Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса формирования педагогической культуры у будущих социальных работников 14
1.1. Сущность и содержание педагогической культуры социального работника 14
1.2. Основные показатели сформированности педагогической культуры у социального работника 95
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической культуры у будущих социальных работников в процессе изучения учебных курсов «Педагогика» и
« Социальная педагогика» 125
2.1. Содержание экспериментальных учебных курсов «Педагогика» и «Социальная педагогика» в системе формирования педагогической культуры у будущих социальных работников 125
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию педагогической культуры у будущих социальных работников в процессе изучения учебных курсов « Педагогика» и «Социальная педагогика" 203
Заключение 222
Список литературы 227
Приложения 244
- Сущность и содержание педагогической культуры социального работника
- Основные показатели сформированности педагогической культуры у социального работника
- Содержание экспериментальных учебных курсов «Педагогика» и «Социальная педагогика» в системе формирования педагогической культуры у будущих социальных работников
Введение к работе
Успешное функционирование общества в решающей степени зависит от специалистов разных профессий и уровней квалификации, которые, в основном, являются продуктом системы профессионального образования. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами.
Изменения в экономической, социальной, политической и духовной жизни общества требуют формирования новых профессиональных сторон личности специалистов. Рыночные условия хозяйствования ориентируют студентов на получение более качественной конкурентоспособной профессиональной подготовки. Данное требование актуально и для тех вузов, в которых готовят социальных работников.
С введением в нашей стране должности социального работника (решение коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию от 13.07.90 № 14/4 «О введении института социальных педагогов и ряд других документов) были официально определены функциональные права и обязанности социальных работников, сфера их деятельности. Российский этический и профессиональный кодекс социального работника отвечает международным нормам социальной работы, принятым во всем мире.
Специалист по социальной работе, как определено нормативными документами и квалификационными стандартами, разработанными ССОПиР и Центром социальной педагогики РАО, наделяется следующими должностными обязанностями: выявляет на предприятиях, в микрорайонах семьи и отдельных лиц, нуждающихся в социально-медицинской, юридической, психолого-педагогической, материальной и иной помощи, в охране нравственного, физического и психического здоровья; устанавливает
4 причины возникших у них трудностей, конфликтных ситуаций, в том числе по месту работы, учебы и т.д.; оказывает содействие в их разрешении и обеспечивает социальную защиту; содействует интеграции деятельности различных общественных учреждений по оказанию необходимой социально-экономической помощи населению оказывает помощь в семейном воспитании, заключении трудовых договоров о работе на дому женщинам, имеющим несовершеннолетних детей, инвалидам, пенсионерам; проводит психолого-педагогические и юридические консультации по вопросам семьи и брака, воспитательную работу с несовершеннолетними детьми с асоциальным поведение.
Социальный работник: выявляет и оказывает содействие детям и взрослым, нуждающимся в опеке и попечительстве, устройстве в лечебные и учебно-воспитательные учреждения, получении материальной, социально-бытовой и иной помощи; организует общественную защиту несовершеннолетних правонарушителей, в необходимых случаях выступает в качестве их общественного защитника в суде; участвует в работе по созданию центров социальной помощи семье (усыновление, попечительство и опека, социальная реабилитация), приютов, молодежных, подростковых, детских и семейных центров, клубов и ассоциаций, объединений по интересам и т.д.; организует и координирует работу по социальной адаптации и реабилитации лиц, вернувшихся из специальных учебно-воспитательных учреждений и мест лишения свободы.
Таким образом, специфика социальной работы, как профессии типа «Человек - Человек» [119], предполагает наличие определенных личностных и профессиональных качеств у специалиста данного профиля, при этом педагогическая культура является своеобразным стержнем его профессиональной культуры, т.к. «важнейшим условием эффективности социальной работы является соблюдение личностно-гуманистической ангажированности ее содержания, целей и средств. На любом этапе своего осуществления, начиная с диагностики социальной ситуации, организатор и
5 проводник социальной работы должен всегда содействовать объекту своей деятельности развиваться как социально активному человеку во всем богатстве его духовной жизни» [145]. Не просто оказание помощи клиенту в трудной ситуации, а оказание помощи в осознании им своего собственного Я, своих внутренних сил, возможностей, которые помогут справиться с возникшими трудностями - есть главная задача социального работника. Без педагогических знаний, умений, навыков, качеств личности специалист социальной сферы не в состоянии ее решить. Поэтому педагогическая культура является важнейшим компонентом профессиональной культуры социального работника. Как показывает практика, успех социальной работы находится в пропорциональной зависимости от уровня сформированности педагогической культуры специалиста.
В последние годы проблема педагогической культуры активно разрабатывается в педагогике, в частности, проведены исследования, посвященные как ее общетеоретическим основам (А.А. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, М.Ф. Исаев, В.Г. Максимов, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижаков и др.), так и отдельным аспектам: методологическому (И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, В.В. Краевский, А.Н. Ходусов); гуманитарному (Г.И. Гайсина, Е.Н. Шиянов); этнопедагогическому (В.А. Николаев, В.К. Шаповалов); политехническому (В.А. Комелина, В.Д. Симоненко); историко-педагогическому (А.К. Колесова, З.И. Равкин); нравственно-этическому (Е.Н. Богданов, Н.Б. Крылова); коммуникативному (B.C. Грехнев, Ш.А. Магомедов, А.В. Мудрик); технологическому (М.М. Левина, Н.Г. Руденко); духовному (Е.И. Артамонова, Н.Е. Щуркова, Е.Г. Силяева); физическому (М.Я. Виленский); исследования о сущности, природе и структуре педагогической деятельности (СИ. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, Д.М. Гришин, В.Г. Максимов, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин и др.), профессионально-педагогических умений (О.А. Абдуллина, А.П. Акимова, Н.Ф. Белокур, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, А.Д. Сазонов, Н.А.Томин, А.В.Усова, М.Л.Фрумкин,
Н.М.Яковлева), творческой составляющей педагогической деятельности (В.Е.Алексеев, В.И.Андреев, В.П.Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).
Проблемам социальной педагогики и роли педагогической науки в социальной работе посвящены работы В.Г. Бочаровой, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жукова, И.А. Зимней, А.В. Мудрик, В.А. Никитина, Р.В. Овчаровой, СВ. Тетерского, М.В. Фирсова, Е.В. Ханжина, Е.И. Холостовой и др. Значительный вклад в разработку профессиограммы социального педагога на основе всестороннего анализа педагогической и социопедагогической деятельности, с учетом ее внутренней культуры и тех сторон, которые создаются потребностями общества, сделан В.А.Сластениным, В.Г. Бочаровой, Ю.Н. Галагузовой, В.А. Никитиным и др. Отдельные аспекты профессиональной подготовки социального педагога и социального работника стали предметом диссертационных исследований О.Г. Белокопытовой, В.Н. Запорожец, И.П. Клемантович, В.Ш. Масленниковой, Л.Л. Султановой и др.
Вместе с тем не в полной мере разработана проблема формирования педагогической культуры у социальных работников.
Следовательно возникают противоречия: между все возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к личности социального работника, и уровнем его профессиональной подготовленности к выполнению своих функций; между необходимостью формирования у будущих социальных работников педагогической культуры и отсутствием специально разработанной теории и методики ее формирования в условиях вузовского образования; между значимостью курсов «Педагогика» и «Социальная педагогика» в системе формирования педагогической культуры у будущих социальных работников и отсутствием специально разработанного содержания этих дисциплин с учетом специфики социальной работы.
7 На основе приведенных противоречий нами сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каково содержание учебных курсов «Педагогика» и Социальная педагогика» в системе формирования у будущих социальных работников педагогической культуры. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки социальных работников в системе высшего образования.
Предметом - содержание учебных курсов «Педагогика» и «Социальная педагогика» в системе формирования у будущих социальных работников педагогической культуры.
Гипотеза исследования: процесс формирования педагогической культуры у будущих социальных работников будет более эффективным, если: уточнена структура и содержание педагогической культуры социального работника; процесс формирования педагогической культуры у будущих специалистов социальной сферы носит целостный, непрерывный характер и находится во взаимосвязи с другими элементами профессиональной подготовки; содержание основных учебных курсов «Педагогика» и «Социальная педагогика» отражает специфику социальной работы и соответствует функциональным и структурным компонента педагогической культуры; разработана система диагностики формирования педагогической культуры у студентов, позволяющая контролировать и корректировать процесс ее формирования.
Исходя из выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание педагогической культуры социального работника.
Определить основные показатели сформированности педагогической культуры у социального работника.
Разработать программы учебных курсов «Педагогика» и «Социальная педагогика», которые бы успешно работали в системе формирования педагогической культуры у будущих социальных работников.
Провести опытно-экспериментальную работу по формированию педагогической культуры у будущих социальных работников в процессе изучения ими учебных курсов «Педагогика» и Социальная педагогика».
Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения философии, этики, психологии и педагогики в области теории познания, профессиональной подготовки; о социальной обусловленности формирования личности; идеи о деятельностном и личностном подходе к процессу формирования профессионала. Частнонаучную методологическую базу исследования составили концепции педагогической и психологической наук: теории личности и деятельности, в том числе положения об интегративных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.Б. Божович, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); механизмах персонолизации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, М.С. Коган, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин); субъекте деятельности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); теоретические положения о закономерностях формирования и развития мотивации (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); формирования потребностей, интересов, установок, ценностных ориентации (В. А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакуров и др.); формирования готовности к профессиональной деятельности (А. Л. Денисов, В.Г. Максимов, О.Г.Максимова, В.А. Сластенин, М.Ю. Швецов и др.), положения о сущности педагогического процесса (Ю.А. Бабанский, В.П. Б Беспалько, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Г.К. Селевко, B.C. Селиванов и др.)Значительное влияние на осмысление проблемы формирования педагогической культуры у будущих социальных работников оказали теории о роли профессионализма в современных образовательных учреждениях в становлении конкурентноспособного специалиста (С .Я.
9 Батышев, А.П. Беляев, В.Г. Соколов); а также работы, посвященные исследованию педагогической этики (Э.А. Гришин, В.И. Писаренко, Я.Г. Якобсон и др.) и профессиональной и педагогической эстетики (Е.Ю. Артемьева, B.C. Буянов, И.Ф. Гончаров, Г.С. Коротаев, С.Г. Мельничук, В.П. Филатов, В.А. Щербинин и др.).
Большую помощь в осмыслении понятий «социальная работа», «социальная помощь», «социальная педагогика», «социопедагогическая культура» оказали работы основоположников так называемой «средовой педагогики» А. Дистервега, П. Наторпа, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, а также современных теоретиков и практиков социальной работы (социальной педагогики) В.Г. Бочаровой, Л.Г. Гусляковой, В.И. Жукова, И.А. Зимней, А.В. Мудрик, В.А. Никитина, Р.В. Овчаровой, СВ. Тетерского, М.В. Фирсова, Е.В. Ханжина, Е.И. Холостовой и
Организация и методы исследования.
Для решения задач исследования использовались следующие методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение передового педагогического опыта; моделирование; беседы, наблюдение; анкетирование; тестирование; анализ продуктов учебной деятельности студентов; интервьюирование; педагогический эксперимент.
Основной базой исследования был определен Читинский государственный университет. Экспериментальной работой были охвачены студенты первого и пятого курсов читинского государственного университета специальности «Социальная работа»
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом,организационно-поисковом, этапе (1998 — 2000гг.) был проведен анализ разработанности проблемы в теории и практике профессионального образования; изучалась философская, психолого-педагогическая литература; сформулирована проблема исследования,
10 определены объект, предмет, научный аппарат и методы исследования; разработаны анкеты, проведены беседы с учащимися и студентами; определены условия формирования педагогической культуры. На этом этапе исследования применялись следующие методы: изучение и анализ научных источников и нормативных документов; диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование).
На втором, опытно-экспериментальном этапе исследования (2000 -2002гг.) основное место занял формирующий эксперимент (на базе кафедры социальной работы и психологии ЧТУ); моделировались и корректировались условия формирования педагогической культуры у студентов при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин, а также предметов «Педагогика» и «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы (социальная педагогика)»; проверялись основные положения, гипотеза. На этом этапе исследования были применены следующие методы: диагностические (анкетирование, беседа, тестирование); прогностические (экспертная оценка, самооценка); моделирование; формирующий эксперимент.
На третьем, обобщающем этапе (2002-2003 гг.) были осуществлены теоретический анализ, систематизация и интерпретация результатов исследования, сформулированы научно-методические рекомендации, проведено литературное оформление диссертации.
Научная новизна предлагаемого исследования состоит в: раскрытии сущности функций и содержания педагогической культуры социального работника; определении основных показателей сформированности педагогической культуры социального работника; разработке содержания учебных курсов «Педагогика» и «Социальная педагогика», в аспекте формирования педагогической культуры у будущих социальных работников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию и методику профессиональной подготовки социальных работников; уточнено понятие «педагогическая культура социального работника»; определены и описаны основные компоненты педагогической культуры социального работника; разработана структурно-функциональная модель педагогической культуры специалиста социальной сферы.
Практическая значимость исследования. Она определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно обоснованная педагогическая технология формирования педагогической культуры у будущих социальных работников способствуют совершенствованию практики подготовки специалистов социальной сферы. Разработанные программы курсов «Педагогика» и «Социальная педагогика» и другие методические материалы, прошедшие экспериментальную проверку, существенно повышают эффективность подготовки социальных работников в системе вузовского образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью научно-теоретических положений, использованием системы взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования (комплексным использованием методов, адекватных целям и задачам исследования); представленной базой научно-теоретических источников и их разнообразием; личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе.
Положения, выносимые на защиту: -педагогическая культура социального работника представляет собой интегративное качество личности специалиста социальной сферы как субъекта социально-педагогической деятельности. Это качество является описательной характеристикой структуры личности социального работника, в которую входят мотивы социально-педагогической деятельности, профессионально-педагогический интерес, личностные свойства и
12 установки. Раскрывая их функциональные и структурные связи друг с другом можно составить представление о процессе ее формирования; -выделение и обоснование функциональных и структурных компонентов педагогической культуры делают возможным ее измерение в количественных и качественных характеристиках по следующим уровням: интуитивный - очень низкий, недопустимый, свидетельствующий о профессиональной непригодности; адаптивный - низкий уровень характеристик данного явления; репродуктивный — средний уровень сформированности выявленных качеств; творческий - высокий уровень развития признаков данного явления, -необходимым условием результативности функционирования процесса формирования педагогической культуры у студентов специальности «Социальная работа» является взаимодействие всех учебных дисциплин государственного образовательного стандарта, которые оказывают влияние, прямое или косвенное. Базовыми при этом являются дисциплины «Педагогика» и «Социальная педагогика» со специально разработанным для этого содержанием.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на региональной научно-практической конференции «Традиции и инновации в системе образования: гуманитарное образование» (г.Чита, !998г.), научно-практической конференции «Культурологическая направленность педагогического процесса в системе профессионального образования как фактор подготовки специалистов 20 века» (г.Чита, 1999г.), внутривузовских конференциях преподавателей Читинского государственного университета, на заседаниях кафедры социальной работы и психологии (с 2003 г. - кафедра социальной политики) Читинского государственного университета.
Экспериментальные программы дисциплин «Педагогика» и «Социальная педагогика» внедрены на кафедре социальной политики историко-социологического факультета Читинского государственного факультета.
Результаты исследования отражены в шести научных публикациях автора.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы, 2 приложений, 6 схем и 14 таблиц.
Сущность и содержание педагогической культуры социального работника
Термин «педагогическая культура» впервые появился в публикации Л.Е.Раскина в 1940 году. В 50 - 60-е годы он активно используется в работах В.А.Сухомлинского. В конце 70-х - 80-е годы его применяют в научно-педагогических изданиях, появляется он и в диссертационных исследованиях. Но в основном данное понятие употреблялось применительно к педагогической деятельности как составная часть структуры профессиональной культуры педагога. С появлением новой профессии «специалист социальной работы» (1991г.) исследователи заговорили о педагогической культуре как составной части профессионально-педагогической культуры социального работника. Это объяснялось тем, что он работает с людьми, имеющими особые потребности, социальные проблемы, а следовательно, особенно нуждающимися в человеческом участии и непосредственной помощи [159].
Существует несколько подходов к определению сущности понятия «педагогическая культура». Например, узко профессиональный, при котором педагогическая культура рассматривается «как сложное интегральное обобщенное качество личности педагога-профессионала» [ПО]. Однако анализ сущности педагогической культуры не исчерпывается узко профессиональным аспектом. Сложность и многогранность данного понятия заключается в том, что педагогическая культура не может быть сведена только к деятельности педагога-профессионала и выходит далеко за рамки образования как узкопрофессиональной системы,. Педагогическая культура несет в себе характеристику не определенного вида деятельности, не конкретного рода занятий, не частной профессии, а отражает специфические проявления духовно- практической деятельности человека. Она гораздо шире культуры профессионального вида деятельности и качественно характеризует не только работу преподавателя (учителя, воспитателя), но и тип педагогического воздействия определенных общностей, таких, например как семья или трудовой коллектив. С одной стороны педагогическая культура представляет собой часть общей культуры как общества в целом, так и каждого отдельного человека, ибо в той или иной мере присуща каждому. Педагогической деятельностью занимается практически каждый человек, находясь в определенном социальном статусе (член семьи, руководитель коллектива, наставник т.п.).
Данный подход к определению сущности педагогической культуры можно определить как общечеловеческий, общественный, при котором педагогическая культура рассматривается как «совокупность материальных и духовных ценностей, выработанных человечеством и предназначенных для успешного осуществления деятельности по совершенствованию воспитателя, воспитуемых и окружающей среды в соответствии с единым законом эволюции. Педагогическая культура является частью общей культуры общества и в то же время она лежит в основе всех других видов культур, определяющих общую культуру народа» [172].
При другом подходе к определению понятия «педагогическая культура», она рассматривается как часть общей культуры каждого человека в отдельности, в частности, как совокупность ценностных характеристик личности. Поэтому этот подход мы определяем как аксиологический.
Применительно к нашей теме исследования более подходящим, по нашему мнению, является определение педагогической культуры как составной части профессионально-педагогической культуры специалиста любого профиля, не зависимо от того, занимается он педагогической деятельностью или нет. В связи с эти можно отметить концепцию В.Л. Бенина, который в своей работе [39] определяет место педагогической культуры в общей системе культур - как элемент общей культуры общества, фиксирующий способ реализации сущностных сил человека;
- как характеристику степени активности включения общества и государства в деятельность по передаче социального опыта;
- как характеристику степени развитости институтов и форм трансляции социального опыта;
- как характеристику степени свободы образовательной системы от диктата идеологических догм и социальных мифов;
- как характеристику степени осознания субъектом педагогического воздействия диалогичности и субъект-субъектного характера педагогического процесса, педагогического мастерства, знаний, навыков и умений воспитателя;
- как характеристику включенности всех членов общества в процесс формирования подрастающего поколения.
Таким образом, педагогическая культура и как элемент общей культуры, и в узком профессиональном проявлении проникает как бы во все «поры» общества. С одной стороны, педагогическая культура - это особая подсистема, особый вид культуры. С другой стороны, она, как элемент, присутствует в каждом из видов культуры, связывая его с системой социального наследования [111].
Мы считаем, что, прежде чем перейти к исследованию содержания и структуры педагогической культуры социального работника, необходимо обратиться к таким категориям как «культура», «деятельность», «профессия», «профессиональная культура».
В существующей научной литературе нет недостатка в различных подходах к феномену культуры. Известно, что еще в 1964 году американские исследователи А.Кребер и К.Клакхон собрали 257 определений культуры. С тех пор эта цифра растет. Недостатка в определениях нет и в отечественной культурологии, где традиционно выделяются три трактовки культуры -аксиологическая, этносоциологическая и духовная [63]. Аксиологическая концепция рассматривает культуру как совокупность накопленных людьми материальных и духовных ценностей. Ее сторонники в любом элементе культуры усматривают не столько сам предмет, сколько его значение для человека, которым данный предмет обладает за пределами своего природного бытия [210]. Культура, таким образом, рассматривается как предметный мир, наполненный значимыми для человека ценностями. В аксиологической концепции выделяются два подхода - «бинарный» (когда в культуру включают как положительные, так и отрицательные ценности) и «прогрессистский» (культура — только положительные ценности). Данный подход явно проступает в словах А.Швейцера: «В наиболее общих чертах культура — это прогресс, материальный и духовный прогресс как индивидов, так и всевозможных сообществ» [215].
Этносоциологическая концепция рассматривает культуру как творение человека в противоположность тому, что порождено природой. Это мир, от начала и до конца создаваемый самим человеком. Сторонники этой концепции видят в культуре совокупность всего того, что делает человека человеком. При этом «все» включает в себя как чисто природные объекты, так и предметы, созданные людьми, и духовные явления. В.В.Сильвестров так выразил эту мысль: «Культура общепризнанно выражает то, что определяет человеческую историю как человеческую,- ту тайну ее преемственности, которой нет ни в каком другом процессе» [195].
Основные показатели сформированности педагогической культуры у социального работника
Проблема измерения педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности. Критерий — это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности социального работника.
В теории и практике педагогического образования существует множество подходов к определению и обоснованию критериев культуры специалиста. С.Г.Спасибенко утверждает, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. По мнению Н.Б.Крыловой, общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности. Она определяет культуру специалиста как показатель результата всех социально значимых личностных качеств, которые проявляются в различных видах индивидуальной деятельности (знания, интересы, убеждения, нормы деятельности и поведения)[ 127].
Принимая указанные требования, И.Ф. Исаев дополняет их требованиями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры [111]:
1) критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей выраженности данного критерия;
2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; 3) критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.
Предлагаем характеристику основных критериев, по которым оценивались уровни сформированности каждого структурного компонента педагогической культуры социального работника.
Методологическая культура социального работника определена нами как интегральная характеристика степени владения социальным работником современными методологическими знаниями. Теоретико-методологические знания социального работника должны представлять собой комплексное знание о человеке как биопсихокосмическом существе, а также знания
- закономерностей взаимодействия личности и общества, социального поведения и формирования личности;
- закономерностей воспитания, обучения и развития личности во всех стадиях онтогенеза, влияние среды на процесс социализации личности;
- целей, принципов, содержания, методов, форм социальной деятельности в институциональной и открытой среде.
Исследовательская культура социального работника представляет собой совокупность знаний, умений и навыков социального работника, необходимых и достаточных для самостоятельной исследовательской работы.
Социально-педагогическое научное исследование представляет собой специально организованный процесс познания, в котором происходит выработка теоретических систематизированных знаний о сущности социопедагогической деятельности, ее содержании, методах и формах деятельности социального работника (социального педагога) [200; 132].
Предметом социально-педагогического исследования является вся система взаимоотношений развивающегося человека с окружающей средой, все разнообразие социальных связей.
Социальный работник должен владеть методами эмпирического (наблюдение, описание, эксперимент) и теоретического (абстрагирование, идеализация, формализация, моделирование и др.) исследования, а так же анализом и синтезом, индуктивными и дедуктивными методами, сравнением и обобщением, то есть методами, применяемыми как при эмпирическом исследовании, так и при теоретическом.
Интеллектуальная культура социального работника определяется как неразрывное единство социального интеллекта, педагогического мышления и педагогической эрудиции. Социальный интеллект — устойчивая, основанная на способности понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать социопедагогические события и ситуации [154; 42]. Он формируется на основе широкого спектра знаний по разным отраслям науки, а также личного социального, социопедагогического и профессионального опыта специалиста.
Педагогическое мышление - особенность профессионального мыслительного отражения действительности, проявляющееся в умении выявлять педагогические факты, ситуации, явления, проникать в их природу, сущность, создавать модели таких фактов и ситуаций, проектировать их или прогнозировать возможные исходы в их проявлении или протекании и понимать свою роль в этом процессе [154; 43]. Мышление социального работника характеризуется самостоятельностью, гибкостью, быстротой. Оно опирается на развитую наблюдательность и творческое воображение — важнейшую основу предвидения, без которого невозможна социопедагогическая деятельность.
class2 Опытно-экспериментальная работа по формированию педагогической культуры у будущих социальных работников в процессе изучения учебных курсов «Педагогика» и
« Социальная педагогика» class2
Содержание экспериментальных учебных курсов «Педагогика» и «Социальная педагогика» в системе формирования педагогической культуры у будущих социальных работников
С целью проверки выдвинутой гипотезы по определению содержания учебных курсов «Педагогика» и Социальная педагогика» в системе формирования педагогической культуры у будущих социальных работников нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе Читинского государственного университета.
Анализ содержания Государственного образовательного стандарта по специальности 350 500 «Социальная работа» показал, что все дисциплины, определенные как требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста данного профиля, оказывают влияние (прямое или косвенное) на развитие педагогической культуры будущих социальных работников. Мы рассмотрели содержание каждого учебного предмета с точки зрения направленности его на формирование составных частей (компонентов) педагогической культуры социального работника.
Полученные данные подтвердились результатами опроса и анкетирования студентов пятого курса, обучающихся по специальности «социальная работа». Были выявлены дисциплины, которые, по мнению респондентов, в большей степени способствовали формированию их педагогической культуры: «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы (социальная педагогика)» ( в дальнейшем данный курс мы будем именовать как «Социальная педагогика») (78,62%), «Педагогика» (77,85%), «Профессионально-этические основы социальной работы» (56,48%), «Психология» (56,32%), «Содержание и методика психосоциальной деятельности в системе социальной работы» (49,94%), «Проблемы социальной работы с молодежью» (48,43%), «Технология социальной работы» (48,21%), «Теория социальной работы» (46,34%), «Антропология» (43,22%), «Правовое обеспечение социальной работы» (38,64%), «Семьеведение» (37,43%), «Гендерология и феминология» (32,29%), «Социальная геронтология» (30,43%).
Несомненный интерес для нашего исследования представляют дисциплины «Педагогика» и «Социальная педагогика», так как именно они являются базовыми в дидактическом процессе формирования педагогической культуры у будущих специалистов социальной сферы. Причем, курс «Педагогика», который в соответствии с учебным планом изучается на первом курсе, является как бы первой ступенью в освоении теоретических основ педагогической культуры специалиста, а курс «Содержание и методика педагогической деятельности в социальной работе (Социальная педагогика)» (далее в работе мы будем именовать данный курс — «Социальная педагогика»), изучение которого предполагается на пятом курсе, -обобщающим, практическим этапом в этом процессе.
Программы по курсам «Педагогика» и «Социальная педагогика» составлены в соответствии с требованиями государственного стандарта, но анализ содержания этих требований, их реализация на практике выявили, что они не связаны в полной мере с необходимостью формирования педагогической культуры у будущих социальных работников при их изучении. Это социально-педагогическое несоответствие заключается в том, что создатели психолого-педагогического компонента госстандарта, будучи высококвалифицированными специалистами в подготовке учителя, исходили из концепции подготовки прежде всего учителя, а не профессионала в области социальной работы. Другими словами, государственный стандарт по общей педагогике сориентирован на подготовку профессионала в педагогической деятельности и не отражает в полной мере специфику социальной работы, а педагогические знания оказались неадресными, и даже, в какой-то мере, ненужными для специалистов-профессионалов данной сферы.
В связи с этим мы пересмотрели содержательный компонент рабочей программы по общей педагогике и попытались скорректировать ее, исходя из специфики функций социального работника и необходимости формирования у него педагогической культуры. В предлагаемом варианте программы сделана попытка, основываясь на концепции и содержании программ курса «Педагогика» для педагогических вузов (авторы: Ю.К. Бабанский, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, B.C. Селиванов, С.А. Смирнов и др.), а так же варианта программы профилированного курса для специалистов по социальной педагогике и социальной работе «Общая педагогика» В.Г. Бочаровой — сориентировать их на специальность «Социальная работа».
При составлении экспериментальной рабочей программы мы исходили из того, что курс «Педагогика» имеет своей целью «вооружение будущих социальных педагогов и социальных работников знаниями теоретических основ современной педагогической науки, а также умениями, необходимыми для эффективной организации социально-педагогической деятельности» (В .Г. Бочарова). Программа курса «Педагогика» разработана для студентов, педагогическая компетентность которых войдет органичной частью в структуру их будущей профессиональной деятельности. Знания в области общей педагогики помогут формированию целостного представления студента о личностных особенностях человека как факторе успешности овладения и осуществления им учебной и профессиональной деятельности, будут способствовать развитию умений учиться, культуры умственного труда, самообразования; позволят более эффективно принимать решения с опорой на педагогические знания.
Этот курс призван сформировать основы педагогической культуры будущего социального работника, его педагогического мышления, развить способности осмысливать педагогическую действительность, научить его в будущем принимать наиболее эффективные, педагогически целесообразные решения, соответствующие педагогическим закономерностям, принципам воспитания и образования. Исходя из специфики функций социального работника, в содержании программы предусматривается приоритетная роль социовоспитательных задач в системе педагогических знаний и умений будущего специалиста, а также направленность педагогического влияния на различные возрастные категории населения в специфических условиях «открытой» микросреды, макросоциума.
Особенностью предлагаемой программы является также ее ориентация на осуществление задач воспитания и образования совокупным субъектом, реализующим функции социального формирования и развития личности.
По нашему мнению необходимо было усилить и аксиологический аспект, так как проблема ценностей является актуальной для сферы социальной работы, социальной помощи.
