Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-методологические аспекты феноменологии самоотношения личности педагога 11
1.1. Ретроспективный анализ проблемы самоотношения личности и ее понятийного аппарата 11
1.2. Структурные модели и взаимосвязь различных компонентов самоотношения 37
1.3. Авторская личностно-ценностная структурная модель самоотношения будущего учителя и концепция его позитивного
формирования 62
Глава 2. Организация эмпирического исследования и апробация методики формирования позитивного самоотношения будущего учителя 72
2.1. Теоретико-методические основания конструирования формирующего эксперимента 72
2.2. Методические процедуры формирования позитивного самоотношения и диагностический инструментарий проводимого исследования 93
2.3. Рефлексивный метод формирования позитивного самоотношения будущего учителя 104
2.4. Апробация программы спецкурса, формирующей позитивное самоотношение будущего учителя и интерпретация результатов экспериментальной работы 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЯ 144
ПРИЛОЖЕНИЕ 168
- Ретроспективный анализ проблемы самоотношения личности и ее понятийного аппарата
- Структурные модели и взаимосвязь различных компонентов самоотношения
- Теоретико-методические основания конструирования формирующего эксперимента
Введение к работе
В связи с глубинными социально-экономическими изменениями, происходящими в российском обществе, востребованность в творческой личности на всех ступенях его развития становится все более актуальной, поэтому профессиональная педагогическая наука стремится глубже исследовать сущность самого субъекта деятельности, понять закономерности профессионального развития, а также перспективы развития самого профессионального образования. Эти проблемы ставят перед педагогической реальностью потребность в поиске нового содержания теории и практики профессионального педагогического образования. Их решение, как показывает анализ многих исследований, наиболее продуктивно происходит в случае опоры на формирование и развитие личностных и профессиональных качеств будущего педагога, как главного субъекта образовательного процесса.
Методология личностно-ориентированного подхода в системе профессионального образования большую роль отводит вопросам саморазвития, самопознания, самопроектирования личности педагога (А.Г. Асмолов, К. А. Абульханова-Славская, С.Н. Бегидова, Е.В. Бондаревская, К.И. Бузаров, К.Д. Чермит и др.), подготовки студента к будущей творческой профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Л.Н. Кубашичева, М.И. Махмутов, Н.М. Сажина, Ф.П. Хакунова, и др.), активизации вузовского обучения (Р.А. Галустов, М.Р. Кудаев, И.Ф. Харламов, и др.), современным технологиям обучения в высшей школе (A.M. Матюшкин, Д.В. Чернилевский и др.), современной теории и практики формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.К. Исаев, З.К. Меретукова, В.И. Слободчиков и др.).
В настоящее время имеются основания (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, П.Я. Пономарев и др.) полагать, что особенности внутренней динамики самосознания, структура и специфика отношения личности к собственному «Я» оказывают регулирующее влияние практически на все аспекты поведения и деятельность человека, играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах разрешения кризисных ситуаций, в адекватной включенности студента в
процессы саморазвития, самовоспитания (В.А. Андреева, Н.Н. Верцинская, В.Е. Турин, СБ. Елканов, А.И. Кочетов, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, СР. Пантелеев, В.В. Столин и др.).
В этой связи одним из важнейших отношений социального бытия будущего педагога является сформированное у него позитивное отношение к себе и другим, т.к. любое проявление его социальной субъектности сопровождается включением в данный процесс его самоотношения.
Анализ научной литературы в области исследования формирования позитивного самоотношения будущего педагога, позволил выявить, что в теории педагогики данная проблема не получила достаточного освещения. Кроме этого, анализ позволил выявить следующие противоречия:
между практической востребованностью учителя со сформированным и развитым позитивным самоотношением и недостаточностью теоретической разработанности процесса и методики его формирования;
между имеющимся образовательным потенциалом педагогического вуза и отсутствием научно обоснованных подходов к процессу формирования позитивного самоотношения будущего педагога;
между объективным программным содержанием педагогического образования и тем личностным смыслом, который вкладывает в него каждый участник образовательного процесса.
Объективная потребность педагогической теории и практики в совершенствовании образовательного процесса, создании условий для раскрытия внутреннего потенциала личности на основе позитивного самоотношения, недостаточная разработанность методологических и организационно-методических основ его формирования у будущего педагога, определили актуальность и выбор темы данного диссертационного исследования: «Формирование позитивного самоотношения будущего учителя».
Цель: обосновать содержание и методику формирования позитивного самоотношения будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя.
Предмет исследования: позитивное самоотношение будущего
учителя, формируемое в ходе его профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: в основу исследования положено предположение о том, что формирование позитивного самоотношения будущего педагога будет эффективно, если:
выявить систему научных взглядов на проблему и основополагающие педагогические условия формирования позитивного самоотношения будущего учителя с последующей реализацией в учебном процессе;
обеспечить системность формирования позитивного самоотношения в процессе изучения основных психолого-педагогических дисциплин и дополнить содержание образования специальным курсом "Теоретические и практические основы формирования позитивного самоотношения будущего учителя";
разработать и внедрить в учебный процесс методику формирования позитивного самоотношения, основанную на принципах личностной направленности, индивидуализации обучения, этапного становления профессионального самоотношения, профессиональной ориентировки будущего педагога, профессионального погружения в различные практические ситуации, междисциплинарной организации учебного процесса, прогностичности образа профессиональной деятельности, организации комплексного сопровождения обучающихся, обеспечивающих эффективную динамику изменений основных интегральных характеристик самоотношения.
Цель исследования, предмет и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:
Определить теоретическую сущность и структуру самоотношения, выявить основополагающие педагогические условия условия формирования позитивного самоотношения будущего учителя.
Обосновать содержание процесса формирования позитивного самоотношения будущего педагога.
Разработать и экспериментально апробировать методику эффективного формирования позитивного самоотношения будущего учителя.
Методологическую основу исследования составляют следующие современные представления:
о ценности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности;
об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека как личности;
о диалектическом единстве теории и практики;
о системном подходе к педагогическому процессу;
о гуманистическом подходе к обучению и воспитанию;
о единстве умственного, нравственного, психического и физического в формировании личности.
Теоретическую основу исследования составляют научные идеи: теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков); теории личностно-ориентированного образования (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, К.И. Бузаров, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); положения психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн); концепция профессионального развития и саморазвития личности будущего педагога (С.Н. Бегидова, Н.М. Сажина, В.А. Сластенин, К.Д. Чермит); концепции развития российского образования в постиндустриальную эпоху (О.С. Газман, Б.С. Гершунский, П.В. Симонов, В.В. Чистяков), теотерические положения педагогического проектирования (В.Н. Беспалько, М.Р. Кудаев, Ю.С. Тюнников).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:
анализ научной, научно-методической литературы;
опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание);
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий);
обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение);
проектирование программного материала;
математической статистики;
количественный и качественный анализ результатов исследования.
Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа. Первый этап (2002-2003 г.) включал изучение научной литературы по теме исследования, осуществлялся теоретический анализ проблемы самоотношения студентов педагогического вуза, определение целей и задач исследования; выдвижение гипотезы исследования; определение теоретических и методических подходов к решению проблемы планирования опытно-экспериментальной работы. На втором этапе (2003-2004 г.) был проведён констатирующий эксперимент, посвященный диагностике исследуемой проблемы; разработана инструментальная педагогическая программа по формированию психодиагностических умений и навыков будущего педагога в аспекте адекватной самооценки и самоотношения; апробация модульного практикума по психодиагностике
и формирование личностного и профессионального самоотношения у студентов педагогического вуза; обобщение и интерпретация результатов исследования. На третьем этапе (2004-2006 г.) проводилось уточнение данных исследования, их обработка и интерпретация; подведены итоги исследования.
Научная новизна результатов заключается в том, что:
систематизированы представления о феномене самоотношения и теоретически обоснована возможность его позитивного формирования;
выявлено и обосновано содержание целенаправленного процесса формирования позитивного самоотношения будущего учителя, включающее в себя концептуальную, информационно-содержательную, операционно-деятельностную и личностную составляющие;
разработана и теоретически обоснована методика формирования позитивного самоотношения будущего педагога, построенная на принципах личностно-ориентированной профессиональной направленности, этапности становления профессионального самоотношения, профессионального междисциплинарного погружения в профессиональную деятельность и самоорганизация коррекции своего самоотношения;
разработана и экспериментально проверена процессуально-деятельностная модель педагогического процесса формирования позитивного самоотношения будущего педагога;
выявлены основополагающие педагогические условия формирования позитивного самоотношения, к которым относится: оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов по формированию позитивного самоотношения; формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к процессу профессиональной подготовки на основе самооценки и экспериментальной оценки ведущих мотивов и динамики их развития в учебном процессе; активное вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу по проблеме формирования позитивного самоотношения этапность формирования позитивного самоотношения; проведение диагностики уровня самоотношения; выбор оптимальных форм осуществление трансляции педагогического опыта на основе рефлексии и педагогического
проектирования проведения занятий (тренинги, ролевые игры, дискуссии и др.). Теоретическая значимость исследования.
Разработанные теоретические положения, выводы и материалы исследования позволяют расширить и углубить теоретическую базу профессионального образования представлениями о возможностях формирования позитивного самоотношения в процессе профессиональной подготовки специалиста образования положениями организационного, содержательного и методического порядка.
Сконструирована и научно обоснована воспроизводимая и эффективная процессуально-деятельностная модель формирования позитивного самоотношения будущего педагога, включающая в себя три блока: диагностический, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный; выявлены педагогические условия формирования позитивного самоотношения; обоснованы критерии сформированности позитивного самоотношения будущего педагога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрение разработанной в процессе исследования методики формирования позитивного самоотношения будущих педагогов обеспечивает достоверную положительную динамику самоотношения, влияет на успешное становление профессионального самосознания. Результаты исследования могут быть экстраполированы на развитие профессионально значимых качеств обучаемых в педагогических колледжах, лицеях, на курсах переподготовки специалистов образования.
Применение разработанного специального модульного практикума для выработки практических умений по психолого-педагогической диагностике личностного и профессионального самоотношения применим в качестве инструментария для формирования позитивного самоотношения и педагогического сопровождения профессионального становления личности будущего педагога.
Разработанный авторский специальный курс «Теоретические и практические основы формирования позитивного самоотношения у будущего учителя» может быть использован в учебном процессе для формирования педагогических компетентностей будущих учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Эффективность формирования позитивного самоотношения
будущих учителей обеспечивается совокупностью педагогических
условий, среди которых приоритетное значение имеют:
оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов по формированию позитивного самоотношения;
активное вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу по прблеме формирования позитивного профессионального самоотношения;
осуществление трансляции педагогического опыта на основе рефлексии и педагогического проектирования;
формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к процессу профессиональной подготовки на основе самооценки и экспериментальной оценки ведущих мотивов и динамики их развития в учебном процессе;
этапность формирования позитивного самоотношения;
стратегия непрерывного использования диагностики как эффективного средства формирующего позитивные качества личности;
выбор оптимальных форм проведения занятий (тренинги, ролевые игры, дискуссии и др.).
Организация педагогического процесса на основе процессуально-деятельностной модели взаимодействия преподавателя и студента позволяет целенаправленно формировать позитивное самоотношение будущего педагога. Реализация модели, создаёт условие объективного представления личности о себе в процессе профессионального общения и включения в профессиональную деятельность; создаётся возможность оценить свое соответствие выбранным профессиональным идеалам, осознать уникальность своих возможностей, соотнести эти возможности с реальными условиями их реализации.
Методика формирования позитивного самоотношения будущих педагогов реализуется через процессы: информационно-содержательный (программа спецкурса и его теоретическое обеспечение); организационно-деятельностный (методическое обеспечение, сопровождение спецкурса и тренинговый метод обучения, обеспечивающие эффективное формирование позитивного самоотношения будущих учителей); рефлексивно-оценочный (создание условий и форм контроля сформированности позитивного самоотношения).
Надежность и достоверность результатов исследования
обеспечивались исходными методологическими и теоретическими
позициями, адекватностью методов исследования его задачам, цели и
логике исследования; корректным использованием статистических
методов, представительностью выборки. Содержательно
дифференцирован и обобщен теоретический и эмпирический материал в рамках проблематики исследования, касающихся особенностей позитивного формирования самоотношения будущего педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения работы докладывались и обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Славянского-на-Кубани государственного педагогического института в течение 2002-2006 гг.; в журнале «Педагогические новости» (Славянск-на-Кубани, 2002); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2003); в материалах 5-й Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2004); в материалах психолого-педагогических исследований в системе образования (Москва-Челябинск, 2004); 4-й Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 2004); межрегиональной научно-практической конференции (Краснодар, 2005); в сборнике научных трудов Южно-Уральского государственного университета (Москва-Челябинск, 2005); в учебном пособии «Психодиагностика самоотношения личности: модульно-тренинговый практикум» для студентов педагогического вуза (Славянск-на-Кубани, 2005), в сборнике научно-практической конференции (Славянск-на-Кубани, 2005); в журнале «Гуманитарные и социально-экономические науки», спецвыпуск «Педагогика» (Ростов-на-Дону, 2006).
Ретроспективный анализ проблемы самоотношения личности и ее понятийного аппарата
Педагогическая наука на современном этапе своего развития стремится все глубже исследовать и раскрывать сущностные возможности человека, понимать закономерности витагенного проявления личности, яснее видеть перспективы ее развития и саморазвития. В тоже время надо подчеркнуть, что наша современная действительность характеризуется прогрессирующими изменениями условий жизни как общества в целом, так и отдельного человека, ростом интенсивности нервно-психического напряжения, связанного с изменяющими условиями жизнедеятельности человека.
Нам представляется, что профессия учителя, как никакая другая, нуждается в психологической помощи, связанной с компетентностью в самопознании, саморегуляции, в позитивном самоотношении, поскольку обусловлена напряженным психоэмоциональным трудом. В результате педагогической деятельности возникает необходимость снятия стрессового состояния, управления своей эмоционально-оценочной сферой и другими психическими свойствами.
С другой стороны, надо отметить, что как в отечественной, так и зарубежной психолого-педагогической литературе, значительное место уделяется вопросам изучения процессов самопознания, самооценки, самоотношению личности, саморазвитию, самосовершенствованию и самоактуализации с опорой на ее Я-концепцию. В частности, это работы, в которых отражены: структура и значение Я-концепции в жизнедеятельности субъекта, как самоориентация на основе анализа результатов различных видов деятельности человека (Р. Берне (1986), И.С.Кон (1989), Р. Лэнг (1989), В.В. Столин (1985), В.Ф. Сафин (1986) и др.); специальный анализ «самости» в структуре Я-концепции (И.С.Кон (1989), Ю.М. Орлов (1991), Е.Т. Соколова (1991) и др.); самооценка и ее влияние на Я-концепцию в аспекте самосознания и Я-концепции, как основания мотивации отношения к себе (Р.Бернс (1985), И.С. Кон (1989), А.Б. Орлов (1995), К.Роджерс (1986), А.Г. Спиркин (1972) и др-) В то же время анализ научных источников показывает, что к настоящему времени мало разработана и изучена проблема формирования феномена самоотношения личности, ее структура, сущность понятия. А тем более практически нет исследований по формированию позитивного самоотношения у будущих педагогов в системе высшего педагогического образования.
Прежде чем говорить о самоотношении, вспомним термин «отношение». Если обратиться к трудам А.Ф. Лазурского (1921) и В.Н. Мясищева (1960), которые заложили основы отечественной концепции личности, то обнаружим, что «отношениям» человека к действительности, отводится центральное место.
В русский научно-психологический язык термин «отношение» фактически ввел А.Ф. Лазурский (1921), который выделил в человеке «эндопсихику как внутреннюю сторону психического и экзопсихику как его высшую сторону, представил последнюю в виде системы отношений субъекта и действительности».
А.Ф. Лазурский (1921) выделил параметры отношений: модальность отношений; степень интенсивности отношений; уровни развития и дифференцированности отношений; степень сознательности отношения; степень культурности форм отношения или его осуществления. Данный параметр В.Н. Мясищев (1960) трансформировал в понятие «форма обращения» (широта или объем отношения).
В.Н. Мясищев (1960), основываясь на подходе А.Ф. Лазурского (1921), также придавал большое значение отношениям субъекта как фактору личностного развития. Теория отношения склонна считать производными от системы отношений характерные свойства личности, мотивы ее поступков, ее потребности, интересы, склонности, жизненную позицию и многое другое.
По В.Н. Мясищеву (1960), отношение - это сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности. Для него отношение-это основополагающая категория, которая описывает положение человека в мире, подчеркивает его активную роль и является движущей силой личности. Он также вводит понятие «динамика отношений личности», то есть процесс развития отношений в сторону большей сознательности, дифференцированности, устойчивости.
Структурные модели и взаимосвязь различных компонентов самоотношения
Следуя логике нашего исследования, следует напомнить, чтобы разработать педагогические механизмы и выявить педагогические условия формирования позитивного самоотношения у будущего учителя, необходимо исследовать вопрос о структуре самоотношения и взаимосвязи, взаимообусловленности его компонентов. Только в этом случае можно рассчитывать на отыскание определенных закономерностей, опираясь на которые можно проектировать методики и техники, под воздействием которых на субъект образования, а точнее на компоненты самоотношения, можно формировать его позитивным.
Рассматривая целостную Я-концепцию, которая определяется Р.Бернсом как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой (Р.Бернс (1986)). Описательную составляющую Я-концепции чаще всего называют образом «Я» или представлением о себе (самоотношение). В обозначенном аспекте, связанного с отношением к себе, как было уже выяснено нами в параграфе 1.1., имеет место гораздо меньшая терминологическая определенность.
Как отмечает в своих исследованиях СР. Пантилеев (1991), это и самооценка, и самоуважение, и самопринятие, и эмоционально-ценностное отношение к себе, и, просто самоотношение. Зарубежные исследователи используют такие термины как: обобщенная самооценка, самочувствие, любовь к себе, самоуважение, самопринятие, установка на себя, публичная самооценка, самоотношение.
Анализ такого различия показывает, что в таком положении нет каких-либо определенных и общепризнанных концептуальных разграничений. Понятийный смысл каждого термина можно уловить лишь в рамках конкретных исследований или теоретических построений. Из этого следует, что прочной терминологической стадии в сфере исследований самоотношения пока не существует.
Несмотря на указанную терминологическую аморфность, существуют попытки теоретического осмысления феномена самоотношения.
Изучение литературы в данном аспекте позволило выявить, что существуют в основном два противоположных подхода к объяснению строения самоотношения. Первый подход рассматривает самоотношение как одномерное, второй подход рассматривает самоотношение, как сложноструктурированное психическое образование. Вопрос о строении самоотношения в первом случае не ставится, а его содержание понимается как универсальное для всех субъектов неделимое чувство «за» или «против» своего «Я». Определение самоотношения как одномерного образования не нашло своего эмпирического подтверждения как в современной отечественной (СР. Пантилеев (1991), В.В. Столин (1983), так и в зарубежной педагогике и психологии (Р.Бернс (1986)).
Некоторые исследователи, в частности СР. Пантилеев (1991), определяют такое самоотношение «концептуально пустым понятием», «концептуальным фантомом». Теоретические основы рассмотрения отношения личности к себе как одномерного психического образования подвергаются критике за то, что они неявно предполагают, что сложностью и многомерностью обладает лишь сам объект познания - «Я», но не отношение к нему (В.В. Столин (1983)).
Исследования Р.Бернса (1986) Я-концепции, являются теоретической базой для второго подхода исследования самоотношения как системного образования. Следуя Р.Бернсу (1986), его трехфазной элементной установки (когнетивной, эмоциональной и повседневной) применительно к Я-концепции, конкретизируются следующим образом:
1. Образ-Я - представление индивида о самом себе.
2. Самооценка - аффектная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образования могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
3. Потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом - Я и самооценкой.
При этом самооценка как аффективная составляющая установки на себя существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания (Р.Бернс, 1986). Предметом самовосприятия и самооценки индивида может быть его тело, его способности, его социальные отношения и множество других личностных проявлений.
В этой связи, как нам представляется, наиболее полно объясняющим строение самоотношения является его понимание как системного образования, сложность строения которого, как замечает СР. Пантилеев (1991), обусловлена многоплановостью и глубиной жизненных отношений личности. Содержательный анализ структурных компонентов самоотношения позволяет выделить две различные по семантическому содержанию совместно функционирующие подсистемы: «оценочную» и «эмоционально-ценностную» (С.Р.Пантилеев, 1991). В случае оценки самоотношение определяется как «самоуважение», «чувство компетентности», «чувство эффективности» и т.д. В качестве эмоции самоотношение обозначается как «аутосимпатия», «чувство собственного достоинства», «самоценность», «самопринятие» и т.д. Обе подсистемы находятся в отношении взаимного превращения.
Теоретико-методические основания конструирования формирующего эксперимента
Для подтверждения выдвинутой гипотезы и решения поставленных исследовательских задач, а также выявления педагогических условий формирования позитивного самоотношения у будущего педагога (учителя биологии, математики, химии и т.д.), опираясь на выдвинутую нами концептуальную модель по его формированию и учитывая авторское представление о личностно-ценностной структуре самоотношения, был разработан формирующий эксперимент. В основу его построения была положена специально разработанная программа спецкурса (Приложение 5) и блочно- модульный практикум тренинговых занятий.
В предлагаемом ниже тексте мы раскрываем, прежде всего, понятие «модульности» обучения в общем плане, т.к. это связано, прежде всего, с тем, что данный метод достаточно полно описан в психолого-педагогической литературе и не входит в предмет настоящего исследования. Здесь же только отметим то обстоятельство, что предлагаемое принципиальное описание не универсально, а претендует лишь на иллюстрацию модульности на примере автономно решаемых задач по формированию различных качеств личности, в данном случае позитивного самоотношения у будущих педагогов-практиков сферы образования. Модульность в этом плане означает относительную самодостаточность какого-либо модуля или его фрагмента в образовательном процессе и заменяемость другим при необходимости трансформации учебного процесса. Образцом такого образовательного процесса нам видится набор модулей-конструктов, из которых организаторы обучения формируют ситуационные композиции (тренинги, семинары, практические работы и т.п.). В разработанной специальной программе и элективном модульном практикуме по формированию позитивного самоотношения будущего учителя, основу которых составляет практико-ориентированная методика обучения и организационно-деятельностная тренинговая направленность. Уточним смысл учебной задачи, которая отсылает нас к структурам учебной деятельности как главному эффекту обучения, учебное задание - к предметной деятельности, выполняемой студентами в учебных ситуациях. Мы делаем это уточнение исключительно потому, что в практике преподавания часто отождествляется изучаемое предметное содержание и то, ради чего оно вводится.
Так на занятиях студенты усваивают различную информацию, а качество усвоения проверяется тем или иным образом, например тестовым заданием, контролируемым педагогом. То есть взаимодействие локализуется лишь в материале данного предмета. Такое положение дел приводит к неразличению обучения и развития, что, в свою очередь, превращает образование в чисто производственную деятельность. Специфика же учебной деятельности, как это принято в отечественной традиции педагогики, состоит в ее направленности на задачи развития субъекта учения. В частности, решая математические задачи, ученик усваивает приемы обобщения или рефлексии. В этом случае решение задач рассматривается не в качестве самоцели, а как средство реализации задач учебной деятельности. Умственные действия в теории П. Я. Гальперина (1959) и являются структурами учебной деятельности.
Реализуя идею специфики практического педагогического мышления в конструировании модульного тренингового практикума, исходным в ее интерпретации мы считаем утверждение С. Л. Рубинштейна (1989) о том, что интеллект человека специализируется «в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс».
В отличие от теоретического мышления, направленного на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой, практический склад ума обусловлен целями непосредственного преобразования реальности. Если теоретик предметно ориентирован и одной из его высших доблестей «считается умение увидеть проблему там, где ее никто до него не видел (да еще сформулировать так, что она не поддается решению существующими методами)», то мастерство практика «заключается в умении посмотреть на «нерешабельную» проблему в таком свете, что она становится разрешимой наличными средствами» (П.Я. Гальперин (1985)).
При этом практически ориентированный интеллект специализируется, как правило, в форме наглядно-действенного мышления и, прежде всего, возникающей установкой на разрешение элементарных практических задач. По мнению С.Л.Рубинштейна (1989), практическое мышление непосредственно и контактно, «поле зрения» мышления совпадает с полем действия, у них одна и та же область оперирования, когда ход мыслительной операции включен в действенную ситуацию, подтверждающую (или нет) эффективность усилий, Это обстоятельство в значительной степени проблематизирует внеситуативное самоопределение субъекта деятельности, поскольку часто приходится принимать решение «по обстановке». Можно лишь уяснить себе начальный этап решения и в реальной ситуации осуществить действие. Это действие изменит проблемную ситуацию и, помимо намеченных трансформаций, повлечет за собой и выявит ряд попутных изменений, которые до совершения практического действия были неочевидны.
Практическое действие, таким образом, частично заменяет мыслительную операцию антиципации последствий и в некотором смысле можно сказать, что здесь происходит мышление действиями. Связанность собственно мышления и мышления действием, взаимные переходы, свернутость мыслительных процедур - составляют важную особенность практической ментальности. А занятия, проводимые в форме тренинга, только актуализируют мышление действием.
Если теоретический ум обращен к обобщениям, выделению закономерного, инвариантного для всех возможных ситуаций, то практический интеллект «требует более изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям, предлагая умение использовать для решения задачи в данном частном случае то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение» (С.Л. Рубинштейн (1989)).
Мотивация мыслительного процесса в практическом случае задается конкретикой ситуации (условиями тренинга), в которой находится данный субъект, в то время как теоретическое мышление может быть мотивировано весьма «далекими» целями и перспективами.
Особенности практического мышления диктуют необходимость оспособления его особым типом знания и процедурами работы с ним, что неминуемо отражается на способах и методах обучения будущих педагогов-практиков. Практика же современного профессионального образования ориентируется, как правило, на образцы знания теоретического характера, реализуемого по модели «про запас».
