Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА 14
1.1 Проблема профессионального мастерства 14
1.2 Проблема развития познавательных умений в гсихолого-педагогической литературе 27
1.3 Проблема развития коммуникативных умений у будущих специалистов 37
1.4 Самоконтроль как средство совершенствования самостоятельной работы студентов 48
1.5 Мотивация как фактор овладения основами профессионального мастерства 56
ВЫВОДЫ 68
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОСНОВАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА СРЕДСТВАМИ САМОКОНТРОЛЯ 69
2.1 Дидактические основы обучения студентов познавательным и коммуникативным умениям 69
2.2 Содержание программы экспериментального обучения 73
2.3 Учебно-методическое обеспечение организации обучения самоконтролю в самостоятельной работе студентов 90
2.4 Критерии оценки экспериментальной системы обучения студентов основам профессионального мастерства средствами самоконтроля знаний 103
ВЫВОДЫ 106
ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОСНОВАМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ САМОКОНТРОЛЮ 107
3.1 Особенности взаимодействия преподавателя и студентов в условиях экспериментального обучения 107
3.2 Изменения структуры учебной деятельности студентов под влиянием обучения их основам профессионального мастерства средствами самоконтроля знаний ИЗ
3.3 Динамика развития познавательных и коммуникативных умений в условиях самоконтроля 123
3.4 Результаты корреляционного анализа 154
ВЫВОДЫ 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
ЛИТЕРАТУРА 164
ПРИЛОЖЕНИЕ 180
- Проблема профессионального мастерства
- Дидактические основы обучения студентов познавательным и коммуникативным умениям
- Особенности взаимодействия преподавателя и студентов в условиях экспериментального обучения
Введение к работе
В последние годы наша страна переживает сложный период. Коренные изменения не прошли мимо и системы образования, которая обязана реагировать на динамичные процессы общественного развития. В этой связи в число приоритетов профессионального образования вошла подготовка профессионалов высшей квалификации, способных обеспечить диагностику, коррекцию и управление в широком спектре отношений в обществе в интересах становления и развития полноценной, психологически и нравственно здоровой, творчески активной личности.
Продуктивность профессиональной деятельности зависит не только от личностных качеств специалиста, от его научно-теоретической подготовки, но, главное, от его владения профессиональным мастерством.
Профессионализм человека включает не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труда, но непременно и наличие психологических свойств личности: положительного отношения к труду, профессиональной умелости, устойчивости, основ рефлексивных и проективных профессиональных способностей. Каждому надо уметь оценивать свои профессиональные планы и устремления, профессиональные способности и резервы личности, изучать опыт профессионального прошлого и настоящего, «просчитывать» профессиональное будущее, соотносить стороны своей компетентности с меняющимися запросами общества. Это профессиональное самоизучение требует опоры на знания о профессионализме, где содержатся определенные эталоны для самоанализа и самооценивания.
Среди слагаемых профессионального мастерства особое место занимают профессионально-значимые общие умения: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские.
Высокий уровень обученности и воспитанности студентов, т.е. наличие эффективной личности, как результата совместной творческой деятельности с преподавателем обеспечивают развитие творческой готовности будущего
специалиста широкого профиля. Уровень развития творческой готовности зависит от качества обучения в высшем учебном заведении.
Студенты, как особая социальная группа, сосредоточивают свои усилия в соответствии со своей социальной ролью главным образом в области познавательной деятельности, которая находит проявление в творческой активности. В традиционной системе подготовки специалистов студенты, как правило, не знают как конечных, так и промежуточных целей своей учебной деятельности, а потому не могут определить, насколько уровень их подготовки соответствует или не соответствует требованиям будущей профессии. Это сдерживает развитие у них устойчивой положительной мотивации на получение избранной профессии. Традиционно цели обучения студенты видят в сдаче экзаменов и зачетов, получении диплома о высшем образовании. Овладение системой профессиональной, общекультурной деятельностью, как специалиста и профессионала, стоят как бы на втором плане.
Однако, не только студенты, но и значительная часть преподавателей, не имеют четкого представления о конечных целях и искомых результатах, связанных с подготовкой специалистов определенного профиля. Они подчас не осознают роль и место преподаваемой ими дисциплины в этой подготовке. Поэтому не могут объективно, с учетом профессиональной ценности учебной информации для будущего специалиста, отобрать и выстроить технологию обучения.
По справедливому замечанию Н.В. Кузьминой, учебный процесс - это сложная система связей и взаимоотношений преподавателя с обучаемыми, опосредуемая системой средств, методов и организационных форм обучения. Система подвергается огромному количеству разнообразных влияний, частью которых можно и нужно управлять в интересах обеспечения большей эффективности по признакам психических новообразований в личности, деятельности, индивидуальности студентов (91).
Система высшего образования поставлена перед необходимостью развития у студентов познавательной самостоятельности, поисковых умений на высоком уровне обобщения. Это возможно, если в период обучения в вузе, они ставятся в позицию активного субъекта деятельности. Но этого пока не наблюдается в системе высшего образования.
В образовательном процессе задача преподавателя высшей школы — способствовать познавательной активности студентов, сделать так, чтобы он сам учился, а не пассивно подчинялся требованиям преподавателя. Образовательное искусство преподавателя состоит в возбуждении у студентов потребности видеть, слышать, воспринимать и понимать их сообщения, следовать их советам и рекомендациям. Все это лишь начало пути к искомому результату в обучении студента, в развитии его профессиональных свойств личности субъекта деятельности, индивидуальности. Целью обучения должно быть не приобретение знаний как набора фактов, теорий и т.д., а изменение личности обучающегося в результате самостоятельного учения. Задача образования - дать возможность развитию, саморазвитию личности, способствовать поиску студентом своей индивидуальности. В этой связи основной проблемой обучения в вузе является активизация и управление познавательной деятельностью студентов в целях развития у них элементов самостоятельности, самоуправления и самоконтроля.
При разработке образовательных технологий наиболее эффективным является подход к обучению как к процессу управления и самоуправления. В теории функциональных систем П.К. Анохина системообразующим данную систему фактором, является искомый конечный результат. Он определяется и оценивается одной из функций управления - контролем. Поэтому становится очевидным особая роль контроля как фактора управления. В рамках самоуправления такую же роль необходимо усматривать в самоконтроле, который является основным рефлексивным механизмом саморегуляции собственной деятельности и поведения человека.
Каждый предмет вузовского обучения играет определенную роль в решении поставленных перед высшей школой задач. Иностранный язык, как один из общепрофессиональных предметов, является средством общения и знакомства студентов с культурными ценностями других народов. Одним из принципов действующих программ по иностранным языкам для неязыковых вузов является принцип преемственности в работе средней и высшей школ.
Однако такая преемственность между школой и вузом до сих пор не достигнута. Поэтому овладение иностранным языком в вузе вызываетнеудов-летворенность как со стороны обучаемых, так и со стороны преподайте л ей.
Главная причина этого, на наш взгляд, заключается в недостаточном внимании к формированию системы учебной деятельности в единстве ее компонентов - мотивов, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. Самоконтроль, как важнейшее из средств активизации учебной деятельности, формирует у студентов стремление к совершенствованию выполняемой работы, к творчеству.
Обучение иностранному языку в высшей школе должно быть направлено на системную реализацию образовательных, воспитательных и практических целей. Значимость практического изучения иностранного языка, возрастающая вместе с потребностью в языке как средства общения, способа ознакомления с новой действительностью, неразрывно связана с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей. Овладение иностранным языком как средством познания и общения даст возможность будущему специалисту свободно ориентироваться в актуальной зарубежной информации, использовать ее в целях достижения высокого уровня профессионалима.
Знакомство с научной литературой показало, что если в философии и психологии проблема самоконтроля в тех или иных контекстах с большей или меньшей полнотой затрагивается Б.Г. Ананьевым, П.П. Блонским, А.А. Бодалевым, Л.И. Божович; в области педагогики ее различные дидактические аспекты изучены Е.П. Бочаровой, З.Д. Жуковской, А.С. Городничевой под
руководством Н.В. Кузьминой, то проблема формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов в области международных отношений средствами обучения их самоконтролю знаний не являлась предметом специального исследования.
Таким образом, противоречие между новой системой требований к профессиональной подготовке специалистов и устаревшими способами обучения определяют актуальность избранной темы и предметной области исследования. Исследование проводилось на базе изучения студентами учебной дисциплины «иностранный язык».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка экспериментальной системы формирования у будущих специалистов в области международных отношений основ профессионального мастерства средствами обучения их самоконтролю знаний, необходимых для будущей самостоятельной, созидательной деятельности.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ- процесс обучения в высшей школе.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - зависимость между системой обучения студентов самоконтролю знаний как средства формирования основ профессионального мастерства и развитием свойств личности и деятельности, обеспечивающих дальнейшее саморазвитие основ мастерства.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ заключалась в предположении о том, что предлагаемая система формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов в области международных отношений средствами обучения самоконтролю знаний может стать эффективной дидактической системой их профессионального и личностного развития, об уровне которого можно судить по признакам:
изменение структуры учебной деятельности;
повышение общей академической успеваемости студентов;
повышение учебной успешности студентов по иностранному языку;
развитие основ профессионального мастерства;
повышение мотивации к избранной профессии.
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Создать дидактическую систему формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов средствами обучения их самоконтролю знаний.
Разработать программное и методическое обеспечение к предлагаемой дидактической системе формирования основ профессионального мастерства.
Экспериментально проверить психолого-педагогическую эффективность внедрения дидактической системы формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов средствами обучения самоконтролю знаний.
Разработать систему учебных профессионально-направленных заданий для самоконтроля студентов.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились идеи отечественных философов, психологов, педагогов и акмеологов об общественной природе воспитания человека, условиях и факторах развития его личности, нормативные документы в области высшего образования.
ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ БАЗУ исследования составили:
фундаментальные принципы отечественной психологии: принципы детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности внешних воздействий (С.Л. Рубинштейн);
теория деятельности АН. Леонтьева;
теория профессиональной педагогической и акмеологической деятельности преподавателя высшей школы (Н.В. Кузьмина);
концепция интегративной системы обучения самоконтролю знаний (Е.П. Бочарова);
подход к обучению как к процессу управления и самоуправления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, А.И. Донцов, Ю.Н. Кулют-кин, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.);
представление о самоконтроле как важнейшем рефлексивном механизме, определяющем деятельность и поведение человека, а также процесс
его саморазвития (Е.П. Бочарова, А.К. Громцева, З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, А.С. Лында, Г.С. Никифоров, А.А. Реан, Л.И. Рувинский, СИ. Руновский и др.);
идеи Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева о коммуникативно-предметной природе обучения и воспитания; их положения о единстве познания (учения) и обобщения как средств психического развития человека;
представление о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения (Н.И. Мешков, В.А. Якунин);
концепция межпредметных связей (В.Н. Максимова);
акмеологический подход к профессионально-педагогической деятельности (Л.Е. Варфоломеева, А.А. Деркач, A.M. Зимичев, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Е.И. Степанова);
идеи Е.А. Климова, Н.Н. Коршуновой, Н.В. Кухарева, В.А. Сласте-нина, В.Д. Шадрикова о профессиональной деятельности специалиста.
общедидактические принципы: единства обучения и воспитания, активности, наглядности, систематичности, доступности, преемственности (З.И. Васильева, В.В. Давыдов);
методы программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.Д. Ни-кандров и др.).
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись его целью и задачами. В качестве ведущего способа организации исследования выступил сравнительный метод в его лонгитюдинальной форме, при которой многократное обследование одних и тех же лиц проводилось в течение продолжительного времени.
Из системы теоретических методов исследования применялись: анализ философской, психолого-педагогической и акмеологической литературы, нормативных документов, программ, вузовской документации.
В системе эмпирических методов исследования ведущее место занимал педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме формирующего эксперимента были также использованы сле-
дующие диагностические средства: модифицированный вариант метода анализа взаимодействия Н. Фландерса, рейтинг и ауторейтинг, опрос, беседа, интервью, анкета, наблюдение, анализ продуктов деятельности.
Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов, в частности, сравнительного и корреляционного анализа. Статистическая обработка результатов проводилась в вычислительном центре Дальневосточного государственного технического университета (ДВГТУ).
Всего на разных этапах в исследовании приняли участие 102 студента и 20 преподавателей ДВГТУ.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА заключается в том, что найдено средство формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов в форме обучения их самоконтролю знаний в процессе коллективной, групповой и индивидуальной самостоятельной работы; разработана система учебных профессионально-направленных заданий для самоконтроля; создана экспериментальная система формирования основ профессионального мастерства средствами обучения самоконтролю знаний с полным программным и методическим сопровождением; обнаружено влияние самоконтроля на общий уровень образовательной подготовки студентов и развитие личности каждого.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Диссертационное исследование носит междисциплинарный характер. Дидактическая система формирования основ профессионального мастерства у будущих специалистов средствами обучения их самоконтролю знаний открывает возможности для новых исследований теоретического и прикладного характера. Диссертация вносит вклад в обоснование принципа единства обучения, воспитания и профессиональное развитие будущего специалиста средствами профессионально направленного конструирования учебной информации и согласования контроля и самоконтроля знаний, исходя из требований будущей специальности к выпускнику.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационного исследования определяется тем, что его результаты могут найти научное и практическое применение. Так, например, созданное автором программное и методическое обеспечение могут быть включены частично или полностью в новые исследовательские программы в области педагогики высшей школы или акмеоло-гии. Комплекс программно-методических материалов, разработанных автором, может быть использован для решения частных или более общих задач при обучении студентов различным учебным дисциплинам. Технологические принципы экспериментальной системы формирования основ профессионального мастерства средствами обучения самоконтролю знаний позволяют проектировать аналогичные обучающие программы по различным учебным предметам (или их разделам), изучаемым в разных типах учебных заведений.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения. Обучение будущих специалистов в области международных отношений основам профессионального мастерства средствами самоконтроля знаний способствует:
повышению мотивации к избранной профессии;
развитию основ профессионального мастерства (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений);
перестройке структуры учебной деятельности студентов;
повышению учебной успешности студентов.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ диссертационного исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования
докладывались и обсуждались на: Международных научных и научно-методических конференциях (Владивосток, 1998, 1999, 2000); Зональных межвузовских конференциях (Владивосток, 1997; Новосибирск, 1997; Хабаровск, 1998); региональных и межвузовских конференциях и семинарах (Владивосток, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001); ежегодных научно-практических и методических конференциях ДВГТУ, заседаниях кафедры иностранных языков Гуманитарного института ДВГТУ.
Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 16 работ, в том числе учебное пособие в соавторстве с Е.П. Бочаровой, О.И. Тарандако.
ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИССЕРТАЦИОННОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс ДВГТУ, Института дополнительного профессионального образования Дальневосточного государственного университета (ИДПО ДВГУ), Дальневосточной государственной морской академии имени Г.И. Невельского (ДВГМА), Дальневосточного государственного технического рыбохозяйственного университета (Дальрыб-втуз), Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС), средней общеобразовательной школы № 14 г. Владивостока.
Диссертация выполнена в соответствии с планом НИР, государственный регистрационный № 01.9.50 005464.
Содержание диссертации изложено на 217 страницах машинописного текста и представлено введением, тремя главами, заключением; содержит 13 рисунков, 15 таблиц, список литературы, включающий 204 наименования, приложение.
Проблема профессионального мастерства
По мнению И.П. Андриади, мастерство -это высокое искусство, которое выражается в высоком уровне профессионализма, синтезе духовной и интеллектуальной культуры и профессиональной реализации знаний в практической деятельности, а мастер - это специалист, достигший высокого искусства в своем деле (13).
Ряд исследователей (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.И. Михалевская и др.) считает, что мастерство - это не просто сумма необходимых умений. Это умение решать проблемы способами и методами, подходящими к данным условиям и в данное время. Самое важное в творчестве мастера то, что он владеет в совершенстве умением анализировать, обобщать, а главное, делать выводы из своего опыта и опыта коллег. Мастер предугадывает трудности и стремится их предотвратить. Он видит профессиональные задачи в диалектическом единстве с другими и принимает решения с «дальним прицелом». Обогащает мастерство такт, интуиция, способность к экспромту. Мобильность знаний, гибкость в использовании профессиональных навыков и умений является основанием профессионального творчества (92; 110; 117; 122; 151).
По мнению Н.В. Кузьминой, можно творить, создавая нечто новое, генерировать идеи, но о творчестве мы вправе говорить и в том случае, если новое есть отражение новых связей и комбинаций уже известного. В творчестве выражаются ценностные приоритеты специалиста, индивидуальная особенность его интересов. Продуктом творчества являются решения текущих профессиональных задач, рационализаторские предложения, изобретения, служащие развитию как производства, так и самого человека.
Мастерство и профессионализм являются основными показателями профессиональной зрелости специалиста. Одни исследователи отождествляют эти понятия (СИ. Иванова), считают их синонимами. Другие полагают, что профессионализм - это определенный уровень сформированности мастерства (Ю.К. Бабанский). Третьи ставят его в один ряд с понятиями самообразование и самовоспитание (К. Левитан, Л. Мнацаканян). Мы считаем, что понятия профессионализм и мастерство взаимосвязаны.
Е.А. Климов отмечает, что идею профессионализма нельзя сводить только к представлению о высоком уровне умелости профессионала, это не просто некий уровень знаний, умений и результатов деятельности, но определенная системная организация сознания психики человека (87), которая включает: свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности);практические умения; S гностические умения; информативность, знания, культуру профессионала; S психодинамику.
Вопросам изучения сущности и особенностей профессионализма в целом посвящены исследования Б.Г. Ананьева, И.Д. Багаевой, А.А. Бодалева, К.М. Гуревича, СИ. Ивановой, Е.А. Климова, В.А. Кедрова, Н.В. Кузьминой, А.И. Крымской, А.К. Марковой, B.C. Мерлина, В.Д. Шадрикова и др.
В структуре профессионального мастерства исследователи выделяют три составляющих его компонента: профессионализм знаний — как основание, базис формирования профессионализма в целом, профессионализм общения -как готовность и умение использовать систему знаний на практике, как установку на будущую профессиональную деятельность, профессионализм самосовершенствования - как компонент, обеспечивающий динамичность, развитие целостной системы основы профессионализма будущего специалиста посредством самооценивания и оперативного устранения обнаружившихся в процессе профессионального общения личностных недостатков и пробелов в необходимых для специалиста знаниях.
Существуют различные варианты трактовки профессионального развития: дифференциально-диагностический (Ф. Ларсонс, Г. Мюнстерберг, Т. Бо-гей), психодинамический (У.Мозер, Е.Бордин, Е.Роу), типологический (Д.Холланд), направление теории решений (Х.Томе, Г.Рис, Д.Тидеман, О Хара), теория структурно-диахронического развития личности (Дж.Левинджер), теория деятельности, ориентированной на процесс (М.Чиксентмихайя), теория личностно-деятельностного подхода (Е.П. Бочарова, Л.С. Выготский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев). Но следует констатировать относительное единство в определении сущности профессионализма как качественной характеристики субъекта деятельности - представителя определенной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами осуществления профессиональной деятельности (5; 6; 7; 117).
Профессия, в переводе с латинского professio, определяется как постоянная специальность: род деятельности, занятий, служащий источником существования. В современном обществе профессия - это род деятельности, требующий специальных знаний и умений, специального образования. По замечанию Н.В. Кузьминой, сложившаяся профессия - это объективная реальность, связанная с наличием в обществе квалифицированных людей, умеющих продуктивно решать какие-то особые классы задач, рассчитанные на удовлетворение потребностей общества (92).
Деятельность любого специалиста осуществляется в условиях профессиональных норм и правил, которые можно рассматривать в качестве системы ограничений и предписаний. В связи с этим каждый специалист находится перед выбором того, что является в его деятельности главным, а что второстепенным: соблюдение ли норм и правил; его ли собственная карьера; престиж в глазах начальства, коллег (92).
Профессиональные нормы (по И.П. Андриади) - это исторически сложившиеся стандарты профессионального поведения и деятельности, но в тоже время они в большей мере отражают историческую действительность, а любая объективная реальность имеет субъективное отражение в сознании конкретного специалиста (13). А.Н. Леонтьев подчеркивает, что субъект деятельности вполне может понимать объективное положение ситуации, но в его отношение к ней вклиниваются личностные смыслы, которые, в конце концов, и управляют его поведением (13, с.21).
Дидактические основы обучения студентов познавательным и коммуникативным умениям
Процесс обучения студентов познавательным и коммуникативным умениям средствами самоконтроля знаний необходимо рассматривать как многостороннюю и взаимообусловленную деятельность студентов и преподавателей. Однако именно преподаватель должен оценить, какие знания, умения и навыки он предполагает сформировать у студентов в результате изучения определенного материала, учесть особенности отдельных видов учебных заданий и определить виды деятельности студентов, которые обеспечат достижение поставленных целей. Установление последовательности действий обучающихся, определение ориентировочных и оценочных действий, нахождение способов повышения мотивации к участию в процессе познавательной деятельности играют важную роль в этом процессе (34).
Разделяя взгляды Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, А.С. Лында, А.К. Марковой, Н.И. Мешкова, П.И. Пидкасистого, Д.Б. Эльконина, мы считаем, в учебном процессе деятельность преподавателя должна быть направлена на: 1) рациональный отбор, систематизацию и представление учебной информации; 2) восприятие, осознание, переработку и овладение этой информацией студентами; 3) организацию самостоятельной, активной, целенаправленной и результативной деятельности каждого студента по овладению учебной информацией и её использованию; 4) осуществление контроля за учебной деятельностью студентов; 5) систематическое оценивание успехов и неудач учебного труда студентов; 6) самоконтроль и самооценку (17; 62; 105; 109; 118; 139; 188).
Это позволяет сказать, что только многомерный, системный учет всех сторон процесса обучения способствует повышению подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности.
Многочисленными исследованиями (23; 31; 73; 96; 121) доказано, что для успешного обучения основам профессионального мастерства средствами самоконтроля знаний студентам необходимо:
-знать цели обучения, т.е. конечные знания и умения, которые они должны приобрести в процессе изучения данной дисциплины в заданное им время;
-знать формы и способы контроля и самоконтроля, которые позволяют оценить степень достижения цели, а также знать, на какие критерии следует опираться при выборе стратегии и тактики своей учебно-познавательной деятельности;
-иметь подробные программы, т.е. разработки, пособия, руководства, организующие осознанную познавательную деятельность каждого студента по овладению запланированными знаниями и умениями, представляющими в оптимальном объеме всю необходимую информацию о содержании и образцах учебной деятельности с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия и осознания этой информации данным контингентом студентов.
-иметь определенный мотивационный настрой, интерес, убежденность в значимости и необходимости приобретенных знаний и умений, которые побуждали бы каждого студента к активной и сознательнойработе.
При обучении студентов основам профессионального мастерства средствами самоконтроля знаний необходимо решить вопрос об отношении коллективно-групповых и индивидуальных форм работы, обеспечении условий для самостоятельной работы студентов на занятиях, определить структуру и содержание учебно-методического комплекса, позволяющего осуществить дифференцированное обучение в рамках коллективно-групповых форм работы (Е.П. Бочарова, З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, А.С Лында и др.). Такой комплекс включает следующие важные компоненты: учебный материал, дифференцированный по степени сложности, уровням информативности, объему;
-определенные задания-инструкции, обучающие студентов умениям и навыкам самоконтроля;
-материалы для эффективной системы контроля самостоятельной работы, позволяющие им осуществлять самокоррекцию;
-набор обучающих и тренировочных программ, выполняемых с помощью технических средств обучения и ЭВМ, дающих возможность студентам работать во внеаудиторное время.
Основание экспериментальной системы обучения студентов основам профессионального мастерства средствами самоконтроля знаний образует самостоятельная работа студента. Успешность обучения, по мнению СИ. Архангельского, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, М.Г. Гарунова, П.И. Пидкасистого и др., прямо зависит от уровня активности и сознательности студента, от степени его самостоятельности, от уровня понимания им целей обучения. Основу процесса обучения образуют умения и навыки самостоятельно приобретать знания. Данная система направлена на саморазвитие личности студента (16; 20; 22; 48).
Организация обучения студентов основам профессионального мастерства средствами самоконтроля требует соблюдения дидактических принципов:
-систематичности,
-последовательности,
-всесторонности и объективности;
-оптимального сочетания самоконтроля студентов с контролем со стороны преподавателя;
-разнообразия видов, форм, методов и способов самоконтроля студентов;
-гласности.
Раскрывая содержание принципов, исследователи отмечают, что принципы систематичности и последовательности самоконтроля студентов предполагают его систематическое, планомерное, организованное использование, а не от случая к случаю. Сущность принципа всесторонности самоконтроля студентов заключается в том, что проверка и оценка знаний, умений и навыков студентов должна проводиться глубоко, полно, всесторонне. Соблюдение дидактического принципа объективности - необходимое условие самоконтроля. Оценка, выставленная студентами самостоятельно, должна быть объективной, независящей от субъективных факторов. Данный принцип требует детального ознакомления студентов с критериями оценки знаний, умений и навыков. Реализация принципа объективности будет осуществляться в том случае, если этот принцип соблюдается преподавателем при проверке и оценке знаний студентов.
Реализация принципа оптимального сочетания самоконтроля студентов с контролем преподавателя, а также принципа разнообразия видов, форм, методов и способов самоконтроля требует большой творческой работы со стороны преподавателя. Задача преподавателя - выявить рациональные виды, формы, методы и способы самоконтроля, довести их до обучающихся, сделать их достоянием студентов.
Принцип гласности заключается в том, что результаты проверки и оценки знаний, умений и навыков должны быть мотивированы, что позволит исключить элементы случайности. Оценочные суждения - необходимое условие при проверке и оценке знаний. Самоконтроль дает возможность каждому обучающемуся принять участие в оценочных суждениях. Гласность оценки способствует повышению её престижа (Е.П. Бочарова, А.С. Городни-чева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.С. Лында, В.Н. Максимова и др.).
Дидактические принципы организации обучения студентов основам профессионального мастерства средствами самоконтроля знаний являются общими на занятиях по различным учебным дисциплинам, а методы и способы самоконтроля зависят от конкретной учебной дисциплины.
Особенности взаимодействия преподавателя и студентов в условиях экспериментального обучения
Нормой деятельности современного специалиста в области международных отношений является интеграция трех интеллектуальных функций -мышления, коммуникации и деятельности: образ, слово и образец деятельности должны быть адекватными (15; 81; 144). Развитие способности к мышлению, освоение норм культуры, обретение новых ценностных ориентации, воспитание инновационного поведения обеспечат будущему специалисту возможность организовать не только собственную жизнедеятельность, но и эффективное мышление, коммуникацию и деятельность коллектива людей в целом.
Новые социально-экономические реалии требуют пересмотра системы профессионального образования в сторону усиления его практической и личностной ориентированности: важно не только то, что знают выпускники вузов, но и как они умеют реализовать свой личностный потенциал; выдерживать конкуренцию; побеждать, проявляя лидерские качества (6; 7).
В связи с новыми задачами подготовки будущего специалиста процесс обучения в вузе должен быть направлен на переориентацию деятельности преподавателя от информационной к организационной - по руководству самостоятельной учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-практической деятельностью студентов, что в свою очередь, предполагает повышение уровня личностной активности не только студентов, но и преподавателя.
Мы согласны с Н.В. Кузьминой, А.А. Реаном, В.А. Сластениным и др. исследователями в том, что преподаватель вуза - это личность, которая по содержанию профессиональной деятельности должна обладать совокупностью качеств, доступной не многим: он должен уметь проектировать учебный процесс, сочетать различные подходы к технологии обучения, использовать инновационные системы обучения, осуществлять педагогическую рефлексию, т.е. решать творческие, проблемные задачи профессионально-педагогической деятельности, способствуя познавательной активности сту-дентов(4;95; 167).
Вот почему подготовка высокообразованного, гармонично-воспитанного человека, способного к непрерывному творческому саморазвитию будет зависеть от профессионально-значимых общепедагогических умений, определяемых Н.В.Кузьминой, как гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские.
Под педагогическими умениями мы понимаем умение преподавателя на основании имеющихся у него знаний целесообразно и творчески реализовать цели обучения и воспитания подрастающего поколения и взрослых. Особенностью педагогических умений является то, что эти умения для обучаемого и направлены на обучаемого (93).
Гностические умения связаны с познанием своей профессии, специальными знаниями своего предмета и знаниями качества результата собственной деятельности. Проектировочные умения обеспечивают перспективное планирование, структурирование плана своей работы на длительный срок вплоть до получения искомых результатов. Конструктивные умения -ежедневное планирование работы. Коммуникативные умения связаны с установлением профессионально целесообразных отношений между разными группами людей, работающих на конечные результаты. Организаторские умения связаны с организацией своей деятельности и деятельности коллектива таким образом, чтобы каждый день продвигал к искомым результатам.
По справедливому замечанию Г.И. Михалевской, роль коммуникативных умений в структуре педагогической деятельности огромна. Воспитательный потенциал, заключенный в каждом преподаваемом предмете и во взаимоотношениях с обучающимися, остается неиспользованным, если преподаватель не умеет его реализовать (121).
Для определения уровня коммуникативной активности студентов и преподавателя в нашем исследовании мы использовали метод анализа взаимодействия Н. Фландерса (198), который был модифицирован для целей нашего исследования.
Техника анализа взаимодействия заключается в том, что все действия участников взаимодействия фиксируются каждые 5 секунд на бумаге в клетку/1 клетка - 5 секунд/ по вертикали, затем подсчитывается число клеток на каждом занятии, по каждой позиции. Критериями определения уровня активности участников взаимодействия являлись позиции преподавателя и студентов. В экспериментальной группе - это активное взаимодействие преподавателя и студентов, преподавателя и студента, студента - студента, студента -студентов. 1 - управление взаимодействием; 2 - похвала невербальная; 3 - принятие идей студентов; 4 - невербальные средства для создания благоприятной атмосферы в группе; 5 - восприятие чувств студентов; 6 - похвала вербальная; 7 - пауза; 8 - речевые высказывания, побуждающие к взаимодействию; 9 - критика, поддержание авторитета;
10 - дача указаний и распоряжений; 11- инструктирование по самоконтролю; 12 -исправление ошибок; 13 - сообщение информации; 14 - постановка вопросов
В традиционной системе обучения преподаватель уделяет много времени постановке вопросов /позиция 14/, сообщению информации /позиция 13/, дает указания и распоряжения, но не по самоконтролю /позиция 10/. Значительную часть занятия занимает исправление ошибок /позиция 12/, но это не способствует успешному общению студентов на иностранном языке и не снижает страха перед говорением. В контрольной группе стимуляторами учения является тревожность студентов, боязнь отрицательной оценки. Согласно Г.И. Михалев-ской, не всем преподавателям понятны сущность оценки как социального и педагогического явления, структура, стимулирующие возможности 151).
