрансляции знаний и опыта на задачи обучения студентов навыкам их самостоятельного приобретения и преобразования, инновационный характер деятельности образовательных учреждений, интегративную междисциплинарную организацию содержания образования, возрастание духовности в структуре личностных характеристик специалиста-медика, направленность на формирование у выпускников культуры клинического мышления. Под последним подразумевают умение анализировать ситуацию и стоящие перед профессионалом задачи, проектировать собственную профессиональную деятельность, быть ее субъектом, видеть перспективу в своей работе. Но, несмотря на четкие тенденции к усилению психологической подготовки специалистов сферы «человек - человек», все еще незаслуженно мало внимания уделяется коммуникативному образованию в медицинском вузе. Между тем, наличие коммуникативной культуры у выпускника во многом определяет его место в системе профессиональной деятельности, ее успешг ность для пациентов и общества в целом.
Почему так резко возрастает роль коммуникативной культуры в деятельности врача? В ее основе лежит диадность, то есть взаимодействие между участниками терапевтического процесса, врачом и пациентом, «лицом к лицу», при этом в непосредственной физической близости. Анализ большинства бесед между врачом и пациентом на практике показывает, что половина
жалоб пациента не озвучивается; часто врачи получают мало информации о заболевании пациента, а также о его эмоциональных и социальных последствиях; распознается менее половины психосоциальных проблем больного. При этом практически все нарушения коммуникации в медицинской сфере обусловлены неосознанием того, что разговор представляет собой важнейший инструмент медика; недостаточным владением техниками разговора; нарушением взаимоотношений между врачом и пациентом.
В связи с этим широкое признание получила точка зрения, согласно которой подготовку в области коммуникационных и других навыков взаимоотношений необходимо включать в программу обучения врачей в высшей медицинской школе (Консультации по проблеме коммуникаций «врач-пациент», 15-18 июня 1993 г. Женева, Всемирная организация здравоохранения). Особая роль в этом процессе отводится системе коммуникативной культуры, призванной дать будущим медикам ключевые представления и навыки, обеспечивающие социально и профессионально приемлемый уровень межличностного взаимодействия.
Однако динамичное развитие этого процесса существенно сдерживается недостаточно оперативным откликом педагогической науки на потребности современного высшего профессионального образования, отставанием ее в научно-методическом обеспечении процесса коммуникативного образования будущих специалистов социальной сферы, осмыслении новых реалий социокультурной действительности. Как отмечает О.И. Матьяш: «Мы не учим будущих профессионалов сознательно конструировать посредством языковых средств (вербальных и невербальных) свои взаимодействия с разными коммуникативными партнерами, будь то ученик, родитель или коллега по работе. Не учим распознавать, какие действия они производят теми или иными словами и интонацией. Не учим различать в процессе общения свои смыслы и смыслы другого, понимать, что эти смыслы могут не совпадать, и что искусство общения именно и заключается в умении координировать разные смыслы, то есть строить взаимопонимание» [Матьяш 2002: 36].
Между тем вуз имеет огромный потенциал для коммуникативной подготовки будущих специалистов социальной сферы. Именно поэтому представляется актуальным рассмотрение способов и условий формирования коммуникативной культуры студентов-медиков уже на первых курсах, поскольку именно в этот период в процессе изучения гуманитарных дисциплин, в том числе и иностранного языка, осуществляется общекультурная подготовка, расширяется доступ студентов к общечеловеческим ценностям.
Реализация возможностей медицинского вуза в формировании коммуникативной культуры студентов связана с осмыслением продуктивных подходов и идей, накопленных в отечественной и зарубежной гуманитаристике, воплощением в реальной практике профессионального образования отношения к человеку как важнейшей и непреходящей ценности.
Взаимосвязь культуры, языка, коммуникации представлена в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.Г. Асмоло-ва, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, О.И. Матьяш, В.Н. Мясищева, В.М. Розина, Н.С. Розова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, В.П. Тугаринова, Д.Б. Эльконина.
Следует отметить работы, посвященные проблемам речевого общения (В.В. Богданов, А.Е. Войскунский, О.Я. Гойхман, Т.Г. Григорьева, О.Л. Каменская, Е.В. Клюев, В.Л. Леви, Л.В. Линская, Т.М. Надеина, Г.Г. Почепцов, М.И. Станкин, Т.П. Усольцева, Н.И. Формановская, В.П. Шейнов), взаимоотношению сознания и коммуникации (И.А. Зимняя, В.В. Красных, В.Я. Ша-бес), а также языка и коммуникативного поведения человека (Т.Г. Винокур, И.П. Сусов). Заслуживают внимания исследования, связанные с моделированием коммуникативного процесса (В.В. Зеленская, С.А. Сухих), коммуникативными стратегиями (Е.В. Клюев), невербальной коммуникацией (И.Н. Горелов, В.Ф. Енгалычев, В.А. Лабунская), культурой общения (Н.И. Формановская). Анализ проблем формирования коммуникативной культуры будущего специалиста представлен в работах B.C. Леднева, Б.Г. Ломова, О.И. Матьяш, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, В.В. Соколовой,
Т.Б. Старостиной. Развитие мотивации личности к коммуникативной культуре исследовали А.Д. Андреев, М.И. Лисина, А.К. Маркова; различные виды коммуникативных умений рассмотрены Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитовым.
Значительный вклад в исследование интеграции компонентов культуры в процессе обучения иностранным языкам внесли зарубежные (М. Байрам, Н. Брукс, Л. Гласе, К. Крамш, Р. Лафает, Д.Льюис, X. Ностранд, X. Сили, А. Холлидей), а также отечественные исследователи (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Н.А. Тарасюк, Г.Д. Томахин).
Однако анализ литературы показал, что исследователями уделяется все еще недостаточное внимание формированию коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка.
Актуальность заявленной темы обусловлена стремлением осмыслить совокупность причин, порождающих следующие противоречия:
между объективно высокими требованиями, предъявляемыми к современному медицинскому работнику, и недостаточным уровнем его коммуникативной подготовки в условиях медицинского вуза;
между высоким потенциалом вуза в формировании коммуникативной культуры студентов-медиков и отсутствием реальных механизмов повышения эффективности образовательного процесса;
между социальной значимостью коммуникативного образования студентов медицинского вуза и недостаточной методической разработанностью этой проблемы в педагогической теории;
между значительным потенциалом дисциплины «Иностранный язык» и недостаточным его использованием в работе по повышению уровня коммуникативной культуры студентов-медиков;
между субъективным представлением вузовского преподавателя о целях, содержании и методах коммуникативного образования и объективно накопленными в науке новыми подходами в их модельно-технологическом
осмыслении и обеспечении.
Социальная и научно-педагогическая значимость разрешения указанных противоречий определила выбор темы исследования «Формирование коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка», проблема которого может быть сформулирована следующим образом: каковы основные направления, содержание, способы и педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры студента-медика в процессе изучения иностранного языка?
Цель исследования: на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы выявить и обосновать педагогические возможности дисциплины «Иностранный язык» и условия, обеспечивающие эффективное формирование коммуникативной культуры студента-медика в процессе изучения иностранного языка.
Объектом исследования выступает образовательный процесс в медицинском вузе, а предметом - формирование коммуникативной культуры будущего специалиста-медика в процессе изучения иностранного языка.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
Раскрыть сущность, структуру коммуникативной культуры врача и особенности ее формирования в процессе изучения иностранного языка в медицинском вузе.
Обосновать педагогические возможности учебной дисциплины «Иностранный язык» в формировании коммуникативной культуры будущего медицинского работника.
Выявить современные проблемы и тенденции в формировании коммуникативной культуры студентов-медиков в массовой педагогической практике высшего профессионального образования.
Охарактеризовать основные направления, содержание, способы организации, педагогические условия эффективного формирования коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения
иностранного языка.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования коммуникативной культуры студента-медика в условиях вуза будет эффективен, если:
обеспечивается социально-ценная мотивация формирования коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка, условия для реализации профессиональных интересов, установок, ожиданий;
создана гуманная атмосфера взаимоотношений преподавателя и студентов-медиков в процессе изучения иностранного языка, обеспечивается педагогическая поддержка их профессионально-личностного развития и самосовершенствования;
учитываются возрастные и индивидуальные особенности юношей и девушек в процессе включения их в различные сферы общения;
внедряются демократические принципы управления студенческой группой;
осуществляется активное приобщение студентов-медиков к ценностям и традициям отечественной и мировой медицины;
акцентируется внимание на развитие эмоциональной составляющей коммуникативной культуры будущих специалистов-медиков, особенно эмпа-тии;
обеспечивается комплексное воздействие на когнитивную, эмоциональную и поведенческую сферы сознания личности студента и др.
Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте деятельности и отношений, об общечеловеческих ценностях как основе формирования личности. Методологическим ориентиром исследования выступают культурологический, личностно ориентированный и деятельностный подходы к пониманию закономерностей развития и воспитания личности. В анализе исследуемого предмета мы руководствовались важнейшими общенауч-
ными принципами достоверности и объективности фактов, диалектики общего, особенного и единичного, системного подхода к анализу явлений воспитания и образования, выявлению их прогностического значения.
Основными методологическими ориентирами исследования служили: рассмотрение сущности и структуры коммуникации с культурологических позиций (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.П. Валицкая, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашви-ли, В.А. Разумный, В.М. Розин, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий) и с личност-но ориентированных позиций (И.А. Зимняя, B.C. Леднев, В.В. Соколова); дея-тельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); идеи гуманизации и гуманитаризации медицинского образования (К.В. Зорин, И.И. Косарев, К.В. Кудрявая, Р.П. Ловелле, Н.С. Пантина, Н.В. Полунина); роль общения в медицине (В.П. Дуброва, И.А.Ильин, В.Е. Каган, Л.А. Лещинский, Н.А. Магазанник, В.Н. Мясищев, Ф.Н. Портнов, Л.А. Цветкова, Э.С. Чугунов); работы, посвященные изучению профессионального становления студентов вуза (Е.П. Белозерцев, О.В. Дол-женко, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.Г. Пашков, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов и др.); исследования профессиональной и трудовой деятельности (В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); проблемы формирования языковой личности нового типа (Ю.Н. Караулов, Л.П. Крысин, И.И. Халеева); вопросы межличностного восприятия и взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, Ю.П. Платонов, С.Л. Рубинштейн), а также эмпатии (К. Роджерс, 3. Фрейд), рефлексии (Н.Г. Алексеев, Б.З. Вульфов, А.А. Зак, И.С. Кон, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков) и интеракции (Э. Берн, Д.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Ю.П. Платонов, К. Фопель).
Методы исследования: теоретические (анализ и синтез философской, социологической, психолого-педагогической литературы); диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование ситуаций, интервьюирование, анализ документации, изучение творческих работ); опытно-
экспериментальная работа; методы количественной и качественной обработки эмпирических материалов.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал Курский государственный медицинский университет. Исследованием было охвачено 93 студента первого и второго курсов лечебного факультета; сбор эмпирического материала осуществлялся на фармацевтическом факультете Курского государственного медицинского университета (54 человека), а также в Медицинском институте Орловского государственного университета, Воронежской государственной медицинской академии, Пермской государственной медицинской академии, Волгоградской государственной медицинской академии, Витебском государственном медицинском университете.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов. Первый этап (2002-2003 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования. Осмысление и формулировка научной проблемы, уточнение представлений об объекте и предмете исследования, определение сущности, критериев, показателей и уровней сформированное коммуникативной культуры в процессе изучения иностранного языка в вузе, разработка и подготовка к реализации программы опытно-экспериментальной работы. Подбор и конструирование диагностических материалов для проведения констатирующих срезов, уточнение заявленной гипотезы.
Второй этап (2003-2007 гг.) разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-экспериментальной работы: сбор и накопление статистических и эмпирических материалов, их анализ и интерпретация; теоретическое осмысление полученных результатов. Третий этап (2006-2007 г.) - обобщение итогов проведенной опытно-экспериментальной работы; анализ, обработка и систематизация результатов исследования; апробация полученных результатов; выявление педагогических условий эффективного формирования коммуникативной культуры студентов-медиков; текстовое оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту.
Коммуникативная культура специалиста-медика представляет собой совокупность ценностных установок, языковых и этических знаний, умений и навыков, а также жестов, символов и опыта, которые используются в коммуникативной деятельности человека, включает три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: эмоциональный, когнитивный и поведенческий, и проявляется в положительной направленности интеракций, отсутствии реакций игнорирования, в высоком уровне эмпатии и самооценки, в отношении к другому человеку как к ценности, как к активному субъекту взаимодействия.
В качестве критериев эмоционального компонента коммуникативной культуры будущего специалиста-медика нами рассматриваются знание своих эмоций, управление эмоциями, эмпатия, понимание невербального языка общения, аттракция. Основными критериями когнитивного компонента коммуникативной культуры личности как субъекта общения являются система ценностей, убеждений и отношений, коммуникативные и собственно языковые знания и умения, а также творческое мышление (нестандартность, гибкость мышления, в результате чего общение предстает как вид социального творчества), рефлексия, самоконтроль и контроль ситуации, а поведенческого - планирование интеракции, стратегии взаимодействия, срабатываемость, структурирование взаимодействия, коммуникативная направленность социального и профессионального взаимодействия будущего специалиста с пациентами и коллегами.
В соответствии с выделенными критериями определены по четырем уровням - высокому, среднему, заниженному, низкому - показатели сформи-рованности коммуникативной культуры будущего медицинского работника. Выделение такой четырехуровневой системы служит основой для индивидуально-личностной ориентации и дифференциации обучения будущих медицинских работников в процессе иноязычной подготовки, оценки эффективности дисциплины «Иностранный язык» для студентов в неязыковом вузе.
4. Педагогические возможности учебной дисциплины «Иностранный язык» в формировании коммуникативной культуры студентов-медиков определяются:
наличием профессионально-ориентированной коммуникации между преподавателем и студентами при условии, что она должна быть значимой для всех собеседников;
наличием эмоциональной и ценностно-смысловой насыщенности языкового материала и профессиональной направленности содержания иноязычной подготовки студентов в вузе;
реализацией группового обучения, которое обладает личностно формирующим потенциалом и находит свое выражение в деловом общении студентов друг с другом, самостоятельном поиске и принятии решений, межгрупповом взаимодействии, опосредованном педагогическом руководстве;
наличием коммуникативных задач, основывающихся на взаимодействии партнеров и социальных принципах, а также на том, что студент использует свои общие способности в сочетании с собственно языковой компетенцией, которая включает в себя лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую компетенции;
наличием вариативности в выборе заданий и способов их выполнения, где аутентичность и оригинальность заданий и проектов побуждают студентов привносить свое личное отношение, участие в процесс их решения;
созданием ситуаций для саморефлексии, объективной самооценки студентами реального уровня своего личностного развития, сравнивания себя с другими и выработки на этой основе программы саморазвития, собственной «Я-концепции», мобилизующей волю будущего медика на самосовершенствование, самореализацию и др.
5. Основными направлениями реализации потенциала дисциплины «Иностранный язык» в формировании коммуникативной культуры будущего медицинского работника являются: развитие эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента коммуникативной культуры студентов-медиков в про-
цессе иноязычной подготовки в вузе. Каждое из этих направлений предполагает реализацию студентами-медиками определенного содержания деятельности в процессе изучения иностранного языка, выбор наиболее эффективных форм и методов работы со студентами, адекватных уровню владения иностранным языком и уровню развития коммуникативной культуры будущего медицинского работника, учитывающих степень развития студенческого коллектива, его субъектность.
6. Изучение иностранного языка в медицинском вузе может эффективно влиять на формирование коммуникативной культуры будущего медицинского работника при соблюдении ряда условий: инвариантных (обеспечение индивидуально-личностной ориентации и дифференциации; гуманизация взаимоотношений между участниками учебного процесса; эффективная диагностика; нормирование пространственной и временной организации общения; пробуждение познавательных потребностей, мотивов, профессиональных интересов у студента; обеспечение самоконтроля, который успешно осуществляется при наличии адекватной самооценки студента и его критического отношения к себе; развитие способности и готовности студентов работать в команде; активная позиция педагога и др.) и вариативных (обращение к анализу субъективных эмоциональных состояний в проводимых совместных деловых и ролевых играх; внедрение в учебную практику широкого спектра языковых средств; обращение к анализу бесед между врачом и пациентом; развитие инициативности в общении; освоение студентами пара- и экстралингвистических компонентов невербальной коммуникации; внедрение в учебную практику оригинальных и профессионально-ориентированных коммуникативных заданий и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что: - раскрыты сущность и структура коммуникативной культуры медицинского работника, предстающей как форма устойчивой связи врача с пациентом и окружающими его людьми, с коллегами по профессиональному медицинскому сообществу, выстроенной на основе партнерства, взаимопо-
нимания, сотрудничества и взаимопомощи. При этом структура коммуникативной культуры рассматривается в исследовании как единство эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов, к формированию которых должны быть обращены содержание и организация изучения иностранного языка в медицинском вузе;
определены критерии (управление эмоциями, эмпатия, понимание невербального языка общения, система ценностей, убеждений и отношений, коммуникативные и собственно языковые знания и умения, творческое мышление, рефлексия, самоконтроль и контроль ситуации, планирование интеракции, стратегии взаимодействия, структурирование взаимодействия, коммуникативная направленность социального и профессионального взаимодействия будущего специалиста с пациентами и коллегами и др.) и уровни сформированности коммуникативной культуры студентов-медиков в процессе изучения иностранного языка (высокий, средний, заниженный и низкий);
обоснованы педагогические возможности учебной дисциплины «Иностранный язык» - наличие профессионально-ориентированной коммуникации между преподавателем и студентами при условии, что она должна быть значимой для всех собеседников; наличие эмоциональной и ценностно-смысловой насыщенности языкового материала и профессиональной направленности содержания иноязычной подготовки студентов в вузе; реализация группового обучения; наличие коммуникативных задач, основывающихся на взаимодействии субъектов коммуникации, их партнерстве; наличие вариативности в выборе заданий и способов их выполнения; создание ситуаций для саморефлексии;
выявлены инвариантные и вариативные педагогические условия обогащения коммуникативной билингвальной практики студентов-медиков, способствующие их успешному личностно-профессиональному развитию (обеспечение индивидуально-личностной ориентации и дифференциации; гуманизация взаимоотношений между участниками учебного процесса;
эффективная диагностика; нормирование пространственной и временной организации общения; пробуждение познавательных потребностей, мотивов, профессиональных интересов у студента; развитие способности и готовности студентов работать в команде; активная позиция педагога, обращение к анализу субъективных эмоциональных состояний в проводимых совместных деловых и ролевых играх; обращение к анализу бесед между врачом и пациентом; освоение студентами пара- и экстралингвистических компонентов невербальной коммуникации; внедрение в учебную практику оригинальных и профессионально-ориентированных коммуникативных заданий и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «коммуникативная культура медицинского работника», в развитии теоретико-методологических представлений о педагогических возможностях учебной дисциплины «Иностранный язык» в формировании коммуникативной культуры студента медицинского вуза. Результаты исследования дополняют теорию профессионального образования студенческой молодежи, конкретизируют содержание личностно-деятельного, индивидуального и дифференцированного подходов к профессиональному обучению и воспитанию будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные в нем методики и технологии позволяют организовывать эффективный процесс обучения иностранному языку, развивать коммуникативную культуру студентов медицинских вузов. Полученные результаты, выводы, рекомендации, апробированные в ходе исследования методики, а также выявленные условия эффективности формирования коммуникативной культуры студентов могут быть использованы преподавателями вузов в системе профессиональной подготовки будущих медицинских работников, а также в процессе разработки и модернизации лекционных и практических курсов по методике преподавания как иностранных языков, так и общеобразовательных дисциплин, посвященных проблемам коммуникации в медицине. Разрабо-
тайная и апробированная в ходе исследования модель развития коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка может быть востребована в условиях многоуровневой системы повышения квалификации преподавателей, работающих в неязыковых вузах.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена определенностью исходных методологических и теоретических положений; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; аргументированностью выводов, положительными и репрезентативными результатами проведенной опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты проведенного исследования были представлены и обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (Казань, 2005), «Этносоциальное образовательное пространство в современном мире» (Стерлитамак, 2005), «Культура против терроризма: роль культуры в развивающемся обществе» (Калуга, 2005), «Человек и общество в XXI в. Идеи и идеалы» (Курск, 2006), «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007); на Всероссийских научно-практических конференциях «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005), «Современное образование: тенденции и развитие» (Томск, 2006), «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, 2006), «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 2006), «Педагогические технологии в системе подготовки специалистов» (Тамбов, 2006); на межрегиональных научно-практических конференциях «Культура как фактор развития личности» (Курск, 2004), «Духовно-нравственные основы медицины» (Курск, 2004); в ходе работы культурно-антропологических школ
молодых ученых «Культура-Образование-Человек» (Курск, 2003-2007); на ежегодных учебно-методических конференциях Курского государственного медицинского университета (Курск, 2004-2007) и др.
Основные положения и результаты исследования представлены в 31 публикации автора по теме исследования.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность и определяются основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; его научная новизна и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов в практику.
В первой главе «Формирование коммуникативной культуры будущего медицинского работника как актуальная социальная и психолого-педагогическая проблема» представлен анализ исследуемой проблемы в социологии, психологии, педагогике; раскрыта сущность категории «коммуникативная культура медицинского работника»; определены структура, критерии, показатели и уровни формирования коммуникативной культуры студента-медика в процессе иноязычной профессиональной подготовки в вузе; обоснованы педагогические возможности дисциплины «Иностранный язык» в формировании коммуникативной культуры; предложена теоретическая модель формирования коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка.
Во второй главе «Основные направления и способы формирования коммуникативной культуры будущего медицинского работника» раскрыто содержание, направления, технология формирования коммуникативной культуры студентов-медиков в процессе изучения иностранного языка; определены педагогические условия эффективного формирования такой культуры; представлены результаты проведенной в рамках исследования опытно-
экспериментальной работы, обозначены перспективы ее дальнейшего изучения.
В заключении обобщены итоги исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Библиографический список содержит 300 источников, использовавшихся при проведении исследования.
В приложении содержатся материалы, отражающие ход и результаты проведенной опытно-экспериментальной работы.
Коммуникативная культура будущего медицинского работника: сущность, структура, особенности формирования
Современная педагогика высшей школы значительное внимание уделяет профессионально-личностному развитию будущих специалистов, их умению адаптироваться в различных социокультурных средах. Найти верную стратегию и тактику общения, осмысленно проникнуть в культуру собеседника, сохранив при этом свою самобытность, найти общий язык и ключ к решению проблемы может только человек, овладевший элементами коммуникативности, использующий не метод «проб и ошибок», а опирающийся на определенную стратегию в общении. Особая роль в этом процессе отводится системе коммуникативной культуры, призванной дать ключевые представления и навыки, обеспечивающие социально приемлемый уровень межличностного взаимодействия.
Поскольку введение терминов «культура» и «коммуникация» в понятийный аппарат психологии и педагогики повлекло за собой неоднозначное толкование двух этих феноменов, представляется целесообразным рассмотреть их.
Между общественными науками существуют значительные различия в подходах к пониманию культуры. Например, антропология и социология делают акцент на разрешающих моментах культуры, подчеркивая важность адаптации индивидуума к различным культурным средам. С другой стороны, психология, с ее интересом к свободе личности, предполагает подчеркивание ограничительных сторон культуры.
При отсутствии культуры человеческая природа сводилась бы к основным инстинктам и мы не могли бы мыслить, чувствовать и вести себя так, как мы это делаем. Культура позволяет нам определить, кто мы такие, что для нас важно, позволяет нам общаться с другими людьми и иметь дело с физическим и социальным окружением. Именно посредством культуры мы мыслим, чувствуем, ведем себя определенным образом и взаимодействуем с реальностью. Культура устанавливает рамки восприятия при определении значимого, актуального и существенного [Психология и культура 2003: 64].
Вследствие изменившегося научного статуса культуры, в частности, признание того, что ключевая роль в организации социальной жизни принадлежит культурным смыслообразующим элементам, а социальная реальность выступает как социокультурная реальность, в современной педагогической науке содержание образования преимущественно рассматривается в контексте культуры. Культура выступает, прежде всего, как среда, формирующая личность [Лотман 1992: 114].
Связь понятия «культура» с почти любым аспектом жизнедеятельности общества позволяет понимать под культурой культивирование определенного аспекта общественной практики [Rossbroich 1999: 146].
На наш взгляд, коммуникативное «культивирование» является краеугольным камнем любого социокультурного развития. Каждая личность выступает как носитель личностной культуры, т.е. культурного богатства личности, сложившегося в результате предшествующей истории общества. Личностная культура отличается от всего накопленного богатства культуры, в частности, тем, что всегда несет в себе представления об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности, именно в данный момент и в данном обществе. Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации, перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры [Буланкина 2002: 36].
Термин коммуникация происходит от латинского слова „communicare", что, прежде всего, означает «делать что-либо сообща, вместе». Если понятие «общение» описывать в тех же признаках, что и понятие «коммуникация», тогда оба понятия можно рассматривать как эквивалентные. Но поскольку термин «коммуникация» родился и вышел из теории информации и теории связей, под коммуникацией как научным термином стали понимать простой обмен или передачу информации или сообщения. В рамках интеракционист-кого направления в западной социальной психологии термину «коммуникация» стали придавать иное значение. Коммуникация - это не столько передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей. В широком смысле термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей. При таком широком определении коммуникация становится чем-то более обобщенным по отношению к общению, если последним обозначать лишь непосредственные формы взаимодействия между людьми. Для нашего исследования является принципиально важным рассмотрение коммуникации в таком аспекте.
Изучение иностранного языка как фактор формирования коммуникативной культуры будущего медицинского работника
Одной из важных задач нашего исследования является теоретическое обоснование педагогических возможностей дисциплины «Иностранный язык» в процессе формирования коммуникативной культуры будущего медицинского работника, где особая роль отводится анализу опыта и проблем преподавания иностранного языка в массовой практике. В данном случае закономерно возникает вопрос о том, что приобретает сам студент-медик в процессе изучения иностранного языка?
Как отмечает А.А. Леонтьев, «овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Оно связано с целым рядом личностных моментов. Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблема Я и личностной и групповой идентичности и многие другие» [Леонтьев 1969: 226].
Подчеркивая личностный аспект овладения иностранным языком, Е.И. Пассов указывает на то, что целью иноязычного образования должен быть не homo loquens (человек говорящий), a homo moralis (человек нравственный, духовный). Для человека духовного присвоение и переработка духовных ценностей (культуры, а вместе с ней и языка) - важнейшая цель его существования. В этом процессе свободно развертываются все его сущностные силы, становится и живет его духовность, становится сам человек. Человек духовный не тот, кто что-то знает и умеет, а тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического освоения действительности. В связи с этим, смысловую основу содержания иноязычного образования составляют пять пар понятий: ценности и культура, духовность и нравственность, развитие и творчество, свобода и ответственность, общение и самоопределение [Пассов 2006: 20-21].
В свою очередь, процесс коммуникативного иноязычного образования включает в себя следующие аспекты:
- познавательный (культуроведческий) - факты культуры страны, включая язык как неотъемлемый компонент этой культуры в ее диалоге с родной культурой;
- развивающий (психологический) - способности осуществлять речевую деятельность, общение, учебную деятельность и др.;
- воспитательный (педагогический) - нравственность, патриотизм, интернационализм, гуманизм, этическая культура, эстетическая культура, экологическая культура и др.;
- учебный (социальный) - умения говорить, читать, аудировать, писать как средства общения [Пассов 2006: 22-23].
С другой стороны, обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей рассматривается как составная часть вузовской программы гуманитаризации высшего образования, как органическая часть процесса осуществления подготовки высококвалифицированных специалистов, активно владеющих иностранным языком как средством интеркультурной и межнациональной коммуникации, как в сферах профессиональных интересов, так и в ситуациях социального общения. Как указывают И.П. Павлова Н.А. Яицкий, Б.Д. Игнатов, Н.Н. Петрищев, «основной целью изучения иностранного языка в медицинском вузе на современном этапе является приобретение студентами коммуникативной компетенции, дающей возможность его практического использования в профессиональной и научной деятельности, для самообразования, установления деловых и культурных связей, приобщения к общечеловеческим ценностям» [Яицкий 2002].
Владение и овладение иностранным языком расширяет диапазон возможностей развития коммуникативной культуры, так как открывает дополнительный доступ к ценностям культуры. Именно поэтому представляется целесообразным рассмотреть современные культуроведческие подходы к обучению иностранному языку: коммуникативный и социокультурный, которые на современном этапе получили широкое распространение в массовой практике высшего профессионального образования.
Развитие эмоционального компонента коммуникативной культуры будущего медицинского работника на занятиях по иностранному языку
Процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения. На основе внешней стороны поведения мы, по словам С.Л. Рубинштейна, как бы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения. Во-первых, потому, что, познавая другого, формируется сам познающий индивид. Во-вторых, потому, что от меры точности «прочтения» другого человека зависит успех организации согласованных с ним действий.
Как отмечает Ю.П. Платонов, в определенном смысле восприятие - это интерпретация. Но интерпретация другого человека или группы всегда зависит от предшествующего социального опыта воспринимающего, от поведения объекта восприятия в данный момент, от системы ценностных ориентации воспринимающего и от многих факторов как субъективного, так и объективного порядка [Платонов 2006: 358-359]. Одним из наиболее распространенных способов, посредством которых люди интерпретируют, понимают и оценивают другого человека, является эмпатия.
Эмпатия относится к существенным основам коммуникации между врачом и пациентом. Американский психолог Карл Роджерс указывает, что «быть в состоянии эмпатии - означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто»: как будто это я радуюсь или огорчаюсь ...» [Роджерс 2006: 428-429].
Эмпатию не следует путать с сочувствием, симпатией или так называемым «заражением чувством». Она также не соответствует понятию идентификации. Существенное отличие от идентификации образует оттенок «как будто». Если он отсутствует, то речь идет о состоянии идентификации, но не эмпатии.
Эмпатия ни в коем случае не является только способностью воспроизводить чувства другого. В данном случае акцент скорее расставлен не на понятие «чувство», а на вхождение в личный мир другого.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы провели по разработанной нами анкете опрос студентов, направленный на выяснение уровня эмоционального компонента коммуникативной культуры, где особое внимание уделялось эмпатии. Нами были выделены четыре уровня оценки: высокий, средний, заниженный, низкий (См. параграф 1.2). Эмпатию характеризуют способность видеть поведение партнера, эмоциональная отзывчивость, спонтанный интерес к другому, направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека. Для определения достоверности полученных результатов студентам был предложен стандартизированный психологический тест "Эмпатические спот собности". С целью сопоставить два эмпирических распределения одного и того же признака - эмпатийности - мы использовали критерий Пирсона (См. приложение 2). Математическая обработка полученных данных подтвердила совпадение признаков в анкете и тесте (х эмг Х кР) Анализ результатов анкетирования и интервьюирования показали, что большинству студентов свойственен средний уровень развития эмоционального компонента коммуникативной культуры. Это означает, что 43 % опрошенных нельзя назвать «толстокожими», но в то же время они не относятся к числу особо чувствительных лиц («Если кому-то из партнеров не удается успешно работать на занятии, сочувствую, хотя ему об этом не скажу»). Им не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем («При инсценировании диалога мне не всегда удается продемонстрировать эмоции, так как боюсь допустить ошибку в речи или что-то упустить»). В межличностных отношениях респонденты склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям («Во время совместной работы мне необходимо, чтобы мои чувства разделяли окружающие, но и реальная помощь в виде совета, подсказки для меня важна», «Мне часто удается определить эмоциональное состояние партнера, но могу и ошибаться»). В общении они внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем влиянии чувств теряют терпение («Я рассматриваю жесты, позу человека как внешние проявления его внутреннего состояния, но лучше всего о нем говорят его слова, реплики»).
Похожие диссертации на Формирование коммуникативной культуры будущего медицинского работника в процессе изучения иностранного языка
