Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования школьного и высшего профессионального образования возрастает роль исследовательской подготовки будущего учителя. Выполнение профессиональных функций современным педагогом предусматривает творческий подход к организации педагогической и научно-исследовательской деятельности, направленный на преобразование педагогической действительности. Сегодня проведение педагогического исследования учителем является показателем его профессионализма и мастерства, необходимым условием творческой самореализации.
Следует особо отметить, что если еще в начале 1990-х гг. обретение статуса учителя-исследователя не носило обязательного характера, то уже с 1993 г. и по настоящее время (на основании Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 года) к педагогическим работникам стали предъявлять требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально значимой.
Как показал анализ научной литературы, школьной практики обучения, развитие современных учебных заведений в настоящее время сдерживается проблемой подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности. Несмотря на достаточное количество диссертационных исследований, посвящённых различным аспектам подготовки учителей и студентов к исследовательской деятельности (М.А. Бекк, О.В. Ибрянова, Е.Ю. Никитина, Г.П. Скамницкая,
Н.Н. Ставринова и др.), учителя до сих пор испытывают серьёзные трудности в организации исследовательской деятельности в целом и проведении дидактического исследования в частности. Очевидно, имеющиеся работы не обеспечивают полноценной научной базы для формирования у студентов опыта проведения дидактического исследования.
Результаты нашего исследования показали, что 66,0% студентов-филологов третьего курса демонстрирует низкий уровень готовности к дидактическому исследованию по критерию личностно-исследовательской направленности, 63,2% – по критерию мотивированности, 77,4% – по критерию когнитивности, 75,0% – по критерию технологической готовности, 70,2% – по критерию рефлексивности.
Сегодня процесс обучения в вузе организован таким образом, что студенты не связывают свою будущую профессиональную деятельность с исследовательской (О.В. Ибрянова, И.В. Ирхина, Т.Е. Климова, Е.Б. Кручинина и др.). Отчасти это происходит из-за сложившегося стереотипа вузовского преподавания (преобладание объяснительно-иллюстративных, репродуктивных и недостаточное применение активных методов обучения), который студенты воспринимают и расценивают как образец предстоящей профессиональной деятельности. Между тем школа нуждается в инициативных, креативных педагогах, способных изменить учебный процесс в лучшую сторону, повысить качество и уровень учебных достижений учащихся, что обусловливает необходимость дидактического исследования процесса обучения непосредственно самим педагогом.
То, что любое дидактическое исследование базируется на определённом предметном содержании, то есть осуществляется на материале изучения конкретного школьного предмета, позволяет в качестве такой «предметной» базы для формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию избрать русский язык, а методику обучения русскому языку – средством формирования обозначенной готовности. Русский язык относится к предметам гуманитарного цикла, является одним из основных в школьном изучении, это родной язык, который имеет огромное значение как в жизни отдельного человека, так и общества в целом.
Степень разработанности проблемы исследования. В педагогической науке изучались различные аспекты подготовки студентов к исследовательской деятельности. Так, проблемы организации и повышения эффективности научно-исследовательской работы студентов (НИРС), вопросы развития их творческого потенциала в процессе взаимодействия учебной и исследовательской деятельности отражены в работах Л.Ф. Авдеевой, Н.С. Амелиной, М.А. Байдан, В.Ю. Фам, П.Ж. Часакбай и др. В последние годы появились диссертационные работы, посвящённые непосредственно вопросам формирования готовности студентов педагогического вуза к исследовательской деятельности (М.А. Кошелева,
Е.Н. Куклина, Е.Ю. Никитина, Н.Н. Ставринова, В.С. Федотова и др.). Проблема формирования у будущих учителей исследовательских умений и навыков, напрямую связанная с формированием готовности к исследовательской деятельности, рассматривалась в работах Е.С. Бессмельцевой, И.В. Владыкиной,
В.Н. Литовченко, Г.П. Скамницкой, Т.Н. Шипиловой, Н.М. Яковлевой и др.
Таким образом, можно отметить наличие определённого потенциала в решении проблемы подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности. Однако разработанные на данный момент теоретические и практические подходы к подготовке будущих учителей-исследователей, на наш взгляд, в недостаточной степени последовательны и не обладают признаками завершённости, что актуализирует проблему повышения эффективности процесса формирования готовности студентов к дидактическому исследованию в системе высшего профессионального образования.
Следует констатировать, что проблема формирования готовности студентов к дидактическому исследованию редко становится предметом специального изучения. В научной литературе по методологии педагогического исследования отсутствует однозначное определение понятия «дидактическое исследование». Кроме того, анализ теории и практики высшей педагогической школы показал, что до сих пор мало изучены вопросы, связанные с сущностью готовности к дидактическому исследованию, не в полной мере разработаны условия для ее формирования, в связи с этим недостаточно раскрыты и обоснованы возможности частных методик обучения. Моделирование процесса формирования готовности студентов к дидактическому исследованию связано с определением его цели, содержания, принципов, условий и подходов к организации.
Таким образом, возникают противоречия:
- на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества и школы в учителе, способном осуществлять дидактическое исследование с целью совершенствования образовательного процесса и низким уровнем готовности будущего педагога к продуктивному дидактическому исследованию;
- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью повышения уровня готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и недостаточной разработанностью в педагогической теории современных моделей организации данного аспекта профессиональной подготовки учителя;
- на научно-практическом уровне: между востребованностью в адекватной технологии формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и слабой разработанностью научно-методических рекомендаций по проектированию процесса подготовки студентов к реализации исследовательской сущности педагогической деятельности.
Указанные противоречия порождают проблему исследования, связанную с поиском способов и средств совершенствования подготовки будущего учителя к осуществлению дидактических исследований.
Обозначенная проблема позволила определить цель исследования: теоретически обосновать технологию формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и экспериментально подтвердить её эффективность.
Объект исследования: система профессиональной подготовки будущего педагога.
Предмет исследования: процесс формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию на материале методики обучения русскому языку.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современное состояние проблемы исследования в теории и практике высшего профессионального образования.
2. Выявить сущность процесса формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.
3. Раскрыть возможности формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию средствами частной методики обучения.
4. Разработать и экспериментально проверить модель и технологию формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.
5. Подготовить научно-методические рекомендации по формированию готовности будущего педагога к дидактическому исследованию и внедрить их в образовательную практику высшей школы.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию будет результативным, если данный процесс происходит в рамках изучения методического курса на основе специально разработанных модели и технологии и строится в соответствии со структурой дидактического исследования посредством:
его поэтапной реализации (информационный, операционно-деятельностный, эмпирический, творческий этапы), обусловленной логикой, с одной стороны, дидактического исследования, с другой – изучаемой методической дисциплины, предполагающей выход на педагогическую практику и создание студенческих научных проектов;
применения активных методов, средств и форм организации обучения (проблемное изложение, дискуссия, моделирование, микроисследование), способствующих созданию творческой поисково-образовательной среды и развитию личностно-интеллектуальных качеств учителя-исследователя;
использования учебно-исследовательских задач (аналитических, синтетических, аналитико-синтетических), процесс решения которых позволяет имитировать дидактическое исследование.
Такая организация методического курса позволит одновременно готовить будущего педагога не только как практика, но и как исследователя.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения общей теории деятельности и развития личности (Л.С. Выготский, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.И. Щербаков и др.); концепции исследовательской и творческой деятельности учителя (И.Ф. Исаев,
В.А. Кан-Калик, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская и др.); теории организации и проведения научно-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); теории моделирования (В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин, Н.В. Сычкова, А.В. Ястребов и др.); теории профессиональной подготовки будущего педагога в вузе (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина и др.); системный (В.П. Беспалько,
И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), деятельностный (А.А. Вербицкий,
П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.) и технологический (В.П. Беспалько,
М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.) подходы к организации профессиональной подготовки студентов; идеи личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и проблемного (А.М. Матюшкин,
М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.) обучения; принципы и теоретические подходы к формированию у студентов умений исследовательской деятельности, мотивации и интереса к ней (Е.Ю. Грифанова, Е.Н. Куклина, Е.Ю. Никитина,
Н.Н. Ставринова и др.).
Методы исследования: теоретические – анализ научной литературы по проблеме исследования, моделирование; эмпирические – наблюдение, беседа, анкетирование, метод экспертных оценок, самооценка, тестирование, педагогический эксперимент; методы математико-статистической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия». На различных этапах в исследовании приняло участие 639 студентов и 8 преподавателей.
Этапы исследования:
- поисковый (1998-2005 гг.): изучено современное состояние проблемы исследования в теории и практике высшего профессионального образования; установлены предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; определена методика организации опытно-экспериментальной работы; разработаны модель и технология формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию;
- опытно-экспериментальный (2005-2011 гг.): выявлено состояние готовности студентов-филологов к дидактическому исследованию; проведён формирующий эксперимент по внедрению технологии формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию; подготовлены и внедрены в образовательную практику высшей школы научно-методические рекомендации по формированию готовности студентов к дидактическому исследованию;
- заключительно-обобщающий (2011-2013 гг.): проведены анализ, систематизация, обобщение, а также статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы; закончено литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- впервые предлагается использовать частную методику обучения в качестве средства для формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию;
- сформулировано понятие готовности будущего педагога к дидактическому исследованию;
- раскрыты потенциальные возможности частной методики обучения как науки и как учебной дисциплины для формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- выявлена сущность процесса формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, которая проявляется в становлении личности будущего учителя в качестве субъекта исследовательской деятельности на основе учебного моделирования процесса дидактического исследования посредством решения учебно-исследовательских задач;
- разработаны критерии (личностно-исследовательская направленность, мотивированность, когнитивность, технологичность, рефлексивность) и показатели оценки уровней сформированности основных аспектов (личностный, мотивационно-ценностный, когнитивный, технологический, рефлексивный) исследуемой готовности;
- создана модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, конкретизирующая методологические подходы (личностный, системный, деятельностный) и принципы (научности, моделирования сущности и логики дидактического исследования, личностной направленности, рефлексивности, диалогичности, креативности), компоненты (целевой, содержательный, процессуальный и результативный) этого процесса и их содержательное наполнение;
- разработана технология формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, предполагающая наличие информационного, операционно-деятельностного, эмпирического, творческого этапов; целей, определяющих изменение качественно-количественных характеристик формируемой готовности; задач, способствующих последовательному достижению поставленной цели; методов, средств и форм организации обучения, позволяющих сформировать готовность будущего педагога к дидактическому исследованию.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в нём, представлены в виде конкретных научно-методических рекомендаций и материалов: разработаны учебная программа по дисциплине «Теория и методика обучения русскому языку», учебно-методическое пособие «Формирование готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию», типология учебно-исследовательских задач (аналитические, синтетические, аналитико-синтетические), дидактические материалы к занятиям, обеспечивающие формирование изучаемой готовности. Специально адаптирована и использована методика определения уровня готовности будущего педагога к дидактическому исследованию. Сформулированные теоретические положения, апробированные модель и технология могут быть реализованы в практике профессиональной подготовки учителей разных специальностей и профилей. Представленные в диссертации материалы, идеи могут быть использованы преподавателями и студентами, интересующимися вопросами развития личности учителя-исследователя, а также могут быть востребованы при модернизации действующих учебных планов и программ в системе профессиональной подготовки.
На защиту выносятся положения о том, что:
1. Качественное выполнение педагогом его профессиональных функций зависит от уровня сформированной готовности к дидактическому исследованию, которая определяется как профессионально значимое качество личности, включающее положительное отношение к дидактическому исследованию, определённую совокупность личностно-интеллектуальных характеристик субъекта, его знаний и умений в области методологии и методики дидактического исследования, обеспечивающих эффективную реализацию данного вида деятельности. Сущность готовности будущего педагога к дидактическому исследованию определяется взаимосвязью следующих аспектов: личностного, мотивационно-ценностного, когнитивного, технологического и рефлексивного. Формирование готовности будущего педагога к дидактическому исследованию рассматривается как процесс становления личности будущего учителя в качестве субъекта этой деятельности.
2. Модель формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию, включающая:
- методологические подходы (личностный, системный, деятельностный) и принципы (научности, моделирования сущности и логики дидактического исследования, личностной направленности, рефлексивности, диалогичности, креативности);
- организационно-педагогические условия: целенаправленная, системная и поэтапная организация формирования готовности посредством адекватной технологии; реализация потенциальных возможностей методического курса; имитация сущности и логики дидактического исследования; проблемный характер структурирования учебного материала; субъект-субъектное взаимодействие в системе «преподаватель – студент», активная НИРС;
- взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, результативный;
- критерии (личностно-исследовательская направленность, мотивированность, когнитивность, технологичность, рефлексивность) и показатели оценки уровней сформированности основных аспектов исследуемой готовности.
3. Эффективность формирования готовности будущего педагога к дидактическому исследованию обусловлена разработанной и реализованной адекватной технологией, предполагающей наличие информационного, операционно-деятельностного, эмпирического, творческого этапов; целей, определяющих изменение качественно-количественных характеристик формируемой готовности; задач, способствующих последовательному достижению поставленной цели; методов, средств и форм организации обучения, позволяющих сформировать готовность будущего педагога к дидактическому исследованию.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных методологических положений; последовательностью и логичностью общей структуры работы; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих поставленным задачам и логике исследования; разноаспектным анализом полученных данных; применением методов математико-статистической обработки экспериментальных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы представлены и обсуждены на международных (Барнаул, 2010, 2011, 2012; Красноярск, 2011; Ставрополь, 2011; Москва, 2011, 2012; Новосибирск, 2011; Алматы, 2012; Елец, 2012; Уфа 2013), всероссийских (Барнаул, 1999, 2000, 2004; 2009; Санкт-Петербург, 2010; Краснодар, 2010; Пенза, 2010) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры спортивных дисциплин Алтайской государственной педагогической академии, учебно-научно-исследовательской лаборатории «Подготовка учителя в системе непрерывного педагогического образования» при кафедре педагогики Алтайской государственной педагогической академии.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём диссертации составляет 211 страниц, в том числе 13 таблиц и 2 рисунка, список литературы включает 224 источника, приложения представлены на 30 страницах.
