Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные изменения в Российском обществе-с неизбежностью повлекли.за собой, глобальное реформирование системы традиционного обучения и образования. Реформирование отечественной системы образования, принятие обучаемого как субъекта ведет к необходимости пересмотра сложившейся на основе знаниевоцентристского подхода системы оценки качества подготовки выпускника.
В «Концепции модернизации российского образования» на период до 2010 года говорится, что школа должна обеспечить достижение нового современного качества общего образования, а именно «формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности».
В настоящее время, в связи с включением нашей страны в Болонский процесс, заметно возросло внимание к качеству образования. На первый план выводится проблема совершенствования подготовки будущих учителей, ориентированной в настоящее время на формирование их готовности осуществлять педагогическую деятельность. Исходя из современной реальности, ведущей задачей профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе считается формирование и развитие личности педагога, способного работать с детской индивидуальностью, осознавая воспитанника как главную ценность и цель учебно-воспитательного процесса. При этом современный учитель может в абсолютной мере реализоваться как талантливая и творческая личность, создавая новейшие технологии, средства и методы обучения.
Новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению и использованию на практике уже известных способов и методов решения педагогических проблем, но V способность к самостоятельному поиску решений педагогических ситуаций, к осуществлению педагогического проектирования. Данная составляющая подготовки современного учителя является одной из ключевых в стандартах высшего образования, где в качестве одной их особенностей профессиональной деятельности педагога выделена способность и готовность к проектированию образовательного процесса. Таким образом, сегодня учитель должен не только обучать, воспитывать и развивать личность ребенка, но и владеть знаниями, умениями осуществления проектировочной деятельности и готовить обучающихся к взаимодействию с миром на основе проектирования своей деятельности.
Успешное решение этой задачи возможно при условии, если образовательный процесс будет строиться на основе компетентностного подхода, который, в свою очередь, основан на получении опыта самостоятельного решения проблем различной сложности на основе уже имеющихся знаний и на формировании ключевых компетентностей, к числу которых относится и проектировочная компетентность учителя.
Компетентностный подход соответствует потребностям обучающихся, а также творческим поискам учителей, в частности, способности проектирования и моделирования.
В педагогической науке проблема проектирования разрабатывается в различных аспектах: методологический подход к проектированию (Н. А. Алексеев, Г. Е. Муравьева, М. Н. Невзоров, В. Е. Радионов, М. И. Рожков, А. П. Тряпицына, Г. П. Щедровицкий, Н. ОЛковлева и др.); выявление принципов проектирования (В. С. Безрукова, В. Г. Иванов, О. П. Околелов и др.); разработка процедур, алгоритмов, технологий проектирования (3. Ф. Мазур, О. Г. Прикот, Ю. К. Чернова и др.); формирование проектировочных умений у учащихся и студентов (Н. Ю. Бугакова, О. А. Иванова, Г. А. Лебедева, Н. Н. Суртаева, О. В. Тарасюк, Е. С. Заир-Бек и др.).
Проблема формирования профессиональной компетентности студентов педагогических и непедагогических вузов исследована О.А. Абдуллиной, В.ААдольф, В.И.Байденко, Т.Ф.Белоусовой, Е.В.Бонадревской, Ю.В.Варданян, В.Н. Введенским, Б.С. Герщунским, С.Б.Елкановой, Е.Ф.Зеер, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, О.ЕЛебедевым, О.Е.Ломакиной, В.Я.Ляудис, Л.М.Митиной, А.К.Марковой, А.А.Орловым, Дж.Равен, А.А.Реан, И.П. Радионовой, В.В. Сериковым, Ю.Г. Татур, А.В.Хуторским и др.
Несмотря на достаточное внимание исследователей к проблеме формирования проектировочной компетентности будущих учителей, проведенный нами анализ научных источников показал, что уровень изученности данной проблемы невысок. На наш взгляд, основаниями этого являются: недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей; нечеткость в понимании феномена «проектировочная компетентность»; неразработанность способов формирования проектировочной компетентности будущих учителей в условиях профессиональной подготовки; стихийность и случайность применения процедуры проектирования в деятельности учителя.
Кроме того, современное состояние практики высшего педагогического образования свидетельствует о наличии ряда противоречий:
между необходимостью и потребностью преподавателя обладать проектировочной компетентностью и недостаточной разработанностью теоретической основы процесса овладения ею;
между новыми тенденциями в развитии современного компетентности ного образования и процессов глобализации в обществе и недостаточностью практики подготовки специалиста в вузе.
На основе анализа существующих исследований в области педагогики, психологии, методики преподавания иностранного языка, на основе собственных наблюдений и бесед со студентами, а также выделенных нами противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования проектировочной компетентности у будущих учителей?
Актуальность и неудовлетворительная разработанность рассматриваемой проблемы в педагогической науке определили выбор темы диссертационного исследования «Формирование проектировочной компетентности будущих учителей».
Объекггом исследования является процесс профессиональной подготовки будущих учителей.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования проектировочной компетентности у студентов педагогического вуза.
Цель исследования:
разработка, обоснование и реализация модели формирования проектировочной компетентности студентов;
выявление и обоснование комплекса педагогических условий организации процесса формирования проектировочной компетентности студентов педагогического вуза, обеспечивающего успешное функционирование разработанной модели.
Гипотеза исследования. Процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей будет успешным, если:
на основе системного, деятельностного и контекстного подходов разработана и реализована модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей, включающая четыре взаимосвязанных компонента: целевой, мотивационный, технологический и рефлексивный;
процесс формирования проектировочной компетентности будущих учителей базируется на принципах системности знаний, рефлексивной оценки, коммуникативной направленности педагогической деятельности, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики;
выявлен и осуществлен комплекс педагогических условий организации эффективного процесса формирования проектировочной компетентности будущих учителей: мотивационно-ценностное обеспечение процесса формирования проектировочной компетентности, возникающее на основе устойчивого интереса и мотивации; введение в процесс обучения содержательного блока, обеспечивающего овладение основами знаний в области проектировочной деятельности; построение эффективного устойчивого взаимодействия студентов в учебном процессе и реализации профессиональной деятельности; учет специфики учебных дисциплин; предоставление возможности саморазвития и самореализации студентов в процессе педагогической практики в школе.
Задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить и конкретизировать понятия: «профессионально-педагогическая компетентность», «проектировочная компетентность».
2. Разработать и апробировать модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей с учетом положений системного, деятельностного и контекстного подходов.
3.Выявить и проверить комплекс педагогических условий формирования проектировочной компетентности будущих учителей.
4. Определить критерии и уровни сформированности проектировочной компетентности будущих учителей.
Методологическую основу исследования составили: философские положения гуманистической философии и психологии о человеке как субъекте отношений (Л.СВыготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К. Роджерс и др.); компетентностный подход и его функции в исследованиях проблем педагогического образования (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. П. Тряпицьша, А. В. Хуторской и др.); системный (В. С. Ильин, В. В. Краевский и др.) и деятельностный (В.В.Краевский, ИЛ.Лернер В.С.Лунев, М.Н.Скаткин, и др.) подходы к процессу и явлениям; личностно-ориентированный и технологический подход к проектированию и организации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, Г.Е.Муравьева, В.В.Сериков, и др.); контекстный подход к организации образовательного процесса (А.А.Вербицкий).
Теоретической базой исследования послужили теория педагогического проектирования (Л.В.Байбородова, В.С.Безрукова, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.СГерщунский, В.И.Загвязинский, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьева, Н.О.Яковлева и др.); теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий и др.); теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.СРубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); теория профессионально-педагогической компетентности (О.А.Абдуллина, В.А.Адольф, В.И.Байденко, В.Н. Введенский, Е.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, Л.М.Митина, А.К.Маркова, Дж.Равен, А.А.Реан, Ю.Г. Татур, А.В.Хуторской и др.); теория профессионально-педагогической подготовки и педагогической деятельности (В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева и др.); концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.); деятельностная концепция содержания образования (В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, В.С.Лунев, М.Н.Скаткин и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в условиях школы и вуза; опытно-экспериментальная работа; анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки, беседа; изучение и анализ продуктов деятельности студентов), статистические методы обработки данных проведенного исследования
Экспериментальная база исследования. ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», муниципальные средние школы города Шуи №№2, 7, 8, 9 и школы Шуйского района Ивановской области. В
исследовании приняли участие 180 студентов, 5 преподавателей, 210 учащихся, 10 учителей.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа с 2005 по
2008 гг.: .
На первом этапе (2005 - 2006 гт.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования и авторефераты диссертаций по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей к реализации проектировочной-деятельности, изучались представления студентов о проектировочной компетентности в форме анкетирования и бесед. На основе проведенного анализа существующих концепций и теорий были сформулированы ключевые позиции исследования и его терминологическое поле. Определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза.
На втором этапе (2006-2007 гг.) проводился констатирующий этап опытно - экспериментальной работы по определению состояния проблемы и выявлению возможностей ее решения в условиях вуза; разрабатывалась модель формирования проектировочной компетентности будущих учителей; выявлялись и теоретически обосновывались педагогические условия функционирования разработанной модели; разрабатывалась методика организации образовательного процесса по формированию проектировочной компетентности будущих учителей; разрабатывалась учебная программа факультативного курса «Проектирование урока иностранного языка» и технология обучения студентов в рамках творческой лаборатории; проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (2007-2008 г.г.) проводилась апробация учебной программы факультативного курса «Проектирование урока иностранного языка» и технологии обучения студентов в рамках творческой лаборатории; осуществлялись обобщение, систематизация, описание полученных результатов опытно-экспериментальной работы и обсуждение материалов исследования по формированию проектировочной компетентности будущих учителей на научно-практических конференциях; оформлялись в законченном виде теоретические и практические результаты исследования.
Обоснованность ц достоверность исследования определяется четким использованием совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, теоретико-методологической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, способами статистической обработки полученной в ходе исследования информации, внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.
Научная новизна исследования состоит:
- в разработке модели формирования проектировочной компетентности будущих учителей, которая включает четыре взаимообусловленных компо-
нента: целевой, мотивационный, технологический и рефлексивный, и реализуется с учетом принципов системности знаний, рефлексивной оценки, коммуникативной направленности педагогической деятельности, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики;
в выявлении педагогических условий формирования проектировочной компетентности будущих учителей: мотивационно-ценностное обеспечение процесса формирования проектировочной компетентности, возникающее на основе устойчивого интереса и мотивации; введение в процесс обучения содержательного блока, обеспечивающего овладение основами знаний в области проектировочной деятельности; построение эффективного устойчивого взаимодействия среди студентов в учебном процессе и реализации профессиональной деятельности; учет специфики учебных дисциплин; предоставление возможности саморазвития и самореализации в процессе педагогической практики в школе;
в определении критериев (когнитивный, операциональный, личностный) и уровней сформированности данного вида компетентности будущих учителей (низкий, средний, высокий).
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в уточнении понятий «профессионально-педагогическая компетентность», «проектировочная компетентность»; развитии научного представления о профессионально-педагогической компетентности, проектировочной компетентности; определении принципов реализации модели формирования проектировочной компетентности: системности знаний, рефлексивной оценки, коммуникативной направленности педагогической деятельности, межпредметной интеграции, постоянной сопряженности практических занятий в вузе и школьной практики; теоретическом обосновании педагогических условий формирования проектировочной компетентности будущих учителей.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке методики организации образовательного процесса по формированию проектировочной компетентности будущих учителей; учебной программы факультативного курса «Проектирование урока иностранного языка»; технологии обучения студентов в рамках творческой лаборатории, включающей поисковый, проектировочный и аналитический этапы, и предполагающей «погружение» студента в процедуру проектирования образовательного процесса в школе, практическое осуществление проектирования отдельных элементов педагогического процесса и апробация их в условиях квазипрофессиональной деятельности, а также оценивание индивидуальных результатов; разработке контрольных заданий, упражнений, тренингов для определения уровней сформированности проектировочной компетентности обучаемых.
Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки учителей и применены школьными учителями, мето-
диетами, преподавателями вузов, профессиональных училищ в процессе обучения школьников и студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были опубликована в научных статьях автора, обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и методологических семинарах ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», а также на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных (Омск, 2006; Шуя, 2006; Ростов-на-Дону, 2007); всероссийских (Анжеро-Судженск, 2007), межвузовских (Иваново,2006; Нижний Новгород, 2006; Шуя,2007,2008).
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Проектировочная компетентность учителей представляет собой важнейший компонент профессионально-педагогической компетентности педагога, выражающийся в готовности и способности к осуществлению проектирования образовательного процесса.
2. Модель формирования проектировочной компетентности будущих
учителей включает компоненты: целевой (формирование социально профес
сиональной позиции будущих учителей, развитие их способности и готовно
сти к проектированию деятельности); мотиеационный (формирование у сту
дентов адекватной мотивации к овладению высоким уровнем сформирован-
ности проектировочной компетентности, раскрытие творческого потенциала
будущих учителей); технологический (информационное обеспечение процес
са и включение студентов в проектировочную деятельность с применением
процедуры проектирования образовательного процесса в школе, включает
учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности
студентов); рефлексивный (осознание студентами процесса формирования
проектировочной компетентности, самоанализ и взаимоанализ сформирован-
ности данного вида компетентности).
3. Педагогические условия формирования проектировочной компетент
ности будущих учителей: мотивационно-ценностное обеспечение процесса
формирования проектировочной компетентности, возникающее на основе ус
тойчивого интереса и мотивации; введение в процесс обучения содержатель
ного блока, обеспечивающего овладение основами знаний в области проекти
ровочной деятельности; построение эффективного устойчивого взаимодейст
вия среди студентов в учебном процессе и реализации профессиональной
деятельности; учет специфики учебных дисциплин; предоставление возмож
ности саморазвития и самореализации в процессе педагогической практики в
школе.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (215 наименований, в том числе -шесть на иностранном языке) и восьми приложений.
