Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 16
1.1 Характеристика профессиональной компетентности педагога 16
1.2 Модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе 46
1.3 Педагогические условия реализации модели формирования профессиональной
компетентности в процессе изучения иностранного языка в вузе 72
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 98
2.1 Цель, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы 98
2.2 Реализация модели формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка 112
2.3 Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 143
Выводы по второй главе 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
ЛИТЕРАТУРА 165
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Характеристика профессиональной компетентности педагога
- Модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе
- Цель, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования.
В настоящее время наша система образования переживает период реформирования и модернизации. Это продиктовано быстро меняющейся ситуацией в политической и экономической сферах нашей жизни. Основное противоречие всей системы образования и высшей школы состоит в том, что на данном этапе она не способна в полной мере выполнить новый социальный заказ общества. Современные государственные стандарты по высшему образованию, закон Российской Федерации «Об образовании» требуют совершенствования системы подготовки будущих специалистов.
Одним из важнейших качеств специалиста на сегодняшнем этапе
развития общества является мобильность, способность ориентироваться в
быстро изменяющихся условиях. Педагог должен быть готов не только к
совершенствованию своих навыков и умений, но и к постоянному
самообразованию, включающему овладение дополнительными
специализациями.
Таким образом, встал вопрос о качестве образованности педагога, его компетентности, которая позволила бы ему осуществлять свою деятельность наиболее эффективным образом. Эта проблема, на наш взгляд, приобрела актуальность вследствие объективных изменений, произошедших в сфере образования в последнее время. Выделим некоторые из них.
Требования к педагогу претерпели существенные изменения в следствие реформы системы образования; появление негосударственных учебных заведений привело к конкуренции на рынке образования; расширение информационного пространства, постепенная интеграция культур и народов заметно повысили интерес к мировому стандарту образования.
Стал возможным плюрализм подходов, принципов образования, что выразилось в разнообразии образовательных программ, однако
4 недостаточная разработка диагностики и мониторинга этих программ требует от педагога поиска самостоятельных решений. Современный специалист свободен в выборе своего индивидуально-творческого подхода в выполнении профессиональных задач.
Именно в таких условиях повышается значение профессиональной компетентности как личностного качества. Сегодняшний педагог должен уметь строить свою профессиональную деятельность на высоком научно-педагогическом уровне, принимать обоснованные профессиональные решения, самостоятельно добывать знания. Созрела объективная потребность в компетентных кадрах, способных творчески организовывать образовательный процесс в конкретных социально-экономических условиях, умеющих быстро ориентироваться в информационном поле, самостоятельно совершенствоваться и развиваться. На первый план выступает не формальная принадлежность к профессии, а профессиональная компетентность, т.е. соответствие специалиста требованиям профессиональной деятельности.
Потребность в компетентных специалистах продиктована не только спецификой нашего общества, но и мировыми стандартами. Рекомендации ЮНЕСКО о социальном развитии мирового сообщества предполагают переход от классического понимания человеческих ресурсов к концепции компетентности человека. Сущность такой концепции сводится к необходимости расширения границ знаний, умений и навыков, развития интеллектуального и трудового потенциала личности специалиста, что, в свою очередь, дает основу для выбора стратегии профессионального поведения в мировом образовательном пространстве.
Проблема формирования профессиональной компетентности стала разрабатываться в педагогике относительно недавно. Различные аспекты этого качества рассматриваются в работах педагогов: И.Д. Багаевой, СБ. Елканова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В. А. Ситарова, В.А. Сластенина и др.; психологов: А.А. Бодалева, Ю.М. Жукова,
5 Л.А. Петровской, П.В. Растянникова и др.; зарубежных психологов: В. Блума, Д. Брунера, Н. Кантора, X. Маркуса, Р. Стернера, Д. Элкинда и др.
В последнее время появился целый ряд диссертационных исследований, посвященных вопросам формирования различных видов компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки. В исследованиях рассматриваются: профессиональная компетентность (Е.С. Врублевская, Ю.В. Койнова), психолого-педагогическая компетентность (М.И. Лукьянова, Н.В. Остапчук), профессионально-педагогическая компетентность (Н.П. Иванищев, Т.А. Маркина, С.Г. Молчанов, Н.Н. Нацаренус), аутопедагогическая компетентность (О.М. Шиян), коммуникативная компетентность (В .И. Кашницкий, Г.А. Кудрявцева, Д.Ю. Осягин, Е.В. Прозорова); социально-психологическая компетентность (Л. Берестова).
Анализ работ по этой проблеме показывает, что все исследователи единодушны во мнении, что для того, чтобы выпускник вуза смог осуществлять свою профессиональную деятельность эффективно, он должен обладать базовым уровнем профессиональной компетентности и это качество должно формироваться именно в вузе в процессе профессиональной подготовки. Учебный предмет является одним из главных средств реализации содержания образования, соединяющий в своей системе содержание, подлежащее усвоению с методами усвоения.
Важно отметить, что каждый учебный предмет многофункционален, имеет многоцелевое назначение. Однако многие специалисты отмечают тот факт, что качества специалиста формируются всем комплексом учебных дисциплин, учебной практики, самостоятельной исследовательской работы. Поэтому вопросы перехода от конечных комплексных целей к целям изучения отдельных учебных дисциплин, а также мера участия каждого отдельного предмета в формировании профессиональных качеств являются актуальными проблемами высшей школы в настоящее время.
Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что внимание исследователей обращено в основном на предметы специальной и психолого-педагогической подготовки. Несмотря на возросший в последнее время интерес к данной проблеме, механизмы формирования определенных компонентов профессиональной компетентности в процессе изучения отдельных учебных дисциплин, условия их реализации недостаточно разработаны.
Стратегическим направлением системы педагогического образования становится его гуманизация. По мнению И.А. Зимней, М.Н. Берулава и др., новая образовательная модель обучения должна учитывать не только требования общества, но и свойства личности, которые необходимо сформировать у будущего поколения. Для этого необходимо создавать новые мировоззренческие ориентиры, формировать базовую гуманитарную культуру в обществе. В таких условиях возрастает значимость предметов гуманитарного цикла.
Учебный предмет «Иностранный язык» является обязательным для изучения в любом высшем учебном заведении. В настоящее время практическое владение иностранным языком стало показателем образованности специалиста. Это объясняется спецификой иностранного языка как носителя культуры. Вместе с тем в современном обществе происходят значительные изменения: расширяется информационное пространство, повышается уровень компьютеризации, развивается глобальная компьютерная сеть Интернет, происходит стирание границ в Европе, все это ведет к интеграции культур разных народов. Современному специалисту необходимы навыки межкультурной коммуникации, готовность и способность к диалогу культур (B.C. Библер, В.В. Бычков, Г.С. Кнабе). Знания о ценностных представлениях, лежащих в основе той или иной культуры, способствуют ориентации личности на общечеловеческие этические ценности, что определяет отношение одного человека к другому как составной части единого человечества.
Процесс познания иноязычной культуры необходим для ценностного восприятия современного мира, для осознания значимости личности, ее места в культурных процессах. Это становится особенно актуальным в рамках новой образовательной культурологической модели (А.Я. Наин), которая предполагает реализацию механизмов культурного совершенствования человека. Развитие человеческой цивилизации достигло такого уровня, когда необходима ориентация на общепланетарные ценности, на взаимодействие мировой науки, политики, образования, культуры. На современном историческом этапе происходит интеграция мирового опыта в процессе культурной коммуникации различных народов. Особая роль в этом процессе принадлежит иностранному языку, при помощи которого становится возможным диалог культур.
В таких условиях иностранный язык становится общественно значимой ценностью. Особый смысл приобретают возможности учебного предмета «Иностранный язык» в формировании личности, развитии ее способностей. В процессе изучения данной дисциплины в вузе основные функции языка -познания и общения - становятся определяющими для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста.
Иностранный язык как учебный предмет раскрывается авторами с различных позиций: проблемы обучения иностранному языку в высшей школе как средству общения (М.А. Бахарева, И.Л. Бим, Н.Н. Гез, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, И.В. Карпов, Б.А. Лапидус и др.); проблемы формирования коммуникативных умений средствами иностранного языка (И.А. Зимняя, В.Л. Кузовлев, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.); формирование профессиональной направленности (B.C. Золотарева, Л.А. Игнатенко, СИ. Каминская, А.П. Черных), коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (И.Л. Бим, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова)
В преподавании иностранного языка долгое время преобладал знаниевый подход, который был ориентирован на передачу определенной
8 суммы знаний, умений и навыков. В последние десятилетия изменилась цель изучения иностранного языка в вузе — овладение коммуникативной компетенцией, что зафиксировано в нормативных документах.
В педагогических диссертационных исследованиях, появившихся в
последнее время, затрагивается вопрос о формировании иноязычной
коммуникативной компетенции (Э.Б. Соловьева, О.В. Фадейкина),
социокультурной компетенции (М.В. Болина), культурологической
компетенции (М.В. Булыгина), коммуникативных умений (М.В. Белянина),
транскультурных, межкультурных коммуникативных умений
(Е.Е. Боровкова, Г.А. Коновалова).
Проведенный нами анализ этих работ дал возможность установить, что в основном исследуются вопросы формирования отдельных качеств в процессе изучения иностранного языка. Однако проблема интеграции курса «Иностранного языка» в систему профессиональной подготовки и связанная с ней проблема формирования профессиональной компетентности как интегрального качества личности в процессе изучения иностранного языка еще не получила своей разработки и освещения в специальной литературе.
Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы преподавателей кафедры иностранных языков, анкетирование студентов неязыковых факультетов показали, что предмет общекультурного блока «Иностранный язык» воспринимается большинством студентов как общеобразовательный предмет, лишенный связи с будущей профессиональной деятельностью. Для того чтобы будущие педагоги могли читать профессиональную литературу на иностранном языке необходимо овладение достаточно высоким уровнем лингвистической компетенции. Однако низкий школьный уровень ее развития у большинства студентов, ограниченное количество учебных часов делают цель изучения иностранного языка в вузе труднодостижимой, что приводит к низкой мотивации изучения предмета. Появилась необходимость поиска и актуализации потенциальных возможностей предмета «Иностранный язык» для формирования
9 профессиональной компетентности будущих педагогов, создании условий для интеграции данного учебного предмета в целостный процесс формирования этого качества в вузе. Все это позволило выделить противоречия между:
повышающимися требованиями к профессиональной компетентности педагогов в области иноязычной культуры и ее реальным уровнем у студентов педвузов;
осознанием будущими педагогами необходимости формирования профессиональной компетентности для эффективного осуществления профессиональной деятельности и недостаточной мотивацией ее формирования и развития в процессе изучения иностранного языка в вузе.
Необходимость разрешения данных противоречий определили актуальность обращения к проблеме специфики формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка в вузе.
Тема исследования была сформулирована следующим образом: «Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка».
Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка, а также выявить условия ее эффективной реализации.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка в вузе.
В основу исследования была положена гипотеза:
10 Формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка будет успешным, если:
формирование профессиональной компетентности будущих педагогов происходит в рамках сконструированной системы в процессе всей профессиональной подготовки в вузе;
система формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка интегрирована в целостный процесс профессиональной подготовки в вузе;
формирование профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка предполагает реализацию комплекса педагогических условий формирования и экстраполяции профессиональной компетентности на другие учебные предметы.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Проанализировать содержание и структуру понятия «профессиональная компетентность» как базового в системе профессиональной подготовки будущего педагога в вузе.
Разработать и научно обосновать модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Разработать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка в вузе.
Разработать методические рекомендации для преподавателей иностранного языка в вузе по формированию профессиональной компетентности будущих педагогов.
11 Теоретико-методологической основой исследования являются системный подход (В.Г. Афанасьев, Л.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); технологический подход (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина и др.); аксиологический подход (Т.К. Ахаян, М.С. Каган, С.Ф. Анисимов и др.); психологическая теория личности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.); теория формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); научно-теоретический подход к организации профессионально-педагогического образования (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Г.Н. Сериков и др.); психолого-педагогические основы коммуникации (А. А. Бодалев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская и др.); основы психолингвистики (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); коммуникативный (Е.И. Пассов) и личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) подходы к обучению иностранному языку.
Данное исследование проводилось в несколько этапов с 1997 по 2002 год на базе факультета «Дошкольного воспитания» Магнитогорского государственного университета. Всего исследованием в различных формах было охвачено 156 студентов.
На первом - подготовительном - этапе (1997-1998) изучалась и
анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература
по исследуемой проблеме, анализировались концептуальные подходы к
технологии формирования профессиональной педагогической
компетентности в вузе, были определены предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, разработан понятийный аппарат исследования, изучались и анализировались учебные планы и программы, содержание предмета «Иностранный язык» на неязыковом факультете, проведен констатирующий этап эксперимента.
12 Основными методами исследования в этот период были теоретический анализ специальной литературы, теоретическое моделирование, наблюдение, беседа, анкетирование, ранжирование, констатирующий эксперимент.
На втором - содержательно-процессуальном - этапе (1998-2000) осуществлялась экспериментальная часть исследования, проводилась разработка и апробация модели формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка, выявлялись условия ее эффективного функционирования, анализировались и обобщались результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
На данном этапе использовались следующие методы: формирующий эксперимент, методы диагностики сформированности профессиональной компетентности (тестирование, анкетирование).
На третьем - аналитико-корректировочном - этапе (2001-2002) обобщались результаты исследования, анализировалась система формирования профессиональной компетентности в вузе, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, систематизировались полученные данные, проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы.
Методы исследования: анализ, теоретическое моделирование, статистические методы обработки результатов исследования.
Научная новизна исследования:
Разработана модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий эффективной реализации модели
13 формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнено содержание понятия «профессиональной компетентности педагога», определены уровни, критерии, показатели.
Выявлены возможности и особенности иностранного языка как учебного предмета в формировании профессиональной компетентности будущего педагога.
Интерпретированы компоненты профессиональной компетентности будущего педагога, формируемые в процессе изучения иностранного языка, применительно к целостной системе профессиональной подготовки в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментальный комплекс учебных текстов и заданий по иностранному языку является основой для поэтапного формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения данного учебного предмета; разработанные критерии оценки сформированности профессиональной компетентности будущих педагогов позволяют осуществлять диагностику и самодиагностику уровня сформированности данного качества, отрабатывать содержание, формы и методы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе; разработанный спецкурс по технологии формирования профессиональной компетентности будущих педагогов предоставляет возможность для повышения эффективности системы формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
14 На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель формирования профессиональной компетентности будущих
педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе, включающая
цель, задачи, принципы, условия, содержания, этапы организации процесса
формирования профессиональной компетентности, а также критерии,
показатели и уровни сформированности качества.
2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию
модели формирования профессиональной компетентности будущих
педагогов в процессе изучения иностранного языка в вузе, который
включает:
постановку цели формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка через актуализацию спектра мотиваций будущих педагогов;
реализацию личностно-деятельностного подхода в рамках коммуникативного обучения иностранному языку;
актуализацию общетеоретического, социокультурного, коммуникативного аспектов иностранного языка через отбор содержания иноязычной культуры на основе интегративно-комплексного подхода;
обеспечение интерактивного взаимодействия будущих педагогов посредством оптимального сочетания активных методов обучения, различных форм аудиторной и внеаудиторной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается методологической обоснованностью исходных
теоретических положений, использованием современных достижений
психолого-педагогической науки, комплексным использованием методов,
соответствующих цели, задачам и предмету исследования, апробацией и
внедрением результатов в практику, репрезентативностью
экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, обработкой результатов методами математической статистики.
15 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в опытно-экспериментальной работе автора; в выступлениях на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях в МаГУ (г. Магнитогорск, 1999-2000), региональной научно-практической конференции «Управление образовательными учреждениями и качеством образования» (г. Магнитогорск, 2000), международной научно-практической конференции «Методология обучения иностранным языкам» (Новосибирск, 1999); основные положения исследования обсуждались на проблемных семинарах кафедр общей педагогики, дошкольной педагогики, иностранных языков Магнитогорского государственного университета, а также в форме публикации статей, тезисов. Разработанные методические рекомендации по формированию профессиональной компетентности будущих педагогов средствами иностранного языка внедряются в работу кафедры иностранных языков МаГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами.
Характеристика профессиональной компетентности педагога
Целью данного параграфа является анализ содержания и структуры понятия «профессиональная компетентность» как базового в системе подготовки будущего педагога в вузе.
Существуют различные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности (ПК), ее структуры, путей и средств формирования этого качества в вузе. Сложности определения сущности ПК, на наш взгляд, заключаются в том, что в педагогике выделяются различные смыслы в этом многофакторном явлении. ПК рассматривается как необходимый критерий аттестации педагогов, как показатель профессионализма, как цель и результат высшего профессионального образования, как условие результативности профессиональной деятельности, как характеристика носителя определенных профессионально-ролевых функций. Кроме того, ПК является объектом изучения различных наук: педагогики, психологии, социальной психологии, социологии, каждая из которых изучает различные аспекты этого качества.
В психолого-педагогической литературе изучается множество смежных с ПК качеств специалиста - таких как профессионализм, профессиональное мастерство, образованность, профессиональная готовность.
Определенные нами трудности в изучении ПК объясняют недостаточную разработку технологий формирования данного качества в вузе.
Несмотря на множество подходов к изучению ПК, все исследователи без исключения исходят от базового термина компетентности. Он происходит от слова «компетентный». СИ. Ожегов определяет компетентного человека как «знающего, осведомленного, авторитетного в какой-либо области» (134, с. 288).
Словарь иностранных слов представляет понятие «компетентный» (с лат. competence - соответствующий, способный) как 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведующий в определенной области; а «компетенция» (с лат. competentia - принадлежность по праву) как 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом (131, с. 419).
Большая Советская Энциклопедия определяет ПК как некое подтвержденное право принадлежности к определенной профессиональной группе работников, признаваемое со стороны социальной системы в целом и представителями как этой профессиональной группы, так и других социальных и профессиональных групп (32).
Другие словари (Современная западная социология, Психологический словарь), несмотря на отличия в содержании, включают два общих толкования: 1) круг вопросов; 2) знания и опыт в той или иной области.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить несколько подходов к пониманию сущности ПК.
Профессиографический подход заключается в том, что ПК может быть представлена в виде эталонной модели и определена в соответствии с государственным стандартом, обозначающим, какими знаниями, умениями и навыками должен владеть специалист данной профессии. Согласно закону Российской Федерации «Об образовании» государственные стандарты являются основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования (69).
Квалификационная характеристика - это гипотетическая модель, представление о том, какими качествами должен обладать специалист для осуществления наиболее эффективной профессиональной деятельности, философское понимание качества состоит в представлении его как совокупности существенных относительно устойчивых характеристик объекта или предмета (177).
Профессиограмма выступает в качестве эталонной модели, т.е. квалификационной характеристики. Она представляет собой государственный документ, где определены обобщенные требования к личности, его ПК. Таким образом, уровень требований к целям и содержанию образования представлен в характеристиках, доступных проверке. Л.И. Анциферова отмечает, что именно модель позволяет совершенствовать программу формирования личности будущего специалиста, предвидеть конкретные пути, средства, критерии профессиональной подготовки (8).
В.А. Сластенин, Н. Ф. Талызина отмечают, что модель специалиста становится наиболее адекватной, если ее построение опирается на тщательный анализ тех функций, которые задаются обществом специалистам и которые отражают внутреннюю структуру профессиональной деятельности (179, 186).
Профессиональная деятельность педагога является общественной деятельностью взаимного воздействия человека на человека, вызывающей изменения в личности каждого из них. Содержание труда педагога характеризуется спецификой объекта и средств деятельности. Результаты деятельности педагога выражаются в личности воспитанника. Особенности педагогической деятельности включают отсутствие четких регламентации, свободу в выборе средств и методов деятельности, необходимость высокого уровня владения специальными знаниями, развития культуры и профессионально значимых личностных качеств.
Модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе
В процессе профессионального образования в вузе целенаправленно формируются интегральные качества личности будущего специалиста, такие как педагогическое мастерство, профессиональная готовность (подготовленность), педагогическая культура, профессиональное самоопределение, профессиональная образованность и др. Исходя из структуры личности, в каждом качестве исследователи традиционно выделяют три основных компонента: мотивационно-ценностный, содержательный, процессуально-деятельностный.
ПК - это качество специалиста, которое также формируется в процессе обучения в вузе. Системно-интегративный подход представляет ПК как качество, которое затрагивает все сферы личности и является целью, к которой должен стремиться педагог на пути профессионального становления. Каждое из формируемых в вузе качеств носит интегративный характер, затрагивает все сферы личности и имеет общие компоненты. Общность структурных элементов профессиональных качеств, формируемых в вузе, затрудняет определение места ПК в системе личности специалиста. Это объясняет существование различных подходов к проблеме формирования ПК в вузе.
Процесс формирования ПК носит уровневый характер. На вузовском этапе профессионального становления специалиста формируются обученность, профессиональная подготовленность. Поствузовский этап на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности предполагает развитие этого качества до высшего уровня мастерства, включающего умелость, педагогическое мастерство, педагогическое новаторство, педагогическое творчество (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, К.М. Левитан, И.Ф. Харламов и др.).
Для вхождения в профессию необходим достаточный уровень ПК, который должен быть сформирован в вузе. Исходя из анализа литературы, опираясь на представление о ПК как системно-интегративном образовании, мы определили, что ПК позволяет специалисту развиваться как субъекту профессиональной деятельности. Для этого необходим переход от цели к результату на этапе вузовского обучения. Все это объясняет необходимость формирования ПК будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Проблема формирования ПК будущих педагогов в вузе решается исследователями с позиций различных подходов: системного, технологического, деятельностного, профессионально-личностного и др. Каждый из подходов, являясь типом научного познания, отражает различные стороны объекта исследования и поэтому наибольшую эффективность приобретает во взаимосвязи с другими подходами. Комплекс подходов к изучению педагогических объектов, так называемый многомерный подход, используется в педагогике многими учеными (В.И. Андреев, В.А. Беликов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин). Процесс формирования ПК будущих педагогов в вузе является сложным многосторонним механизмом, поэтому применение комплекса подходов к изучению предмета исследования будет наиболее эффективным.
Системный подход является основополагающим, общенаучным методом анализа любого исследуемого педагогического явления. Н.В. Блауберг, Э.Г. Юдин отмечают, что системный подход выступает как общенаучное методологическое направление, которое ставит своей задачей разработку принципов, методов и средств изучения объектов, представляющих собой систему (29). В.Г. Афанасьев трактует систему как «... совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает новые (интегративные, системные) качества, не присущие ее образующим» (14, с.8). Элемент - это минимальная структурообразующая единица системы, обладающая структурной специфичностью. Каждая система имеет две составляющих: элементный состав и структуру как систему связей между элементами. Высокая степень взаимосвязи всех компонентов структуры обеспечивает ее целостность. Структура и характер составляющих связей определяются природой элементов, образующих целое, их качественными и количественными характеристиками. Под влиянием системообразующих связей система функционирует и развивается. Все целевые связи являются системообразующими, они подчиняют себе функционирование всех частей системы, а также все связи управления: субординационные (по вертикали), координационные (по горизонтали). Уровень целостности системы зависит от ее целеустремленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей как между компонентами, так и между каждым из них и целым. Важнейшим признаком системы является ее интегративный характер (14, 29, 169, 170).
Таким образом, системный подход позволяет рассмотреть ПК будущих педагогов как систему, определить его структуру, взаимосвязи между элементами внутри системы и с внешней средой; изучить принципы функционирования системы формирования данного качества в вузе, а также процесс управления данной системой.
Применение системного подхода к предмету нашего исследования позволяет построить обобщенную модель системы при помощи методов системного анализа и моделирования. Создавая модель формирования ПК будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе, мы руководствовались определением В.А. Штоффа. По мнению ученого, модель - это «... некоторая реально существующая или мысленно представляемая система, которая, замещая в познавательных процессах другую систему-оригинал, находится с ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить информацию об оригинале» (205, с. 18).
Наиболее значимые достижения системного подхода положены в основу любой педагогической технологии. Процесс формирования ПК будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе реализуется в педагогической технологии. Концептуальные основы технологического подхода освещены в работах В.Г. Беспалько, Ю.К. Бабанского, Н.В. Кузьминой, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, СВ. Кульневич и др. В нашей работе мы использовали определение «педагогической технологии», данное Г.К. Селевко, которое является содержательным обобщением, вбирающим в себя определения различных авторов, и представлено тремя аспектами.
1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирующей педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств (167). В связи с этим педагогическая технология включает в себя следующие элементы: 1) концептуальная основа; 2) содержательная часть: общие цели обучения и цели обучения конкретным предметам, содержание учебного материала; 3) процессуальная часть: организация учебно-воспитательного процесса, методы и формы учебно-познавательной деятельности студентов, методы и формы работы преподавателя, деятельность преподавателя по управлению процессом формирования профессионально важных качеств (23, 97, 167).
Значит, технологический подход дает возможность для целостного проектирования процесса, его последовательной и планомерной реализации на практике, с отслеживанием получаемых результатов, а также его воспроизводимости.
class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА class2
Цель, задачи и этапы организации опытно-экспериментальной работы
Исходя из общей цели исследования: разработать и экспериментально апробировать модель формирования ПК будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка, - была сформулирована цель опытно-экспериментальной работы: проверить эффективность комплекса педагогических условий реализации модели формирования ПК будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка.
Как показал проведенный нами теоретический анализ, формирование ПК происходит в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Основами данного качества являются мотивы по овладению ПК, система профессиональных знаний, уровень оперирования профессиональными умениями и навыками в учебно-познавательной и профессиональной деятельности.
Исходя из того, что мы рассматривали иностранный язык как средство формирования ПК будущих педагогов, суть опытно-экспериментальной работы заключалась в формировании ПК на уровне данной учебной дисциплины, что предполагало создание комплекса условий и технологии его реализации. В соответствии с целью опытно-экспериментальная работа проводилась нами в три этапа.
На подготовительном этапе решались следующие задачи.
1. Определить цель, задачи, условия организации опытно-экспериментальной работы. 2. Разработать методику реализации комплекса педагогических условий формирования ПК будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка.
3. Разработать методику диагностики сформированности ПК будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка.
4. Определить уровень осознанности студентами процесса формирования ПК в процессе изучения иностранного языка в условиях традиционного обучения предмету.
Методами на данном этапе являлись анализ философской, педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме, наблюдение, беседа, анкетирование, ранжирование, констатирующий эксперимент.
Задачи содержательно-процессуального этапа:
1. Экспериментально проверить влияние комплекса педагогических условий на формирование ПК будущих педагогов.
2. Апробировать методику формирования ПК будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка в вузе.
3. Выявить динамику сформированности ПК будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка.
Методами на данном этапе являлись формирующий эксперимент, методы диагностики сформированности ПК (анкетирование, тестирование).
Задачи аналитико-корректирующего этапа:
1. Провести анализ полученных экспериментальных данных.
2. Разработать методические рекомендации для студентов по спецкурсу «Формирование ПК будущих педагогов».
3. Статистически обработать и оформить результаты исследования.
Методами на данном этапе являлись обобщение, анализ, методы математической статистики.
Исследование проводилось в Магнитогорском государственном университете в течение 1998-2001 годов на базе факультета «Дошкольного воспитания» в форме естественного эксперимента. В обследовании участвовало 156 студентов I и II курсов очного и заочного отделений.
На первом, подготовительном, этапе проводился констатирующий эксперимент, целью которого являлось определение уровня осознанности процесса формирования ПК будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка в условиях традиционного обучения предмету. Сформулированная цель определила постановку и решение ряда конкретных задач констатирующего эксперимента:
1. Выявить специфику отношения студентов к ПК будущего педагога.
2. Выявить у студентов уровни владения способами формирования ПК в процессе изучения иностранного языка.
3. Изучить мотивацию учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку.
Для решения выдвинутых задач были использованы следующие методы: анкетирование, ранжирование, изучение результатов практической деятельности.
Констатирующий этап эксперимента проводился в начале учебного года в 1998 г. В исследовании принимали участие студенты I и II курсов, т.е. студенты, прошедшие год обучения иностранному языку в вузе и не прошедшие его. Нас интересовал вопрос, насколько эффективно решается проблема формирования осознанного отношения к формированию ПК педагога в рамках существующей системы начальной профессиональной подготовки.
Одним из важнейших компонентов процесса формирования ПК будущих педагогов является мотивация учебно-познавательной деятельности, которая выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Основа мотивации процесса состоит в направленности студента на конкретный результат усвоения знаний. Формой проявления мотивов учебно-познавательной деятельности является наличие интереса как осознанное, избирательное отношение к объекту потребности, что и определяет действенность мотива. В своей работе мы руководствовались теоретической концепцией о том, что ядром интереса, его определяющим компонентом является интеллектуальный компонент, включающий как знания, так и мыслительные процессы, обусловленные наличием положительно-эмоциональных отношений.
Учитывая, что процесс формирования ПК будущих педагогов является комплексным и многомерным, уровень осознанности этого процесса студентами, изучающими иностранный язык в вузе, выступил в качестве обобщенного критерия со следующими характеристиками: уровень интереса к ПК педагога, уровень осознанности значимости иностранного языка для формирования ПК будущих педагогов, уровень владения способами формирования ПК в процессе изучения иностранного языка, мотивация к изучению иностранного языка в вузе.
В связи с этим на первом этапе констатирующего эксперимента для выявления уровней интереса студентов к феномену ПК был использован метод ранжирования. Студентам предлагалось проранжировать качества личности будущего педагога.
Ранжирование показало, что после года обучения в вузе, получив первоначальное представление о педагогической профессии, студенты II курса осознают, что каждое качество имеет большое значение и им трудно определить приоритетные качества. Тем не менее, по их мнению, профессиональная подготовленность является важнейшим качеством специалиста (12,5%), студенты I курса отдают этому качеству II место (12,8%).
