Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства 17
1.1. Теоретические основы полихудожественного образования в школе 17
1.2. Сущность полихудожественной компетентности учителя изобразительного искусства 52
Выводы первой главы 85
Глава 2. Процесс формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства 90
2.1. Педагогические условия формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства 90
2.2. Содержание и результаты процесса формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства 114
Выводы второй главы 161
Заключение 163
Библиография
- Теоретические основы полихудожественного образования в школе
- Сущность полихудожественной компетентности учителя изобразительного искусства
- Педагогические условия формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства
- Содержание и результаты процесса формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования современного российского образования возрастает потребность в учителе, способном к работе в новых условиях, целостному развитию школьников посредством интеграции искусств. В подготовке будущих учителей особое место отводится формированию их компетентности (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.В. Хуторской), в том числе в области интеграции искусств. Актуальные потребности художественно-педагогической практики и совершенствование процесса обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе обусловили необходимость подготовки полихудожественно компетентных учителей изобразительного искусства.
В разные годы проблема интеграции, синтеза искусств, полихудожественного подхода в современном образовательном пространстве находилась в фокусе научных интересов многих ученых: Е.А. Захаровой, Е.П. Кабковой, Н.К. Карповой, И.Р.Левиной, Л.Н. Мун, Г.М. Москвиной, Л.Г. Савенковой, И. Б. Шульгиной, Б.П. Юсова и др. Их труды обогатили и углубили представления о сущности полихудожественного развития школьников, целесообразности полихудожественного подхода в общеобразовательных школах и школах искусств (Н.И. Бондарева, Ю.В. Орлова, Г.А. Письмак и др.), о формировании эстетических интересов и культуротворческого потенциала личности в условиях взаимодействия искусств (Т.С. Ковалева, О.В. Сабелева).
Между тем опрос учителей и анализ их педагогического опыта позволили выявить фрагментарность применения полихудожественного подхода в школе. Данная проблема обусловлена в определенной степени отсутствием подготовки полихудожественно компетентных специалистов в вузах. По данным проведенного нами опроса студентов (Тобольская государственная социально-педагогическая академия, 2004 г., Волгоградский государственный педагогический университет, 2005 г.), будущие учителя изобразительного искусства отмечают узкопрофильное преподавание изобразительного искусства в школе (81%), низкий уровень собственной методической подготовки к профессиональной деятельности по полихудожественному развитию школьников (76%), фрагментарность изучения комплекса искусств в образовательном процессе вуза (69%), неготовность к усвоению полихудожественного подхода и реализации его на практике (87%). Приведенные данные позволяют говорить о сохраняющемся традиционном преподавании изобразительного искусства, а также о необходимости использования полихудожественного и компетентностного подходов при подготовке будущих учителей изобразительного искусства в вузе.
Среди работ, в основу которых положено изучение подготовки будущего педагога, можно отметить исследования В. Н. Банникова о профессиональном становлении будущего учителя изобразительного искусства, В.В. Бондаревой, Р.А. Гильман – о личностно-профессиональном развитии творческого педагога, а также исследования в области полихудожественного воспитания и развития личности, Л.В. Гориной – о подготовке будущего учителя к полихудожественно-дидактическому проектированию, Е.А. Ермолинской – о взаимодействии искусств как условии активизации педагогического творчества учителя изобразительного искусства, О.И. Радомской – о повышении профессионального мастерства учителя изобразительного искусства в процессе применения интегрированных технологий, И.А. Синкевич — о подготовке учителя начальных классов к полихудожественному воспитанию младших школьников. Однако особенности полихудожественной компетентности будущего учителя изобразительного искусства как его готовности и способности к интегративной полихудожественной педагогической деятельности, специфика процесса ее формирования не были предметом специального научного исследования.
Вышеизложенное позволяет констатировать наличие противоречий между:
– потенциалом интегрированного обучения для целостного развития личности школьника и неготовностью будущих учителей изобразительного искусства к реализации данного подхода;
– потребностью современной общеобразовательной школы в полихудожественно компетентном учителе и неразработанностью содержания и структуры искомой компетентности;
– потребностью вуза в подготовке полихудожественно компетентного будущего учителя изобразительного искусства и отсутствием методических основ этого процесса.
Исходя из данных противоречий, сформулирована проблема исследования: каковы научные основы формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства? Это обусловило выбор темы исследования – «Формирование полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства». Объект исследования – профессиональная подготовка будущих учителей изобразительного искусства в системе высшего художественно-педагогического образования. Предмет исследования – процесс формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства.
Цель исследования – научное обоснование процесса формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства.
Гипотеза исследования. Процесс формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства будет наиболее эффективным в том случае, если:
– полихудожественная компетентность будущего учителя изобразительного искусства будет рассмотрена в качестве приоритетной цели его художественно-профессиональной подготовки и будет включать комплекс знаний о взаимодействии искусств, интегрированных программах, умений переносить художественный образ в иную модальность, опыт полихудожественной проектной деятельности, что составляет когнитивный, ценностно-мотивационный, операционно-деятельностный и личностно-творческий компоненты;
– в основу выделения уровней полихудожественной компетентности будут положены следующие критерии: эмоционально-ценностное отношение к различным видам искусства и способность к выражению художественного образа через различные сенсорные системы, владение методикой полихудожественной деятельности и рефлексией, владение исследовательскими процедурами в области полихудожественной педагогической деятельности;
– в качестве основных условий формирования полихудожественной компетентности будут художественно-творческая, педагогическая, проектная деятельности;
– процесс формирования полихудожественной компетентности будет представлен последовательностью информационно-познавательного, проектно-поискового, практико-ориентированного этапов, а отбор педагогических средств будет основан на принципах «расширения» – динамики используемых форм работы (от индивидуальных занятий, семинаров-практикумов до художественно-педагогической практики и разработки творческих проектов) и «обогащения» – введения программ интегрированного типа и применения полихудожественного подхода.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1) выявить сущность полихудожественной компетентности учителя изобразительного искусства;
2) определить уровни сформированности полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства;
3) обосновать педагогические условия формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства;
4) разработать и экспериментально проверить содержание и логику формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства.
Методологической основой нашего исследования являются философские и культурологические концепции о синтезе искусств и его полифункциональности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Ю.Б. Борев, Н.Я. Грот, М.С. Каган, П.Ф. Флоренский), представляющие необходимые методологические основания для исследования полихудожественной компетентности учителя; концепции интегративного и полихудожественного подходов в художественном образовании (Н.К. Карпова, Л.М. Мун, Е.А. Ермолинская, Е.П. Кабкова, И.Р. Левина, Г.Ф. Москвина, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенкова, И.А. Синкевич, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсов), рассматривающие формирование художественной культуры личности на основе взаимодействия различных видов искусства; концепция целостного подхода в педагогическом процессе (В.С. Ильин, В.В. Краевский, Н.Я. Сайгушев, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин), позволяющая представить систему подготовки будущих учителей, исходя из признания целостности человека, педагогических явлений и процессов; концепция компетентностного подхода к подготовке специалиста (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.В. Хуторской), позволяющая проектировать систему средств в логике основных положений полихудожественно компетентностного образования, определяющая сформированность единого комплекса знаний, навыков, умений, опыта, обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности; идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластенин), предполагающие приоритет гуманистических ценностей, реализацию учителем индивидуально-творческой модели педагогической деятельности; теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев), раскрывающая принцип развития личности в деятельности.
Исследование проводилось в 2004–2010 гг. и включало три этапа.
На первом этапе работы (2004–2005 гг.) осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования, были разработаны его основные концептуальные идеи, определены цели, задачи, рабочая гипотеза и логика диссертационного исследования. На этом этапе осуществлялась опытно-поисковая работа в учебных заведениях г. Тобольска, направленная на изучение существующей практики полихудожественного обучения: проводился сбор эмпирического материала и решались задачи, связанные с анализом использования полихудожественной деятельности в образовательном процессе (степень применения полихудожественного подхода, трудности его внедрения, уровень методической готовности учителей, программно-методическое обеспечение), исследование потенциальных возможностей системы вузовской подготовки будущих учителей искусства к осуществлению педагогической деятельности на полихудожественной основе.
На втором этапе работы (2005–2008 гг.) осуществлялась теоретико-методическая разработка структуры полихудожественной компетентности как составляющей педагогической компетентности будущих учителей изобразительного искусства; разрабатывалось содержание процесса формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства; осуществлялось определение поэтапной динамики формирования полихудожественной компетентности; проводился формирующий этап эксперимента.
На третьем этапе работы (2008–2010 гг.) осуществлялись систематизация, обобщение и оформление результатов исследования; сформулированы выводы, проведено оформление текста диссертации.
Методы исследования. На первом этапе в соответствии с характером поставленных в работе задач применялись теоретические методы (системный теоретико-методологический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы); эмпирические (педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, педагогический (констатирующий) эксперимент, экспертная оценка); праксиметрические (изучение и обобщение педагогического опыта).
На втором этапе применялись теоретическое моделирование, педагогический (формирующий) эксперимент, тестирование, анкетирование, количественный и качественный анализ результатов полихудожественной деятельности студентов.
На третьем этапе исследование осуществлялось с применением теоретических (сравнение, абстрагирование, обобщение) и статистических (математическая обработка данных) методов.
Исследование осуществлялось на базе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, общеобразовательных школ г. Волгограда (МОУ СОШ № 81, 15, 19, 21, 77, гимназии № 1, 9 и лицей № 9), детской школы искусств МОУ № 1, МОУ СОШ № 16, 12, гимназии № 10 г. Тобольска. Материалы констатирующего эксперимента получены на базе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного института искусств и культуры, Волгоградского института искусств им. П.А. Серебрякова и Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева. Экспериментальной работой на разных этапах исследования были охвачены 294 студента и 57 преподавателей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Полихудожественная компетентность учителя искусства – это профессиональное интегративное качество личности, включающее комплекс знаний о взаимодействии искусств, интегрированных программах, умений переносить художественный образ в иную модальность, опыт полихудожественной проектной деятельности, интегрируемой через сопоставление художественных идей, образов, явлений, предметов, сюжета, выразительно-изобразительных средств в когнитивном, ценностно-мотивационном, операционно-деятельностном и личностно-творческом компонентах. Их содержание отражает особенности полимодальной (эмоционально-ценностное отношение к различным видам искусств и способность к выражению художественного образа через сенсорные системы), методической (владение методикой полихудожественной деятельности и ее рефлексией), исследовательской (владение исследовательскими процедурами в области полихудожественной педагогической деятельности) компетентностей.
2. В качестве уровней сформированности полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства определены креативный, активно-поисковый и репродуктивный. Креативный уровень предполагает эмоционально-ценностное отношение к различным видам искусства и способность к выражению художественного образа через различные сенсорные системы, владение методикой полихудожественной деятельности и ее рефлексией, систематизированными знаниями по искусству и применением их в полихудожественной практике, креативность решений в художественно-педагогическом интегрированном процессе, владение процедурами проектной и исследовательской деятельности в области полихудожественной педагогической деятельности. Активно-поисковый уровень предполагает ценностное отношение к образцам мирового культурного наследия, владение систематизированными знаниями по искусству и умение моделировать педагогические задачи по активизации и развитию воображения, фантазии, ассоциативного мышления школьников на основе взаимодействия искусств в продуктивной и репродуктивной полихудожественной деятельности, владение процедурами полихудожественной проектной деятельности. Репродуктивный уровень характеризуется отсутствием ценностно-мотивационной направленности в полихудожественной деятельности, эмоционально-чувственным отношением к различным видам искусства, знаниями по искусству, качеством оценивания художественно-образного содержания отдельных произведений искусства, эпизодичностью переноса художественного образа в другую модальность, слабой выраженностью ассоциативного мышления, творческой эпизодичностью в полихудожественной проектной деятельности.
3. Формирование полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства основано на реализации следующих педагогических условий: внешние (гуманистическая и личностно ориентированная направленность современного образования, расширение рамок полифонического воздействия искусств на образовательный процесс, художественно-образное осмысление информации об окружающем мире), внутренние (направленность личности на эмоционально-ценностное отношение к искусству, выработка профессиональной позиции студентов) и интегративные (формирование опыта художественно-педагогической, полихудожественной, проектной деятельности будущих учителей изобразительного искусства).
4. Процесс формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства включает три этапа. Информационно-познавательный этап направлен на формирование представлений о становлении теории и методики художественного образования (в рамках программы «Теория и методика обучения изобразительному искусству»). Студенты должны обладать знаниями по истории, теории и методике обучения изобразительному искусству, четким пониманием концепций интегрированных программ и программ полихудожественного типа, владеть основными положениями и понятийно-терминологическим аппаратом теории полихудожественного развития школьников, анализировать произведения искусства, оценивая художественно-образное содержание. Доминирующим средством этого этапа является информационно-познавательная деятельность. Проектно-поисковый этап направлен на обучение студентов проектной деятельности с использованием взаимодействия искусств, достижение устойчивой мотивации к осуществлению полихудожественной педагогической деятельности. Логика этапа основана на динамике проектной деятельности: от выполнения и реализации индивидуальных проектов к разработке и реализации коллективного проекта «Моя интерпретация». Приоритетным средством этого этапа является проектная деятельность. Практико-ориентированный этап направлен на приобретение опыта полихудожественной профессиональной деятельности, проявление потребности в духовном общении с детьми в полихудожественной деятельности, креативность решений в художественно-педагогическом интегрированном процессе. В процессе прохождения этапа разработан интегрированный курс «Анализ и интерпретация художественного произведения», ориентированный на освоение особенностей языка отдельных видов искусства. Ведущим средством этого этапа является научно-исследовательская деятельность (подготовка докладов, выступления на конференциях, выполнение курсовых работ) по проблемам полихудожественного обучения и развития школьников.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые определена сущность полихудожественной компетентности, представляющая профессиональное интегративное качество личности, обеспечивающее готовность и способность будущего учителя к организации интегрированных уроков изобразительного искусства. Уточнены и систематизированы сущностные характеристики полихудожественной компетентности учителя изобразительного искусства, представленные когнитивным, ценностно-мотивационным, операционно-деятельностным, личностно-творческим компонентами, отражающими знания, умения, опыт полихудожественной деятельности. Конкретизированы представления о совокупности педагогических условий (внешних, внутренних, интегративных).
Раскрыты особенности организации процесса формирования полихудожественной компетентности, основанного на принципах расширения, динамики используемых форм работы и обогащения, предполагающего введение программ интегрированного типа и применение полихудожественного подхода.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что дано теоретическое обоснование применения полихудожественного подхода в художественно-педагогическом образовании будущих учителей изобразительного искусства, ориентированного на формирование полихудожественной компетентности в условиях вуза. Разработанные педагогические условия формирования полихудожественной компетентности, в которых системообразующими являются художественно-творческая, художественно-педагогическая и проектная деятельность студентов, дополняют концепцию вузовской подготовки будущего учителя изобразительного искусства, реализующую интегративный, полихудожественный подходы в художественном образовании. Разработанная логика и содержание процесса формирования полихудожественной компетентности будущего учителя искусства могут являться основой для формирования названной компетентности у других специалистов образовательной области «Искусство».
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования; четким соответствием структуры и содержания процесса формирования полихудожественной компетентности интегрированному подходу (включающему межнаучные связи, взаимодействие видов искусств как формы художественно-образного осмысления информации об окружающем мире) и компетентностному подходу (обеспечивающему выполнение задач в профессиональной деятельности); корректным использованием методов экспериментальной работы; валидностью диагностических методик; корректностью опытно-экспериментальной проверки гипотетических предположений и выводов исследования.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности их использования в качестве основ для проектирования и организации процессов формирования профессиональной полихудожественной компетентности будущих учителей в системе высшего художественно-педагогического образования, системе повышения квалификации учителей и подготовки педагогов дополнительного образования. Результаты исследования могут служить основанием для внедрения полихудожественного подхода в вузовский процесс обучения будущих учителей. Авторский интегрированный курс «Анализ и интерпретация произведения искусства», ориентированный на освоение особенностей языка отдельных видов искусства, осознание их видового своеобразия и многообразия жанровых форм, может являться основой для полихудожественной подготовки специалистов образовательной области «Искусство».
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на международных, региональных, научно-методических, научно-практических конференциях (2004–2010 гг.). Материалы исследования обсуждались на Международной научно-практической конференции «Идеи отечественной педагогики: история и современность» (Волгоград, 2008 г.); IV Международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия» (Волгоград, 2008 г.); Международных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах» (Ростов н/Д., 2010 г.); всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования. Многообразие подходов» с международным участием (Краснодар, 2008 г.), «Проблемы и перспективы развития художественно-педагогического образования» (Тюмень, 2006 г.), «Профессиональная подготовка: история, теория, практика» (Пенза, 2006 г.), «Художественное образование России: современное состояние, проблемы, направления развития» (Волгоград, 2007 г.), «Подготовка и переподготовка учителя начальных классов в условиях модернизации образования: проблемы и перспективы» (Южно-Сахалинск, 2006 г.); региональной межвузовской конференции «Вопросы теории, методики и практики изобразительного искусства» (Волгоград, 2007); научно-практических конференциях «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, 2007 г.), «Синтез в русской и мировой художественной культуре» (Ярославль, 2008 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в образовательном процессе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного института искусств и культуры, Волгоградского института искусств им. П.А. Серебрякова на теоретических и практических занятиях в рамках дисциплин предметной подготовки.
Объем и структура диссертации. Диссертация (268 с.) состоит из введения (16 с.), двух глав (гл. 1 — 73 с. и гл. 2 —72 с.), заключения (3 с.), библиографического списка (254 наименования) и 19 приложений. В тексте работы представлены 18 таблиц, 4 рисунка, 6 диаграмм. В первой главе «Теоретические основы формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства» раскрываются теоретические основы полихудожественного подхода в образовании, освещается проблема полихудожественного обучения в современной школе, рассматриваются и раскрываются психолого-педагогические аспекты полихудожественного воспитания личности и сущность полихудожественной компетентности. Вторая глава «Процесс формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства» посвящена конструированию педагогического процесса, обеспечивающего формирование полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства, обоснованию данного процесса в условиях художественно-образовательной деятельности вуза. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.
Теоретические основы полихудожественного образования в школе
Новые концепции художественного образования строятся на взаимодействии разных видов искусств, на усилении значимости предметов художественного цикла в общем образовательном процессе. Изменения, вносимые интегрированным характером преподавания предмета изобразительного искусства в школе столь значительны, что предмет превращается в сложную, объемную и многоуровневую модель познания мира.
Эта модель вмещает в себя пространство воображения и творчества, структуру духовного совершенствования личности, временную, динамическую, цветовую, звуковую и другие пространственные параметры существования, проявления и познания мира.
Необходимость реализации современной интегративной полихудожественной концепции образования, предполагающей в качестве основной цели полихудожественного воспитания и интегрированного обучения детей развитие их полихудожественных творческих возможностей, художественно-образного осмысления информации об окружающем мире, потребность ребенка в духовном росте, выражение внутреннего эмоционально-образного состояния, развитие воображения, фантазии и творчества, ориентированной, прежде всего, на личность, обусловливает подготовку будущего учителя, включающую методологию творческой деятельности, методологию проектирования и предвидения возможных ситуаций будущей профессиональной деятельности. Анализ исследований о подготовке учителей изобразительного искусства на сегодняшний день показывает отсутствие творческого подхода к формированию умений эстетического и конструктивного анализа объектов изображения; эпизодический характер формирования у студентов навыков художественного восприятия; отсутствие системного подхода и потребности в разнообразном и постоянном общении с изобразительным искусством.
Знания, которые студенты получают на предметах художественно-педагогического цикла, чаще всего разрозненного характера, не способствуют осознанию студентами взаимосвязанности всех процессов и явлений, происходящих в области искусства. Между тем, содержание учебных дисциплин, призванных оказать существенное влияние на формирование у студентов целостного восприятия явлений художественной культуры и полихудожественного восприятия действительности, оторвано от реалий их будущей профессионально-педагогической деятельности (Л.В. Горина).
Профессиональная подготовка будущих учителей изобразительного искусства призвана решать противоречия, возникающие в результате изменения педагогического пространства, продиктованного процессами интеграции и инновационными технологиями обучения. Взаимодействие искусств, как условие освоения инновационных технологий, является оптимальной формой формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства.
Соответственно, изучение теоретических основ полихудожественного подхода в образовании школьников должно дать необходимые методологические основания для исследования полихудожественной компетентности учителя.
При использовании понятия «подход» мы ориентируемся на его принадлежность к сфере методологического знания, основная функция которого - внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования объекта. Методологическое знание обеспечивает правильную постановку проблемы, как с содержательной, так и с формальной стороны; дает определенные средства для решения уже поставленных задач и проблем; способствует улучшению организации исследования. Использование определенного подхода предполагает рассмотрение объекта с той или иной точки зрения, конструирование исследовательского ракурса в изучении объекта.
Необходимость аналитического рассмотрения полихудожественного подхода, внедряемого в современной российской педагогике, обусловлена решением вопросов, касающихся общеобразовательного значения искусства и его преподавания, способного к целостному охвату явлений художественной культуры и осуществлению интегративнои деятельности в области художественно-гуманитарного образования.
В связи с этим в настоящее время назрела объективная потребность в сравнении, обобщении, анализе теоретических исследований и накопленного, педагогического опыта по проблеме комплексного освоения искусства, которые являются научно-практической базой для разработки теории и методики преподавания искусства на полихудожественной основе в профессионально-педагогическом образовании.
На основе исследуемого материала нами выявлено, что полихудожественное образование является целью обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе и основополагающим фактором в профессионально-педагогической подготовке полихудожественно компетентного будущего учителя изобразительного искусства.
Исследование современных концепций преподавания искусства в школе показывает, что в концепции образовательной области «Искусство» разработаны направления, подчеркивающие не знаниевое и информационное освоение искусства. Понятие образа в рассматриваемой концепции определяется как концептуальное и психологическое изучение искусства, где образ выступает формообразующим фактором культуры, ее всеобщим языком, включая и формальные языки наук, и способы достижения научной истины. Акцент с профессионально-искусствоведческой системы навыков и представлений переносится на развитие собственной художественно-творческой деятельности детей, на разные виды детского художественного творчества.
Сущность полихудожественной компетентности учителя изобразительного искусства
Решая задачи данного параграфа по определению сущности полихудожественной компетентности учителя изобразительного искусства, следует последовательно проанализировать понятия компетентности, профессионально-педагогической компетентности. Выделенные сущностные характеристики данных понятий станут основой для выявления содержания, структуры, функций полихудожественной компетентности.
Рассмотрение современных исследовательских подходов к содержанию понятия «компетентность» показал, что данная проблема активно изучается в настоящее время отечественными и зарубежными учеными. В то же время анализ научной литературы позволяет констатировать многообразие трактовок понятия «компетентность», различные подходы и взгляды на ее сущность. Это обусловливает необходимость научной рефлексии данной категории, обеспечивающей продуктивное решение задач нашего исследования.
Необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, обусловлена мировой, общеевропейской тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и, в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации европейской системы высшего образования, что выявляет актуальность включения компетентностного подхода в российскую образовательную систему [82, с. 15].
Включение компетентностного подхода в систему образования и соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д» [24, с. 220], смещающих акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников [82]. В современной ситуации общественного развития происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. В опубликованных материалах «Стратегии модернизации содержания общего образования» [221, с. 34], «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [115], и в приказе министерства образования и науки российской федерации «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование квалификация (степень) «бакалавр»» [170] фиксируется необходимость внедрения компетентностного подхода в образовании [82].
Компетентностный подход, заявленный в рамках Болонского процесса, выявляющий и исследующий разного уровня компетенции (ключевые, базовые, специальные), а также ориентирующий на результаты образовательного процесса, в полной мере востребован и в такой специфической области как художественное образование.
Для рассмотрения понятия «компетентность» обратимся к «Толковому словарю русского языка» СИ. Ожегова: компетентность - осведомленность, авторитетность [160]. Е.И.Огарев наполняет конкретным содержанием составляющие компетентности, по мнению которого компетентность - это категория оценочная, характеризующая человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда. Когнитивную составляющую автор соотносит с глубоким пониманием существа выполняемых задач и проблем, хорошим знанием опыта, имеющегося в данной области, активным овладением его лучшими достижениями. Операционально-технологическую составляющую исследователь соразмеряет с умением выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени. Социальная и поведенческая составляющие, по мнению Е.И.Огарева, наполняются чувством ответственности за достигнутые результаты, способностью учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей [159, с. 10].
Подвергнутые анализу составляющие позволяют определить механизм рассмотрения компетентности как социально направленной категории личности, выполняющей любую профессиональную деятельность.
С другого ракурса рассматривает компетентность Б.Д. Эльконин. Ученый определяет компетентность с позиций развивающего обучения как меру включения человека в деятельность [246]. Автор называет одной из основных функций компетентности оценочно-квалификационную, а не объясняющую, что предлагает наличие кого-то, который наблюдает за тем, как индивидуум чувствует себя в различных ситуациях и может квалифицировать ту или иную его деятельность. При этом важно не наличие внутренней организации чего-либо у индивида, а возможность использования того, что есть.
Данное суждение позволяет определить нам необходимость оценочно-квалификационной функции в формировании полихудожественной компетентности будущего учителя искусства, а также умения рефлексировать собственную деятельность. И.А. Зимняя конкретизирует данное в материалах «Стратегии модернизации содержания общего образования» определение понятия «компетентность». Автор трактует компетентность как основывающуюся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека [82].
В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «самоактуализацию», «умение», «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности», «стремлении развиваться, реализовать свои потенциальные возможности» и т.д. (А. Маслоу, Дж. Равен, Э. Фромм ).
Педагогические условия формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства
Программа эксперимента была реализована на базе Института художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета (ГОУ ВПО ВГПУ) специальности «Изобразительное искусство» в рамках предмета «Теория и методика обучения изобразительному искусству», Волгоградского государственного института искусств и культуры (ГОУ ВПО ВГИИК) в рамках предметов «Теория и история народного декоративно-прикладного творчества», «Методика преподавания народного декоративно-прикладного творчества», Волгоградского института искусств им. П.А. Серебрякова (МОУ ВПО ВИИ) в рамках предмета «История искусств» с 2004 года по 2010 год включительно.
Формирующий этап предполагает экспериментальное обучение, основанное на взаимодействии видов искусства.
В процессе формирования полихудожественной компетентности будущих учителей искусства использовались адекватные содержанию организационные формы. Со студентами экспериментальных групп были проведены такие традиционные формы как лекции, семинары, научно-исследовательская работа студентов, курсовые работы, учебно-педагогическая практика, дипломное проектирование. Дополнительными вариативными формами были представлены учебно-имитационные игры, дискуссии, художественные практикумы студийного характера. Апробация результатов формирования полихудожественной компетентности будущих учителей искусства проходила на базе общеобразовательных школ города Волгограда: №81, №19, №21, №77, гимназии №1, №9 и лицея №9.
В эксперименте участвовало 159 человек. В разработке содержания процесса формирования полихудожественной компетентности мы опирались на общедидактические методы: частично-поисковый, исследовательский, проблемный. Процесс формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства базируется на трех взаимосвязанных этапах: информационно-познавательный, проектно-поисковый, практико-ориентированный. Их последовательность и содержательное наполнение основаны на реализации принципов «расширения» и «обогащения», обеспечивающих формирование полихудожественной компетентности от репродуктивного к креативному уровню. Принцип «расширения» реализуется в динамике используемых форм работы (от индивидуальных занятий, семинаров-практикумов до художественно-педагогической практики и разработки творческих проектов). Принцип «обогащения» предполагает введение в традиционные учебные программы, программ интеграционного типа и применение полихудожественного подхода.
Содержательное наполнение формирующего эксперимента, педагогические средства и задачи по представленным компонентам процесса формирования полихудожественной компетентности изменяются от этапа к этапу. Целью информационно-познавательного этапа является формирование представлений об историческом становлении теории и методики полихудожественного образования, о взаимодействии искусств в полихудожественном подходе. Цель проектно-поискового этапа - обучение методу проектов, использованию технологии проектной деятельности в разработке краткосрочных (уроков) и долгосрочных проектов с использованием взаимодействия искусств.
В процессе формирования полихудожественной компетентности, содержательное наполнение информационно-познавательного и проектно-поискового этапов, выстраивается на основе видов полихудожественной компетентности (полимодальной, методической).
Целью практико-ориентированного этапа является формирование полихудожественной компетентности студентов посредством приобретения навыков в практической полихудожественной деятельности.
Существенную роль в основе процесса формирования полихудожественной компетентности приобретает исследовательская деятельность студентов с опорой на полимодальную и методическую компетентность, приобретение опыта практической деятельности.
Обязательным условием данного этапа является применение полихудожественного подхода на практике.
В основе процесса формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства на информационно-познавательном этапе формирующего эксперимента -представление об основных показателях формирования полихудожественной компетентности будущих учителей искусства. Содержание формирования полихудожественной компетентности будущих учителей искусства включает в себя когнитивный, ценностно-мотивационный, операционно-деятельностный и личностно-творческий компоненты. В таблице 6 отражено содержательное наполнение первого этапа по компонентам формирования полихудожественной компетентности.
Содержание и результаты процесса формирования полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства
Таким образом, высокий - креативный уровень сформированности полихудожественной компетентности в контрольной группе составили - 15,8 % студентов, соответственно, в экспериментальной группе - 41,2 % студентов. Активно-поисковый уровень сформированности полихудожественной компетентности в контрольной группе соответствует — 15,8 %, в экспериментальной группе — 41,2 %. Средний, активно-поисковый уровень составили в контрольной группе — 63,2 %, в экспериментальной группе - 58,8 % испытуемых. Низкому - репродуктивному уровню соответствуют - 21,1% студентов контрольной группы, в экспериментальной группе данному уровню соответствует - 0 %.
В ходе диагностики на практико-ориентированном этапе нами разработана анкета «Целесообразность изучения полихудожественного подхода» (прилож. № 10). Отвечая на вопросы, студентам необходимо выразить свое отношение к целесообразности полихудожественной подготовке в вузе и высказать мнение о совершенствовании процесса подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.
Для выявления творческой направленности личности студентов нами применен тест-опросник, составленный Джозефом С. Рензулли и Робертом К. Хартманом. Данный опросник позволяет провести экспертную оценку креативности (прилож № 11).
В рамках контрольного эксперимента для оценки готовности будущих учителей изобразительного искусства и определения уровня сформированности заявленных компонентов нами использован тест «Оценка готовности учителя» по методике Ю. Ж. Шайгородского (прилож. № 12). Тест позволил сопоставить результаты изменений уровней сформированности компонентов в контрольной и экспериментальной группах диаграмма 4 (прилож. № 19, таблица 18).
Анализ результатов экспериментальной работы показал динамику сформированности полихудожественной компетентности: количество будущих учителей изобразительного искусства с креативным уровнем сформированности полихудожественной компетентности возросло в экспериментальной группе на 25% (для сравнения в контрольной группе - на 3,1%), в группе с активно-поисковым уровнем уменьшилось на 3,9% (в контрольной - на 6,6%), в группе с репродуктивным уровнем уменьшилось -на 20,1% (в контрольной - увеличилось на 3,5%).
Таким образом, положительная динамика на креативном уровне в 8,6 раза превосходит изменение в контрольной группе, что свидетельствует об эффективности экспериментальной работы и подтверждает истинность гипотезы нашего исследования.
Теоретический и эмпирический анализ, проведенный во второй главе исследования, позволил обосновать условия полихудожественной компетентности будущих учителей изобразительного искусства. В качестве системообразующих педагогических условий формирования полихудожественной компетентности будущего учителя изобразительного искусства выделены художественно-творческая, художественно-педагогическая и проектная деятельность студентов, основанные на понимании художественно-образной картины мира, творческом потенциале полихудожественной деятельности, направленные на духовное развитие будущих учителей искусства. Классификация педагогических условий представлена совокупностью внешних условий (гуманистическая и личностно-ориентированная направленность современного образования, расширение рамок полифонического воздействия искусств в образовательном процессе, художественно-образное осмысление информации об окружающем мире), внутренних условий (направленность личности на эмоционально-ценностное отношение к искусству, выработка профессиональной позиции студентов) и интегративных условий (формирование опыта художественно-педагогической, полихудожественной, творческой деятельности будущих учителей изобразительного искусства). Раскрыты особенности организации процесса формирования полихудожественной компетентности, основанном на принципе «расширения», реализующего динамику используемых форм работы, и принципе «обогащения», предполагающего введение программ интегрированного типа и применение полихудожественного подхода. Формирование полихудожественной компетентности рассмотрено нами как процесс развития личности, освоения ею специальной сферы в области культуры и искусства, приобретения личностного опыта как субъекта художественно-педагогической деятельности и как полимодального объекта воздействия, связанный с возникновением новой мотивационно 162 ценностной сферы. Формирование полихудожественной компетентности будущего учителя изобразительного искусства представляется как образовательный процесс, выступающий «развивающей художественно-эстетической средой», понимаемый нами как «синтезированная система ценностей (культурно-познавательных, гуманистических, нравственных, эстетических).
Методы формирования полихудожественной компетентности адекватны природе искусств и их взаимодействию, и отвечают следующим принципам: целостности, образности, ассоциативности, вариативности, многообразию интерпретационного языка. В разработке содержания процесса формирования полихудожественной компетентности мы опирались на общедидактические и полихудожественные методы.
В результате экспериментальной работы определены оптимальные традиционные и дополнительные вариативные формы учебной и внеучебной работы, нацеленные на обеспечение эффективности процесса формирования полихудожественной компетентности будущего учителя изобразительного искусства.
Логика процесса формирования полихудожественной компетентности в исследовании представляет собой последовательность действий, осуществленных поэтапно. Процесс осуществлялся в соответствии с содержанием формирования полихудожественной компетентности будущего учителя изобразительного искусства, включающего следующие этапы: информационно-познавательный, проектно-поисковый, практико ориентированный. Содержание, педагогические средства и задачи по представленным компонентам процесса формирования полихудожественной компетентности изменялись от этапа к этапу по принципу увеличения объема и повышения качества усвоения знаний, умений и навыков в художественно педагогической деятельности, имеющей полихудожественную направленность.
