Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методология комплексного изучения готовности учи теля к педагогическому исследованию 37
1.1. Уровни методологии комплексного изучения готовности учителя к педагогическому исследованию 37
1.2. Педагогическое исследование: сущность, классификации, методологические характеристики, методы 48
1.2.1. Сущность и классификация педагогических исследований 48
1.2.2. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании 61
1.2.3. Методы педагогического исследования 96
1.3. Педагогическое исследование как творческая деятельность 115
1.3.1. Общая характеристика творческой деятельности 115
1.3.2. Специфика исследовательской (творческой) педагогической деятельности будущего учителя 130
Выводы по I главе 143
Глава II. Готовность учителя к педагогическому исследованию: содержание, структура, функции, модель 154
II. 1. Понятие готовности учителя к педагогическому исследованию 154
II.2. Тезаурус педагогического исследования как содержание научно-теоретической готовности 168
II.З. Сущность, содержание и структура практической готовности учителя к педагогическому исследованию 177
II.4. Содержание и структура психологической готовности учителя к педагогическому исследованию 198
II. 5. Функции готовности учителя к педагогическому исследованию. Структурно-содержательная и функциональная модель готовности 221
Выводы по II главе
Глава III. Целостный процесс формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 232
III.1. Моделирование целостного процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 232
III.2. Технология формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 259
Ш.З. Диагностика готовности учителя к педагогическому исследованию 285
Выводы по III главе 303
Глава IV. Эмпирическая проверка технологии. Факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 308
IV. 1. Эмпирическая работа и обсуждение ее результатов 308
IV.2. Факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 353
IV.2.1. Факторы формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 353
IV.2.2. Закономерности формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 359
IV.2.3. Тенденции формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 365
IV.2.4. Принципы формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 370
IV.2.5. Психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию 382
Выводы по IV главе 389
Заключение 397
Список литературы 414
Приложения 462
- Уровни методологии комплексного изучения готовности учителя к педагогическому исследованию
- Понятие готовности учителя к педагогическому исследованию
- Моделирование целостного процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия сложились новые геополитические, экономические, социокультурные условия развития российского общества. Специфика геополитических условий связана с глобализацией общих проблем и противоречий человеческого сообщества, которые станут главными в XXI веке: между глобальными и локальными интересами; между универсальным и индивидуальным в условиях глобализации культуры; между традициями и современными тенденциями; между долгосрочными и краткосрочными задачами; между необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей; между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком и др. Обзор этих проблем выполнен Международной комиссией по образованию для XXI века при ЮНЕСКО. Названные противоречия стоят и перед всем человечеством, и перед каждой личностью, которая «должна научиться понимать себя, предпринимать внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях, опыте и самокритике» (Ж. Делор). Из этих целей исходит необходимость возможно более раннего приобщения к науке, к методам использования ее достижений. Этими методами, по мнению Комиссии, прежде других должен овладеть учитель, так как он стоит у истоков образовательного процесса и без его участия ни одно из указанных противоречий не может быть разрешено.
Таким образом, в личности учителя и, в частности, в его способности приобщиться к педагогической науке, ее методологическим категориям, методам и технологиям исследования проблем образования видит мировое педагогическое сообщество одно из главных условий преодоления глобальных противоречий человечества.
Специфика федеральных экономических и социокультурных условий изменения современного российского социума может быть рассмотрена с
If позиций классического анализа стадийности развития общества (Р. Ингле-
харт, А. Тоффлер), в соответствии с которыми различаются три стадиальных этапа: традиционное, индустриальное и постиндустриальное общество. В традиционном (аграрном) обществе поведением человека управляют традиционные ценности, опирающиеся на институты наследования. В ин-
/^ дустриальном обществе поведенческие паттерны моделируются с позиций
индивидуализма с ориентацией на мнение референтных групп. В роли стратегического ресурса выступают новые технологии и реальный капи-
' тал. Постиндустриальную фазу характеризуют высокий экономический
потенциал и превращение знаний и образования, научных исследований, межличностных коммуникаций в центральное звено, управляющее развитием общества. Технологии переходят в разряд «умственных», стратегическим ресурсом становится интеллектуальный потенциал, а движущей силой - информационные процессы. (А.П. Клемешев, И.Н. Симаева, А.В. Чабанова).
^ Особенность ситуации состоит в том, что в экономическом плане
т российское общество находится на индустриальном этапе, в плане же со-
циокультурном вступило в постиндустриальную фазу, о чем, в частности, свидетельствует наметившийся переход к опережающему развитию в стране образования, которое начинает рассматриваться как важнейшая подсистема общества, детерминирующая сферу труда и экономики, как стратегический ресурс в рамках функционирования государственных и политических структур, фундаментальная основа будущего общества (Закон РФ «Об образовании»; Национальная доктрина образования).
Государственная образовательная политика смещает акценты в сторону развития творческого, исследовательского потенциала субъектов образовательного процесса. В частности, в федеральных стандартах высшего профессионального образования поставлена императивная задача овладеть научно-исследовательской деятельностью, как деятельностью профессио-
знание форм и методов научного познания и их эволюции, владение различными способами познания и освоения окружающего мира, понимание роли науки в развитии общества, владение современными методами поиска, обработки и использования информации, умение интерпретировать и
/^ адаптировать информацию для адресата, способность в условиях развития
науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы. В стандартах высшего пе-
( дагогического образования предъявляется требование знать основы орга-
низации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в области образования. Таким образом, федеральные требования к подготовленности будущего учителя отчетливо корреспондируют с требованиями, предъявляемыми мировой образовательной системой: необходимо приобщить учителя к педагогической науке и способам использования ее достижений.
~ Специфика региональных ситуаций в области высшего педагогиче-
9 ского образования связана с неравномерностью развития регионов и вызы-
ваемыми этим обстоятельством динамически меняющимися потребностя
ми в специалистах все более разнообразных педагогических специализа
ций (педагог дополнительного образования, специалист по коррекционной
педагогике, педагог-воспитатель (тьютор), педагог-психолог, социальный
педагог, андрагог и др.). В этих условиях выпускник педагогического вуза
.,. должен обладать определенными свойствами для того, чтобы адаптиро-
ваться к указанным общественным потребностям, пересматривать собственные позиции, предпринимать усилия, основанные на знаниях, рефлексии, самокритике, выбирать новые формы и методы работы, «вторую» педагогическую карьеру. Такими свойствами и способен овладеть учитель, который подготовлен к исследовательской педагогической деятельности.
<# Требования к подготовке в вузе педагога-исследователя, заявленные
в нормативных документах, подкрепляются широкой инициативной «снизу»: в последние полтора десятилетия в России развивается инновационное педагогическое движение, ставшее «массовым явлением, глубинным течением педагогической мысли, одной из ведущих стратегий отечественного
*\ образования» (В.А. Сластенин). Это движение охватило как общее и про-
фессиональное педагогическое образование, так и педагогическую науку. В содержании педагогической инноватики выделен собственный предмет -
' педагогическая неология как учение о создании нового в системе образо-
вания и педагогической науки (О.П. Подосинникова, А.И. Пригожий, В. Пятин). В результате инновационной педагогической деятельности возникают новые или модернизируются давние педагогические идеи: гуманизации и гуманитаризации образования, целостности и единства педагогического процесса, демократизации образования, развивающего и воспитывающего обучения, сотрудничества и ненасильственного взаимодействия и
^ др. Некоторые из этих идей оснащены фондом педагогических систем и
, технологий. Значимым явлением стало возникновение авторских, альтер-
нативных школ, работающих на основе собственных концепций и технологий: таковы школа адаптирующей модели (Я.А. Ямбург, Б.А. Бройде), модель «Русская школа» (И.В. Гончаров, Л.П. Погодина), школа самоопределения (А.Н. Тубельской), школа-парк (М.Н. Балабан), агрошкола (А.А. Католиков) и др. Возникают новые типы бюджетных и небюджетных учеб-
,^ ных заведений (гимназии, лицеи, колледжи, высшие профессиональные
училища, реальные, аграрные, фермерские и иные учебные заведения). Наблюдается интерес к инновациям в области содержания образования (профильные программы, интегративные курсы, варианты учебных планов). Следует отметить и опыт альтернативных школ за рубежом («свободные школы», «открытые школы», «школы без стен», «учебные центры», «магнитные школы», «учебные парки», «уличные академии» и др.).
Однако инновационный поток зачастую движется вхолостую, стихийно, бессистемно, «случайно» и даже порождает «симуляцию новшеств», приводящую и к негативным результатам, например, снижению интеллектуального фона подрастающих поколений (Г.А. Лысогор). Несмотря на то, что только в дидактике разработано более 50 технологий и систем (данные Г.К. Селевко), нововведения в педагогической практике «посягают» по преимуществу на новые формы обучения: пятидневка, 35-40-минутный урок и т.п. Стихийность, неуправляемость, бессистемность инновационного педагогического движения, несмотря на его размах, не сделало учебно-воспитательный процесс эффективным, его цели реализуются в весьма скромных, а порою и негативных результатах: всеобучем не охвачены около 400 тыс. детей школьного возраста; по данным различных источников, от двух до четырех миллионов детей бродяжничают; падает интерес к знаниям, снижается любовь к чтению; продолжается одичание молодежи, ее алкоголизация; растут детская и подростковая преступность, девиантность поведения; все более грозной становится проблема наркотизации юношества; растет число спидинфицированной молодежи. Понятно, что значительная часть указанных проблем объясняется социально-экономическими причинами, неопределенностью завтрашнего дня, агрессивностью внешней среды. Вместе с тем, школа не может не нести ответственности за многие из указанных негативных обстоятельств.
Необходимо также учитывать, что значительная часть учительства испытывает «потерю ориентации, растерянность перед меняющимся миром» (B.C. Собкин), находится в состоянии проблемной ситуации, выражающейся в ощущении: «что-то не то, что-то не так» (С.Л. Рубинштейн). В поисках выхода из этой ситуации педагоги все чаще с надеждой обращаются к педагогической науке: во многих школах ведется экспериментально-исследовательская работа, организуются научные конференции, публикуются сборники статей и т.п.; школы становятся базовыми и эксперимен-
тальными площадками для вузов и исследовательских институтов, привлекают к научному сотрудничеству преподавателей вузов; создаются учебно-научно-производственные комплексы; учителя-новаторы обобщают свой исследовательский опыт; учителя и руководители учреждений образования защищают диссертации по различным педагогическим специальностям и т.д. Таким образом, школа становится местом проведения педагогических исследований, что само по себе превращается в педагогическое новшество. Вместе с тем, в процессе проведения педагогическими коллективами педагогических исследований допускаются ошибки уже на этапе планирования, не говоря о целостной методологической оснастке исследования (эксперимента). Инновационная исследовательская деятельность школ имеет по преимуществу эмпирический характер: отсутствуют четкость замысла, концептуальные основы исследований; новизна и актуальность осмысливаются на уровне решения узких практических задач, без учета того обстоятельства, что эти решения уже могут иметься в педагогической науке; в проектах опытно-экспериментальных работ нет осмысления их объекта и предмета, в лучшем случае представлены цель и этапы, при этом за-' дачи подменяются этапами, система задач не задается; весьма редко разрабатывается гипотеза (М.М. Поташник). Можно сделать вывод о том, что учителя-практики и руководители школ не умеют проводить исследование, не владеют его методами, процедурами и инструментарием; приобретают педагогические исследовательские знания и умения на марше; следует также учитывать консерватизм, инерционность мышления многих учителей, их приверженность стереотипам педагогического сознания, рецеп-турно-подражательной педагогической деятельности. Можно предположить, что речь идет о психологической, методологической, содержательной, процессуальной, диагностической неподготовленности большинства учителей к педагогической исследовательской деятельности. .
Подготовка учителя-исследователя в системе повышения квалификации также недостаточно эффективна вследствие ее ориентации на стереотипы (методическая работа), а также из-за отсутствия научного и научно-методического сопровождения этого процесса, слабой проработанности теоретических основ подготовки учителя-исследователя в системе повышения квалификации (Л.В. Волошина).
Причины указанных обстоятельств многообразны.
Во-первых, необходимость исследовательской педагогической деятельности пока не принята учительской общественностью в качестве цели и ценности. Эта аксиологическая лакуна заполняется убеждением в том, что исследовательская деятельность - функция педагогической науки, которая и должна обеспечивать учителя готовыми практическими рекомендациями. Указанную позицию разделяют и некоторые теоретики: отношения между исследователем и учителем уподобляются ими отношениям между «композитором» и «исполнителем» - каждый из них должен выполнять собственные обязанности. «Конечно, можно попробовать из всех учителей готовить ученых. Но лучше все-таки растить специалистов, хорошо знающих свою профессию», - пишет, к примеру, В.М. Полонский.
Во-вторых, до последнего десятилетия выпускники педагогических вузов не приобретали специальных знаний, умений и навыков в области педагогического исследования: учебно-исследовательская деятельность студентов ограничивалась курсовыми работами по педагогике и / или методике, выпускные квалификационные работы по педагогике, психологии или методике не выполнялись; выпускники университетов защищали дипломные работы по соответствующим факультету специальностям: «литература и русский язык», «математика», «история» и т.п. Таким образом, абсолютное большинство современных учителей (особенно среднего и старшего поколений) не имеют опыта педагогических исследований, не владеют их теорией, методологией, техникой.
В-третьих, несмотря на интерес педагогической общественности к педагогическим инновациям, большинство школ продолжает работать в режиме функционирования (особенно за пределами больших городов), в них реализуется система традиционного обучения, а потому не возникает потребность в педагогических исследованиях как варианте инноваций. Существующая педагогическая практика проводит к тому, что как в ходе реализации педагогических инноваций в школе, так и в системе повышения квалификации подготовка учителя к педагогическому исследованию остается весьма затрудненной и малоэффективной.
Таким образом, базой формирования учителя-исследователя остается высшая педагогическая школа, на которую ложится задача подготовить новую социально-педагогическую страту учителей, специально обученных исследовательской деятельности в сфере образования.
Однако реализации этой задачи препятствуют многие обстоятельства. Первое из них - массово-репродуктивный характер современного педагогического образования, стереотипно опирающегося на практико-ориентированные подходы к конструированию образовательного процесса. Развитие исследовательских качеств учителя занимает остаточное положение в системе его подготовки, вследствие чего практика формирования учителя-исследователя носит свернутый характер. Выполненная нами диагностика (1990 - 1991 г.г.) показывает, что при традиционном обучении лишь 15% студентов к выпускному курсу овладевают готовностью к педагогическому исследованию на общем (среднем) уровне, 83% остаются в рамках минимального (низкого) уровня; на продвинутом (высоком) уровне оказываются лишь отдельные студенты. В результате исследовательские знания, умения и навыки не формируются; будущих учителей не готовят к работе в вариативной, альтернативной, инновационной, адаптивной школе, в условиях разработки и реализации новых образовательных технологий, не учат принятию самостоятельных решений, проектированию образова-
тельных программ, педагогической диагностике, не готовят к расширению новых субъектных функций.
Второе обстоятельство - недостаточная подготовленность преподавателей высшей педагогической школы к формированию исследователя в будущем учителе, относительная новизна, нестандартность, неопробован-ность этой деятельности, отсутствие специальных технологий, непроработанность междисциплинарных структурно-логических связей в содержании педагогического образования, преобладание монодисциплинарных подходов, свернутый в последние годы обмен педагогическим опытом подготовки учителя и т.п.
В-третьих, отсутствует общепризнанная система подготовки учителя-исследователя в вузе на аксиологическом, мотивационном, содержательно-процессуальном, диагностико-коррекционном уровнях. До сих пор никем не предложен базовый учебник, посвященный педагогическому исследованию, имеющиеся же учебные пособия и методические рекомендации посвящены по преимуществу руководству курсовыми и дипломными работами либо обобщают субъективный, локальный опыт того или иного преподавателя, остаются невостребованными другими вузами.
В описанных обстоятельствах с особой остротой встает вопрос о конечных целях педагогического образования. На основе анализа специфики труда и личности учителя В.А. Сластенин ввел в исследовательскую практику категорию «готовность», определив «целью педагогического образования как такового формирование у будущего учителя профессиональной готовности к педагогической деятельности», составной частью которой должна стать и готовность будущего учителя к педагогическому исследованию
Педагогическая теория и практика достаточно активно изучают этот аспект профессиональной подготовки учителя. Общие проблемы логики и методологии научного исследования отражены в трудах В.Ф. Беркова, Н.В.
Блауберга, М. Вертгеймера, Б.М. Кедрова, И. Лакатоса, М.К. Мамарда-швили, Е.П. Никитина, П.В. Копнина, Т. Куна, Я.А. Пономарева, А.И. Ра-китова, Г.И. Рузавина, B.C. Степина, С.А. Шапоринского, Г.П. Щедровиц-кого, Э.Г. Юдина.
Методологические аспекты педагогической науки исследовали В.И. Андреев, П.Р. Атутов, М.Н. Берулава, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Дж. Стенли, А.В. Усова.
Интегративные процессы в мировом образовательном пространстве исследовал А.П. Лиферов.
Проблемы профессиональной подготовки учителя, включающей и подготовку к исследовательской деятельности, рассмотрены в сочинениях психологов (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова) и педагогов (О.С. Абдуллина, В.И. Загвязинский, В.И. Журавлев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Л.Г. Квиткина, М.В. Кларин, Т.Е. Климова, В.Н. Литовченко, Л.С. Подымова, Т.Г. Пронюшкина, В.А. Сластенин, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.).
Гуманитарный, профессионально-педагогический, коммуникативный аспекты формирования профессионально-педагогической культуры учителя исследовали философы B.C. Библер, Д.Ж. Валеев, педагоги Г.Х. Валеев, Т.Е. Климова, А.И. Кочетов, СВ. Кульневич, И.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов. Изучались также методологическая и исследовательская культура учителя в инновационной, в том числе технологической деятельности (К. Ангеловски, Е.В. Бережнова, В.П. Бес-палько, В.И. Боголюбов, Э.Г. Днепров, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Т.К. Клименко, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, М.М. Поташник, В.А. Пятин, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская, A.M. Тубельской, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова).
Различным аспектам педагогического сознания, духовным и ценностным смыслам, профессиональной направленности учителя посвящены исследования В.И. Андреева, Е.И. Артамоновой, В.П. Бездухова, А.С. Белкина, В.П, Беспалько, С.А. Днепрова, В.И. Зинченко, Р. Инглехарта, Ю.М. Орлова, О. Тоффлера, В. Франкла, Н.Р. Юсуфбековой.
В педагогической литературе обстоятельно рассмотрены требования к научно-педагогическим исследованиям, опубликованы монографии, учебные пособия и методические рекомендации по подготовке докторских и кандидатских диссертаций (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.И. За-гузов, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, B.C. Леднев, А.Я. Наин, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн); курсовых и дипломных работ по педагогике (Н.С. Амелина, Ю.К. Бабанский, СИ. Брызгалова, В.И. Журавлев, Е.И. Коган, Е.М. Муравьева, Е.Н. Соколова, Н.А. Сорокина, Т.Э. Ханссон, Ю. Эхо и др.).
Начиная с 70-х годов прошлого столетия и по настоящее время ведется изучение конкретных аспектов подготовки учителя-исследователя в вузе и в системе повышения квалификации. Так, в исследованиях Л.Ф. Авдеевой, Н.Д. Волович, Л.В. Волошиной, Е.С. Спицына, П.Ж. Часакбай рассмотрены некоторые факторы и педагогические условия успешности научно-исследовательской деятельности студентов-будущих учителей.
Управление, планирование, координация, моделирование, программирование при подготовке учителя - исследователя освещены в трудах В.И. Андреева, М.А. Байдан, Е.И. Барчук, А.В. Беляевой, Г.А. Посадовой, Т.Г. Пронюшкиной, Д.Г. Цхакая, А.В. Ястребова.
Формирование у будущих учителей и воспитателей отдельных исследовательских умений и навыков изучали СП. Арсенова, М.А. Байдан, А.В. Беляева, И.Ю. Ерофеева, В.Н, Литовченко, Н.М. Яковлева и др.
Формированию информационной культуры студентов, обучению их работе с учебной и научной литературой посвящены исследования А.В. Беляевой, О.П. Кожокарь, Г.И. Некипеловой, Ю. Эхо и др.
Отдельные аспекты диагностики в научно-исследовательской деятельности студентов и учителей изучены в исследованиях И.И. Легостаева, Т.Е. Макаровой, М.А. Смирнова.
Однако в накопленном педагогическом знании нет ответов на следующие вопросы: каковы особенности педагогического исследования, выполняемого студентом - будущим учителем? Каковы сущность, критерии, признаки готовности будущего учителя к педагогическому исследованию? Как ее диагностировать? Следует ли формировать означенную готовность или предоставить ей возможность саморазвития? Какою должна быть технология (цели, средства, результаты) формирования готовности? Какие психические новообразования приобретает будущий учитель-исследователь? Как изменяется в связи с этим отношение учителей к исследовательской педагогической деятельности в вузе и школе?
Обсуждая формирование учителя-исследователя в вузе, можно выделить иерархию следующих оппозиций, противоречий, сложившихся сегодня в научном знании и педагогической практике:
в связи с необходимостью инновационных общественных преобразований существует потребность в специалистах-исследователях, целенаправленно, компетентно и профессионально реализующих новый класс задач в системе образования, - эта общественная потребность остается неудовлетворенной;
сфера образования, происходящие в ней инновации и перемены, необходимость творить новую педагогическую реальность объективно вовлекают учителя в исследовательскую деятельность - большинство учителей не обладает компетентностью в этом новом виде деятельности, не подготовлены к ней; участие учителя в школьных педагогических исследова-
* ниях, обучение исследовательской деятельности в системе повышения
квалификации недостаточно эффективны. Это противоречие усугубляется стереотипностью педагогического сознания, стремлением многих учителей к готовым педагогическим рецептам и рекомендациям, к сохранению традиций, однажды опробованного опыта;
jfi - существует необходимость формирования готовности будущего учи-
теля к педагогическому исследованию как компоненту его профессиональной готовности к педагогической деятельности - теоретический, практиче-скии, психологический компоненты означенной готовности не стали предметом формирования в высшей педагогической школе либо носят свернутый характер;
- формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию нуждается в разработке методологии, средств обучения, технологии, в научно-методическом сопровождении - этому препятствуют прак-
г>, тико-ориентированные, узкопредметные подходы к проектированию обра-
зовательного процесса в вузе;
9 - профессиональная педагогика требует от педагогической науки вы-
хода на общепедагогический, общепроблемный, дисциплинарный уровни исследования процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию, разработки его целостной теории - в специальных педагогических исследованиях преобладает частнопроблемный уровень, обеспечивающий изменение научных представлений по отдельным, ло-
М кальным аспектам формирования обсуждаемой готовности.
Становится очевидным, что преодоление указанных противоречий не может быть достигнуто на уровне монодисциплинарного исследования, - необходим полидисциплинарный подход, результатом которого должны
(Ш стать теория и практика формирования такого социально, профессиональ-
но и личностно значимого феномена, как готовность будущего учителя к педагогическому исследованию.
^ Таким образом, личностные и профессиональные потребности учи-
теля, потребности процесса подготовки учителя в вузе, потребности общества, а также потребности самой педагогической науки делают настоящее исследование актуальным.
С учетом обозначенных противоречий проблема исследования
А\ сформулирована следующим образом: каковы методологические предпо-
сылки, теоретические основы, факторы, закономерности, ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готов-ности учителя к педагогическому исследованию?
Решение указанной проблемы составляет цель исследования, тема которого сформулирована следующим образом: «Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию».
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - целостный процесс формирования в вузе
і W
' готовности учителя к педагогическому исследованию в его методологиче-
{# ском, концептуальном, теоретическом осмыслении и практической реали-
зации как средство повышения уровня подготовленности учителя к профессиональной педагогической деятельности.
Методологические основы исследования определяются сложно
стью и противоречивостью его предмета и необходимостью опоры на сис
тему принципов: фундаментальности, концептуальности, проблемности и
а интегрированности специальной педагогической подготовки, целостности
и непрерывности образовательного процесса, творческого развития лично
сти, алгоритмизации и операционализации исследовательской деятельно
сти. Исследование выполнялось с опорой на аксиологический, личностно-
( деятельностный и системно-целостный подходы. Направление анализа бы-
ло по преимуществу логико-теоретическим, что позволило выстроить различные педагогические факторы в определенную систему, структуриро-
^ вать, объяснить и обосновать их, представить исследуемый объект в виде
целостной теории, которая опирается на определенную педагогическую концепцию.
Теоретическую базу исследования составили теории, системы, кон
цепции, подходы, направления, разрабатываемые в философии, науковеде-
о, нии, психологии, педагогике. Значимыми для нас стали следующие из них:
- аксиологические основания науки, разрабатываемые в философии,
общем и педагогическом науковедении (СИ. Архангельский, П.В. Копнин,
# И. Лакатос, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, К. Поппер, B.C. Степин и др.);
- анализ особенностей исследовательской деятельности студентов
(Л.Ф. Авдеева, Л.И. Аксенов, Н.М. Анисимов, Р.И. Горохова, В.И. Журав
лев, Т.Е. Кузнецова и др.) и преподавателей (B.C. Аванесов, С.А. Бергер,
Е.В. Бережнова, Е.Ф. Есарева и др.);
- реализуемый в философии и психологии комплексный, междисцип-
'ч линарный подход к исследованию творчества как особого вида социальной
к деятельности человека (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, B.C. Библер, Г. Гирги-
' нов, Б.А. Глинский, И.П. Калошина, А.Н. Леонтьев, Б.В. Новиков, П.Я.
Пономарев, С.Л. Рубинштейн, А.Т. Шумилин, М.Г. Ярошевский, Л.В. Яценко и др.);
- проблемы методологии, методов, организации педагогических ис
следований (О.С. Анисимов, П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, СИ. Гессен,
Б.С Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. За-
> А гвязинский, Н.И. Загузов, Л.В. Занков, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, В.А. Кан-
Калик, А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, Н.В. Кухарев, Н.Д. Ни
кандров, A.M. Новиков, О.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.М. Поташник,
Б.А. Райзенберг, М.И. Рожков, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Спирин,
(ф Я.С. Турбовской);
- теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (Б.Г.
Ананьев, К. Ангеловски, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин,
* Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, А.И. Пригожий, В.А. Пятин,
Э.М. Роджерс, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуф-
бекова), в том числе в высшей школе (В.И. Андреев, СИ. Архангельский,
А.А. Вербицкий, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, Н.Д. Никанд-
ров, Ю.М. Орлов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Ю.А.
^ Черницкий, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Ф. Янушкевич);
- теоретические аспекты моделирования личности учителя и его под
готовки в системе высшего педагогического образования (О.А. Абдуллина,
* Е.В. Бондаревская, Ф.В. Гоноболин, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, СВ.
Кульневич, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, В.П. Симонов, В.А. Сластенин,
Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков), мышления и сознания учителя (А.А. Бода-
лев, С.Г. Вершловский, С.А. Днепров, А. Маслоу, А.А. Орлов, А.А. Реан и
др-);
- теория формирования понятий и обобщенных умений (Л.Д. Аресто-
/ч ва, СП. Арсенова, Л.И. Божович, М.А. Галагузова, Б.С. Гершуновский,
' Д.П. Горский, В.В. Давыдов, Л.П. Доблаев, СВ. Елканов, А.И. Кочетов,
щ Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.П. Носков, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова,\
Н.Д. Царева, Н.М. Яковлева).
В исследовании мы опирались также на следующие научные подходы:
- личностно-деятельностный (Н.П. Абовский, К.А. Абульханова-
Славская, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.
Ломов, Н.О. Лосский, А.А. Лук, В.Я. Ляудис, А.Н. Поддьяков, М. Полани,
^ Я.А. Пономарев, К. Роджерс, СЛ. Рубинштейн, В.И. Сагатовский, Н.Ф.
Талызина, Д.И. Фельдштейн, X. Хекхаузен, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, Э.Г. Юдин и др.);
- аксиологический (С.А. Днепров, В.И. Зинченко, Р. Инглехарт, А.
(ш Маслоу, Н.Б. Крылова, З.И. Равкин, Ю.М. Орлов, О.М. Панфилов, А. Тоф-
флер, В. Франкл, Н.Р. Юсуфбекова, А.И. Яценко и др.);
- системно-целостный (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, Е.В. Бонда-ревская, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конаржевский, В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, А.И. Мищенко, К.К. Платонов, В.А. Сласте-нин, М.Н. Скаткин, Н.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов, Э.Г. Юдин).
Методологические основы и теоретическая база позволили сформулировать ведущую идею исследования о формировании на основе аксиологического, личностно-деятельностного и системно-целостного подходов готовности будущего учителя к педагогическому исследованию как инте-гративно-целостного личностного образования, включающего в себя научно-теоретический, практический и психологический элементы.
Ведущая идея, являясь центральным, системообразующим элементом теории, декомпозирована в совокупность дополнительных концептуальных положений.
Первое концептуальное положение, определяющее предмет исследования, - о взаимосвязи формирования научно-теоретического и практического компонентов готовности с формированием позитивного отношения будущих учителей к исследовательской педагогической деятельности, его. конативного и эмотивного компонентов.
Второе концептуальное положение - о расширении влияния педагогических воздействий на личностный процесс формирования готовности будущего учителя к педагогическому исследованию на основе разработки линейного, концентрического, спиралеобразного, блочно-модульного конструирования и структурирования педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, развития понятийного мышления студентов средствами тезауруса педагогического исследования, а также использования специальной технологии, адекватной прогностической модели целостного процесса формирования готовности.
Третье концептуальное положение - о выделении комплекса необходимых и достаточных психолого-педагогических условий, обеспечиваю-
щих формирование готовности будущего учителя к педагогическому исследованию.
Ориентация на проблему, цель, объект и предмет исследования позволили отразить его ведущие идеи и концептуальные положения в следующей совокупности описательных (резюмирующих), прогностических и объяснительных исходных предположений:
1. Готовность учителя к педагогическому исследованию есть одна из
целей педагогического образования, детерминируемая личностно-
профессиональными, социально-общественными потребностями, а также
потребностями педагогической науки.
Формирование в вузе готовности к педагогическому исследованию определяется единством внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов, влияющих на профессиональное становление учителя, при этом в качестве системообразующего объективного фактора выступает процесс формирования, в качестве субъективных - потенциальная способность студентов к педагогическому исследованию как одному из видов духовной творческой деятельности, а также их ценностное отноше-, ние к педагогической исследовательской деятельности.
Закономерности процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию проявляются как повторяющиеся, существенные связи-зависимости между целевой, содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктурами этого процесса, обусловливающие его целостность и детерминирующие динамичное, поступательное формирование готовности к педагогическому исследованию как целостного новообразования личности учителя.
Тенденции формирования готовности учителя к педагогическому исследованию - переориентировка целей с подготовки учителя - транслятора содержания образования на подготовку учителя - преобразователя педагогической действительности, непрерывность подготовки учителя ис-
* следователя, стандартизация, моделирование и технологизация этой под
готовки.
5. Принципами формирования готовности учителя к педагогическому
исследованию являются концептуальность, информативность, проблем
носте, рефлексивная направленность, творческое развитие личности, алго-
L. ритмизация и операциональность, конструирования и структурирования
педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, целостность.
* б. Готовность учителя к педагогическому исследованию может быть
сформирована при реализации следующих психолого-педагогических усло
вий: 1) аксиологический, личностно-деятельностный, системно-целостный
подходы к формированию готовности; 2) ориентация процесса формиро
вания на цель-идеал, экстраполированный в модели готовности; 3) разра
ботка и применение специальной педагогической технологии, адекватной
. теоретической модели целостного процесса формирования готовности; 4)
vT целостность указанных условии,
* 7. так как, охватывая все виды целостной педагогической деятель-
ности: целеполагание, проектирование, планирование и организацию, содержание, деятельность и управление ею, диагностику и коррекцию, - указанные условия являются необходимыми и достаточными.
Необходимостью реализовать цель исследования, а также теоретиче
ски и эмпирически проверить его гипотезу определены соподчиненные
^1 аналитические и процедурные задачи:
w 1. Обосновать совокупность положении, составляющих теоретиче-
ские и научно-методологические основы процесса формирования в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию.
2. Выполнить сущностную, деятельностную, содержательную, структурную, функциональную интерпретацию готовности учителя к пе-
^ дагогическому исследованию, разработать ее эталонную модель, охаракте-
ризовать критериальные уровни готовности.
3. Разработать прогностическую теоретическую модель целостного
процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследова
нию, оснастить ее технологией формирования, способами и инструмента-
^ рием диагностики готовности.
4. В ходе экспериментально-опытного исследования выявить резуль
тативность технологии.
* 5. На основе синтеза результатов теоретического и эмпирического
изучения предмета исследования обосновать основные факторы, закономерности, тенденции, функции и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию.
Методы исследования. Для проверки исходной гипотезы исследования при выполнении его задач использовался комплекс взаимосвязанных
методов, направленных на взаимопроверку, уточнение и корректировку
Щ!
~ результатов, полученных на различных этапах исследования. Первую
ф группу составили теоретические методы: анализ (сравнительный, клас-
сификационный, каузальный, диалектический) и синтез, сравнительно-сопоставительный, аналогий, абстракции и конкретизации, понятийно-терминологический (при изучении философской, психолого-педагогической, социологической литературы, осмыслении методологического и понятийного аппарата, разработке классификаций исследуемых
^-i объектов, поэтапных и заключительных теоретических обобщениях), а
также эталонное и прогностическое моделирование. Вторую группу составили эмпирические методы исследования: наблюдение, опрос (анкетирование, беседа, интервьюирование), тестирование, анализ продуктов дея-тельности преподавателей по научному руководству студентами (тематика курсовых и дипломных исследований, учебные пособия, методические рекомендации), студентов (рефераты, сочинения, письменные сообщения,
доклады, контрольные, курсовые и дипломные работы, публикации), аспирантов (публикации, диссертации, авторефераты), изучение нормативной и учебно-методической документации; метод экспертных оценок, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент и опытная работа как комплексные методы исследования. Для обработки полученных количественных результатов применялись методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали Калининградский государственный университет, Калининградский муниципальный социально-педагогический колледж, Черняховский государственный педагогический колледж, педагогический лицей № 18 (г. Калининград), гимназия № 1, лицеи №№ 17, 49, негосударственный экономический лицей «Ганзейская ладья» (г. Калининград), Калининградский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Калининградский областной Центр дополнительного образования «Дом учителя». В эксперименте участвовали около 1600 студентов и аспирантов, 160 преподавателей Калининградского госуниверситета и средних специальных учебных заведений педагогического профиля, около 400 учителей и педагогов дополнительного образования, более 100 руководителей образовательных учреждений г. Калининграда и Калининградской области.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1987-1990 гг.) - поисково-ориентировочный. На этом этапе в ходе аналитического чтения психолого-педагогической и методической литературы, изучения и обобщения опыта высшей школы по формированию готовности учителя к педагогическому исследованию выявлялось современное состояние проблемы, были отрефлексированы методологические характеристики исследования, его понятийный аппарат, подтвердилась актуальность исследования.
Второй этап (1990 - 1995 гг.) - аналитико-диагностический. На этом этапе разрабатывалась теоретическая модель готовности учителя к педагогическому исследованию, прогностическая модель и технология формирования готовности, ее критерии, уровни и показатели, уточнялась методика ее диагностики; с использованием специально разработанного диагностического инструментария измерялась готовность, сформировавшаяся у студентов стихийно, без специального обучения.
На третьем, экспериментально-опытном аналитическом этапе (1996 - 2003 гг.) осуществлялись экспериментальная (1996 - 2001 гг.) и опытная (1997 - 2003 гг.) проверка результативности технологии, коррекция психолого-педагогических условий, разработка педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, учебно-методическое обеспечение этого компонента (учебная программа, учебные пособия, методические рекомендации, сборники исследовательских заданий и упражнений), диагностика сформированной готовности.
На четвертом этапе (2001 - 2003 гг.), обобщающем, теоретико-методологическом, были проанализированы итоги реализации технологии формирования готовности будущего учителя к педагогическому исследованию, обоснованы его факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия, выполнялись внедрение основных положений, подготовка и издание монографии, оформление диссертации. На всех этапах осуществлялась апробация промежуточных или завершающих результатов теоретического и эмпирического исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Педагогическое исследование, выполняемое студентом, по своей сущности, целям, направленности, функциям изоморфно профессиональному педагогическому исследованию. Вместе с тем, в силу своего учебно-научного характера она обладает специфическими свойствами: во-первых, процесс исследования реализуется при целенаправленном педаго-
г гическом управлении с помощью системы формирующих воздействий; во-
вторых, объектом деятельности является не только педагогическая действительность, но и личность студента-исследователя, преобразующего себя. Специфическим результатом процесса преобразования становится готовность к педагогическому исследованию, обеспечивающая способность
^ студента получать новые научные знания о теории и истории педагогики,
способах научного познания педагогических явлений, практике обучения и воспитания в процессе образования.
1 2. Готовность учителя к педагогическому исследованию есть це-
лостное динамическое личностное образование, включающее в свою структуру взаимосвязанные и взаимозависимые научно-теоретический, практический и психологический элементы, корреспондирующие с концепцией содержания образования на основе идеи культуронаследования. Научно-теоретический элемент готовности (знания) представлен через дисциплинарно-личностный тезаурус педагогического исследования;
'* практический элемент отражается в простых и сложных исследователь-
ских умениях, каковыми выступают приемы и методы педагогического ис-
следования; на основе накопления когнитивного опыта творческой исследовательской педагогической деятельности формируется психологический элемент готовности, представляющий собой двусоставную диспозицию: конативное и эмотивное отношение студента к названной деятельности, а также его личностные творческие качества.
^) Уровни целостной готовности учителя к педагогическому исследо-
' ванию определяются уровнями овладения ее элементами, при этом глав-
ным звеном являются знания.
Трехкомпонентная структура готовности инварианта всем сторонам
(# готовности учителя к профессиональной педагогической деятельности.
Вследствие интегральной целостности и, одновременно, дифференцировки на входящие в ее структуру элементы, готовность может рассматриваться
как интегрально-дифференциальная система, которая, являясь подсистемой целостной готовности учителя к профессиональной педагогической деятельности, представляет собой и цель профессионального педагогического образования, и его особый содержательный элемент.
Объективные причины (факторы), детерминирующие необходимость формирования готовности (глобализация геополитических противоречий, специфика федеральных экономических и социокультурных условий, неравномерность регионального развития, инновационное педагогическое движение, технологизация образовательных процессов) вступают во взаимодействие с субъективными факторами, делающими достижение готовности возможным (потенциальная способность каждого человека к духовной творческой, в том числе - исследовательской деятельности; превращение знаний и умений в психический компонент личности, адаптивно осуществляющей сложные, хорошо организованные модели исследовательской деятельности; становление новых личностных смыслов, выражающихся в позитивном отношении к педагогической исследовательской деятельности).
Центральным системообразующим элементом концепции диссертационной работы является ведущая идея о возможности формирования готовности учителя к педагогическому исследованию на основе аксиологического, личностно-деятельностного и системно-целостного подходов с учетом закономерностей, принципов, а также комплекса необходимых и достаточных психолого-педагогических условий.
5. Педагогическая концепция целостного процесса формирования
готовности реализуется через прогностическую теоретическую модель,
включающую в себя взаимосвязанные целевую, содержательную, органи
зационно-управленческую и оценочную подструктуры.
Целевая подструктура базируется на моделях высших уровней готовности, которые используются как цели-идеалы для оценки реального
уровня готовности и разработки обучающих программ. Степень соответствия реально сформированных качеств готовности может быть интерпретирована как уровень эффективности этих характеристик.
Содержательная подструктура модели основывается на критериях отбора содержания специальной подготовки: критерии конгруэнтности содержания процесса формирования готовности и его целей; критерии взаимосоответствия содержания готовности вероятностному содержанию профессиональной деятельности учителя; критерии рассредоточенности содержательного компонента готовности на различных этапах ее формирования; критерии внутри- и междисциплинарной интеграции знаний.
Организационно-управленческая подструктура модели обеспечивается на основе системной связи форм, методов и средств в учебно-научной (УИРС) и научно-исследовательской (НИРС) работе студентов. При этом используются линейный, концентрический, спиралеобразный, блочно-модульный способы конструирования и структурирования содержания образования, цикличность в порядке его расположения и изучения, межпредметные связи между нормативными и вариативными курсами. Трехмерная систематика форм организации обучения включает в себя общие, внешние и внутренние формы, соотнесенные с методами обучения и основанные на доминирующих целях. Вследствие гуманитарного характера научно-педагогического знания средства обучения рассматриваются как искусственно созданные специально для учебных целей носители научно-педагогической информации на печатной основе: описания; изображения и отображения; натуральные объекты. Функции средств обучения -информационная, компенсаторная, адаптивная, интегративная, операциональная,
В управленческом компоненте организационно-управленческой подструктуры модели формирования готовности выделяются целевая, дескриптивная, преспективная, реализационная и ретроспективная стадии.
Оценочная подструктура модели формирования готовности соотносится с различными аспектами управления образовательным процессом: в аспектах индивидуального оценивания, взаимодействия преподавателя и студента, в собственно управленческом аспекте.
Средством реализации представленной прогностической модели целостного процесса формирования готовности является изоморфная этой модели технология формирования готовности, представляющая собой комплекс, включающий содержательный, процессуальный и диагностический структурные компоненты целостного процесса обучения, обеспечивающие в качестве гарантированного результата сформированность готовности к педагогическому исследованию как целостного новообразования личности учителя.
Закономерности процесса формирования готовности определяются через существенные, повторяющиеся связи между целевой, содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктурами целостного процесса ее формирования, обеспечивающими динамичное, поступательное формирование готовности, а также через педагогические принципы, являющиеся нормативами реализации закономерностей: кон-цептуальности, информативности, проблемности, рефлексивной направленности, творческого развития личности, конструирования и структурирования содержания образования, целостности. Переход следствий, вытекающих из закономерностей, из состояния возможности в состояние действительности, обеспечивается реализацией психолого-педагогических условий, к которым относятся: аксиологический, личностно-деятельностный, системно-целостный подходы к формированию готовности; ориентация процесса формирования на цель-идеал, содержание которого прописано в модели готовности; разработка и реализация специальной педагогической технологии; организация разнообразных по содержанию и формам исследовательской педагогической деятельности студентов;
целостность указанных условий, являющихся необходимыми и достаточными.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение.
В ходе решения проблемы лично соискателем получены следующие результаты:
Уточнены сущность и специфика педагогического исследования, выполняемого студентом, определено его место в трехсоставной диспозиции «педагогическое исследование» («исследование в педагогике», «научно-педагогическое исследование», «учебно-научное исследование»), охарактеризованы структура и внутренние механизмы исследовательской педагогической деятельности на основе стадиальности творческого процесса, типов мышления, этапов решения педагогических проблем.
Разработана концепция формирования готовности учителя к педагогическому исследованию, в контексте которой
отдифференцированы дефиниции понятий «исследовательская педагогическая пригодность», «исследовательская педагогическая зрелость», «исследовательская педагогическая компетентность», «исследовательская педагогическая готовность»;
раскрыта сущность готовности к педагогическому исследованию как целостного динамичного личностного новообразования, обладающего системными интегративно-дифференциальными качествами;
на основе анализа структуры разработана и содержательно наполнена эталонная модель готовности, включающая следующие элементы: научно-теоретический (дисциплинарно-личностный тезаурус педагогического исследования), практический (приемы и методы педагогического исследования) и психологический (конативно-эмотивное отношение к педагогической исследовательской деятельности; творческие качества личности);
разработана теоретическая прогностическая модель целостного педагогического процесса, обеспечивающего формирование готовности на основе реализации взаимосвязанных и взаимозависимых целевой, содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктур этой модели;
разработана и экспериментально проверена педагогическая технология формирования готовности, содержательный, процессуальный и диагностический структурные элементы которой изоморфны подструктурам теоретической модели процесса формирования готовности.
На основе результатов теоретического и экспериментально-опытного исследования выявлены и обоснованы факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию.
Научная новизна исследования состоит в решении крупной научной проблемы: с опорой на теоретическую базу, философский, общенаучный, частнонаучныи и технологический уровни в структуре методологического знания, на основе современных научных подходов разработана теория формирования в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: содержание процесса формирования, факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия этого процесса.
Теоретическое значение диссертационного исследования заключается в разработке методологии формирования готовности учителя к педагогическому исследованию как цели и результата современного педагогического образования; в создании теории формирования готовности. Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему подготовки современного учителя, способного в условиях меняющегося мира к творческому преобразованию педагогической действительности и совершенствованию собственной личности средствами педагогической исследовательской деятельности.
т Практическая значимость исследования определяется его направ-
ленностью на практико-ориентированное конструирование педагогического опыта. Теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегии реформирования профессионально-педагогического образования, создают реальные предпосылки для научно-
,^ го обеспечения подготовки педагогических кадров. Прогностический по-
тенциал разработанной в диссертации модели готовности учителя к педа
гогическому исследованию позволяет уточнить государственный образо
вательный стандарт высшего педагогического образования. Эксперимен
тально проверенная технология формирования готовности, алгоритмы ос
воения тезауруса и методов педагогического исследования могут быть ис
пользованы в педагогических вузах и колледжах, институтах повышения
квалификации учителей, инновационных школах, а также при проведении
диссертационных исследований. Прошедшие экспериментальную провер
ку авторские учебные программы и пособия, научно-методические реко-
мендации, исследовательские задания к педагогической практике могут
щ найти применение в массовой практике, использоваться при модернизации
действующих учебных планов, программ, разработке нормативных и ва
риативных курсов по педагогике. Оценочно-критериальный диагностиче
ский инструментарий может быть применен в педагогическом мониторинге.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечи
ваются обоснованностью основных методологических позиций, позволив-
f, ших осуществить целостный подход к решению проблемы; применением
комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, целям, гипотезе и задачам; длительной опытно-экспериментальной работой, ее связью с массовой практикой; ре-
# презентативностью объема выборок, сочетанием количественной обработ-
ки полученных данных и их качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в двух монографиях, пяти учебных пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, тезисах, докладах и сообщениях. Промежуточные и итоговые результаты обсуждались и получили одобрение на международных, федеральных, межвузовских и региональных конференциях в Саратове (1992), Виннице (1994), Туле (1997), Пскове (2001), Светлогорске (2002), Москве (2003), Челябинске (2003), Калининграде (1989 - 2004), Ольштыне (Республика Польша, 1991)и др.
Автором осуществлялось научное руководство исследованием научной темы «Формирование готовности студента и учителя к научно-исследовательской деятельности в школе» (per. № 5.14.003.01/1) в Калининградском государственном университете (КГУ), разработка содержания и учебного плана специализации «Учитель-исследователь» (КГУ, 1997-2002 гг.), а также научно-методическое обеспечение дисциплины «Научно-педагогическое исследование» (программа, учебные пособия, научно-методические рекомендации, сборники исследовательских упражнений по педагогике и исследовательских заданий к педпрактике, диагностические карты). Разработанная автором технология формирования готовности учителя к педагогическому исследованию внедрена в образовательный процесс Калининградского государственного и Московского государственного педагогического университетов, Калининградского муниципального социально-педагогического колледжа, Черняховского педагогического колледжа (Калининградская область), Елецкого государственного педагогического института им. И.А. Бунина, Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. Кроме того, основные идеи исследования реализовывались автором при научном руководстве областными «Педагогическими чтениями» по дополнительному образованию (Калининград, 2000; 2001), а также в деятельности калининградской обла-
стной ассоциации «Педагоги Янтарного края», реализующей комплексное педагогическое исследование не тему: «Эксперимент: поиск, развитие, творчество» (2000-2003), на курсах по повышению квалификации руководителей школ (КГУ, 1999-2003) и в работе Калининградского областного ИПКиПРО, связанной с подготовкой практикующих учителей к инновационной и исследовательской деятельности (1999-2003); в 15 кандидатских диссертациях по специальностям 13.00.01 и 13.00.08, выполненных под нашим руководством; в 45 публикациях автора (общий объем 108 п.л.).
Структура диссертации отражает замысел, логику, содержание и результаты исследования. Рукопись состоит из введения, основной части, заключения, списка литературы и приложений.
Содержание введения изложено выше.
Основная часть состоит из четырех глав. В первой главе «Методология комплексного изучения готовности учителя к педагогическому исследованию» на основе философского, общенаучного, конкретно-научного и технологического уровней методологии педагогики, личностно-деятельностного, аксиологического и системно-целостного подходов анализируются представления о сущности, классификациях, методологических характеристиках, методах педагогического исследования, сложившиеся в современном научном знании, обсуждается специфика исследовательской педагогической деятельности, выполняемой будущим учителем.
Во второй главе «Готовность учителя к педагогическому исследованию: содержание, структура, функции, модель» охарактеризованы понятия готовности, структура и содержание ее элементов, их функции; представлена структурно-содержательная и функциональная эталонная модель готовности.
В третьей главе «Целостный процесс формирования готовности учителя к педагогическому исследованию» представлены прогностическая
модель этого процесса, технология формирования и различные аспекты диагностики готовности.
В четвертной главе «Эмпирическая проверка технологии. Факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности учителя к педагогическому исследованию» охарактеризованы основные этапы эмпирического исследования, обсуждены его результаты, обоснованы факторы, закономерности, тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования готовности.
В заключении содержатся основные выводы из исследования, соотнесенные с его целями, гипотезой и задачами.
Список литературы содержит библиографические описания 601 источника.
В приложении представлены некоторые материалы теоретического и экспериментального исследования.
В тексте диссертации содержатся 13 таблиц, 8 рисунков. Общий объем диссертации - 542 страницы.
Уровни методологии комплексного изучения готовности учителя к педагогическому исследованию
Понятие «методология» широко представлено в трудах современных методологов и науковедов И.В. Блауберга, А.А. Зиновьева, И. Лакатоса, П.В. Копнина, М.К. Мамардашвили, К. Поппера, А.И. Ракитова, Г.И. Руза вина, Ф. Франка, B.C. Швырева, В.А. Штофа, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др.
В настоящее время исследования в области методологии развиваются в двух направлениях: все более обстоятельно раскрываются основные принципы и формы научного мышления; все более детально конструируются средства научного познания. Этот методологический «дуализм» находит свое подтверждение в различных современных определениях слова-термина «методология», анализ которых позволяет представить его содержательные дефиниции.
Приведем определения, наиболее значимые для нашего исследования. Под методологией понимается: «учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности», «учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности» [475], «учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности; учение о принципах построения, формах и способах научного познания» [362], «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» [516], «учение о научном методе познания» [472], «учение о правилах мышления при создании теории науки» [261]; «учение о методах познания (в этом смысле методология почти полностью совпадает с теорией познания); специальное описание совокупности приемов и методов, применяемых в какой-либо сфере деятельности или науки» [427]; «наука о деятельности, ... изучающая полные структуры деятельности со всем набором их элементов» [548].
Анализ содержательных компонентов понятия «методология», заявленных в приведенных определениях, позволяет сделать следующие выводы. Методология рассматривается как обязательный компонент всякой деятельности, в том числе и научно-познавательной, которая становится предметом осознания, обучения и рационализации. Методологическое знание в этом случае выступает в двух формах: 1) как предписание, алго ритм, норма фиксации содержания и последовательности определенной деятельности (нормативная методология) и 2) как описание фактически выполненной деятельности (дескриптивная методология).
Рассматривая научное познание, создание теории науки как наиболее значимый вид деятельности, под методологией мы будем понимать учение о принципах построения, формах, способах, методах, приемах, средствах научно-познавательной, научно-исследовательской деятельности.
Методологи отмечают три заметные тенденции, складывающиеся с области методологического знания. Во-первых, это знание охватывает, прежде всего, всю совокупность представлений о философских основах научно-познавательной деятельности. Во-вторых, методология сама превратилась в особую область знания, достаточно дифференцированную и специализированную. В-третьих, любая отрасль естественнонаучного или гуманитарного научного знания имеет свои содержательные основания, свою направленность, собственную логику и организацию движения, а зачастую и собственные научные методы, объективным результатом чего становится дифференциация методологии в соответствии с особенностями теоретического и практического знания внутри той или иной науки.
На основе анализа этих тенденций с позиций системного и структурно-типологического подходов в философско-методологических исследованиях рассматриваются уровни методологии. Эти подходы наиболее продуктивно реализованы в концепции И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина [62], в соответствии с которой в составе и структуре методологического знания выделены четыре уровня. Первый уровень - философский: его содержание - основные философские учения в их влиянии на общие принципы и категории познания. Второй уровень - общенаучный: теоретические принципы, реализуемые в парадигмах, подходах, концепциях, системах и технологиях многих наук. Третий уровень, конкретно-научный, отражает методологию какой-либо одной, конкретной науки и характеризует ее принци пы и методы. Методология первого, второго и третьего уровней выполняет описательные (дескриптивные) функции, при этом методология конкретной науки опирается на общенаучную методологию, которая, в свою очередь, строится на методологии философской. Особняком стоит четвертый, технологический уровень в структуре методологического знания. Во-первых, в его состав входят правила, техника, приемы, методика, процедуры, алгоритмы исследования, направленного на сбор эмпирического материала и его количественный и/или качественный анализ; во-вторых, технологическая методология по самой своей сути и составу не может быть дескриптивной - она имеет нормативно-регулирующий (прескриптивный) характер; в-третьих, при точном соблюдении норм и регулятивов технологической методологии результаты анализа эмпирического материала могут превратиться в подлинно научное знание.
Понятие готовности учителя к педагогическому исследованию
Слово «готовность» - производное от краткого прилагательного «готов», существовавшего еще в старославянском языке (готовь) и произошедшего от древне-индийского ghatate, что значит «достигший чего-то в результате усердных занятий». Сегодня это слово в указанном значении функционирует во многих европейских языках: болгарском (готбв), сербохорватском (гбтов), словенском (gotov), польском (gotowy), албанском (gat), литовском (gatavas), латышском (gatavs), чешском (hotovy) и др. [510, Т. 1,448-449].
В словарях русского языка слово «готовность» имеет различные смысловые значения. Так, В. Даль включает его в словарное гнездо слова «готовить» (в значении «делать»), в которое входят, наряду с другими од-нокоренными словами, омофонами и омографами, слова «готовый» - о человеке, могущем и желающем что-то исполнить, и «готовность» - как состояние или свойство готового к действиям человека [156, Т.1, 387-388]. В словаре СИ. Ожегова под готовностью понимается состояние, при котором человек все сделал, готов для чего-нибудь [367, 137]. Д.Н. Ушаков определяет готовность как такое состояние, когда человек способен сделать что-нибудь [495, Т.1, 255]. В Большом толковом словаре [69, 118] готовность определяется как подготовленность к чему-либо, способность что-то сделать. Таким образом, в общесемантическом смысле готовность характеризуется как особое состояние человека, готового, способного, подготовленного к выполнению какого-либо дела.
О том, что слово-термин «готовность» как элемент научной лексики появилось относительно недавно, свидетельствует отсутствие соответствующих словарных статей в энциклопедических изданиях: Большой советской энциклопедии, Советском энциклопедическом словаре, Новейшем энциклопедическом словаре.
Как научное понятие слово-термин «готовность» начало употребляться в психолого-педагогической литературе в конце 60-х годов XX века.
В научной литературе различают готовность функциональную и личностную, психологическую и практическую, временную и долговременную, общую и специальную, социально-психологическую, нравственную и профессиональную.
Наиболее обстоятельно рассматривается готовность к деятельности, готовность к профессиональной деятельности, готовность к профессионально-педагогической деятельности.
Под готовностью к деятельности чаще всего подразумевается достаточно хорошая развитость тех качеств (психических, физических, интеллектуальных), которые необходимы для ее выполнения. В психологии под готовностью к деятельности понимается особое психическое состояние, выражающееся в наличии у субъекта образа структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Психологическая структура готовности к деятельности включает в себя такие компоненты как 1) установка на осознание цели; 2) моделирование вероятного поведения; 3) определение способов деятельности; 4) оценка своих возможностей; 5) постоянное соотнесение этих возможностей с предстоящими трудностями и достижением планируемых результатов. В соответствии с другими подходами, в структуре готовности к деятельности выделяют мотивационно-смысловые, когнитивные (познавательные), эмоционально-волевые и операционально-технические элементы. Готовность к профессиональной деятельности исследуют С.Я. Ба-тышев, Г.А. Бокарева Б.С. Гершунский, Г.Н. Ибрагимов, А.К. Маркова, В.М. Монахов, Е.А. Климов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Е.С. По-лат, В.Д. Путилин, Г.М. Романцев, Р.Х. Шакуров и др.
Означенная готовность характеризуется с когнитивно-процессуальных и психологических позиций. В первом случае имеется в виду совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области профессиональной деятельности, а также умения разбираться в нормативных требованиях, предъявляемых к труду по определенной профессии. Во втором случае под готовностью к профессиональной деятельности подразумевается избирательная прогнозирующая активность на стадии подготовки, настраивающая личность на будущую профессиональную деятельность. В структуру психологической готовности к профессиональной деятельности включают положительное отношение к соответствующей профессиональной деятельности, определенные черты характера, способности, мотивацию, соответствующие требованиям определенной профессии; знания, умения и навыки как компоненты психологической структуры личности; устойчивые, профессионально важные особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов [421, 504].
Моделирование целостного процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию
Обратимся к анализу функций готовности учителя к педагогическому исследованию.
Определимся вначале с толкованием понятия «функция». Наиболее общее словарно-справочное толкование - определение функции какого-либо объекта через роль, которую он выполняет. Более точным представляется нам следующее определение: «Это определенный способ поведении (тип следствий), инвариантно присущий данному объекту и способствующий существованию этого объекта» [350, 97].
Если объектом исследования является готовность к педагогическому исследованию, то определить ее функции - значит выяснить, какие последствия (результаты) должны быть заданы при формировании готовности, каковы границы этих последствий.
Мы разделяем позицию, в соответствии с которой функции любой деятельности рассматриваются через функции ее элементов (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин и др.). Готовность учителя к педагогическому исследованию представляет собой трехсоставную диспозицию, включающую научно-теоретический, практический и психологический элементы. Так как обсуждаемая готовность является динамической системой, элементы которой связаны между собой взаимными отношениями, выполняют «определенные группы рабочих функций» (Н.В. Кузьмина), то системно-целостные функции такой готовности можно выявить через анализ этих частных рабочих функций.
Размышляя таким образом, мы полагаем, что научно-теоретическая готовность выполняет когнитивно-развивающую функцию, которая состоит в установлении парадигмальных связей между понятиями тезауруса пе дагогического исследования, в переводе этого тезауруса на уровень тезауруса личности, осваивающей пирамиду понятий, относящихся к педагогическому исследованию и развивающей таким образом понятийно-логическое педагогическое мышление субъекта.
Практическая готовность к педагогическому исследованию рассмотрена нами как совокупность компонентов («отдельных деятельно-стей»), каждый из которых выполняет специфические, инвариантно присущие ему функции.
Первый компонент практической готовности - научно-информационные умения - реализуются через информационную функцию: аналитико-синтетическая переработка собранной научной информации, создание вторичных документов в различных жанрах, изменение представлений о структуре научного труда, видение противоречий в подходах и трактовках различных педагогических явлений, переход от интуитивно-эмпирического к интеллектуально-логическому освоению научно-методической педагогической информации.
Второй компонент практической готовности к педагогическому исследованию - методологические умения - выполняет когнитивно-гносеологическую, рефлексивно-методологическую и проектировочно-прогностическую функции. Когнитивно-гносеологическая функция реализуется через знание и понимание нормативных методологических характеристик педагогического исследования. Рефлексивно-методологическая функция осуществляется путем методологической рефлексии, направленной на освоение содержательно-логических связей между методологическими характеристиками исследования, путем анализа и критики собственных размышлений, колебаний, сомнений и противоречий, результатом которых становится системно-целостное представление о замысле и логике исследования, выражающееся в его методологических характеристиках. Проектировочно-прогностическая функция выполняется через антиципа цию, мысленное предвидение результатов исследования, ориентацию субъекта на этот предвосхищаемый результат, следствием чего становится выдвижение целей исследования, перевод этих целей в конкретные исследовательские задачи, моделирование процесса достижения целей-задач, планирование исследования, конструирование его этапов, установление взаимосвязей между ними, предупреждение возможных отклонений, определение комплекса основных и дополнительных задач для каждого этапа.
Третий компонент практической готовности - теоретические методы исследования как умения - осуществляется через аналитико-синтетическую и преобразующую функции. Аналитико-синтетическая функция реализуется через разработку понятийно-терминологического аппарата исследования; расчленение педагогических теорий на составляющие их элементы с целью выявить условия, причины, следствия, место, функции, структуру, средства, формы и т.д. существования объекта (предмета) исследования; синтез различных подходов, концепций, теорий, парадигм с целью теоретической проверки исходной гипотезы. Преобразующая функция состоит в обогащении педагогической теории, ее объяснении, превращении гипотетического знания в теоретическое.
