Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОНИТОРИНГА КАК СРЕДСТВА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Сущность и структура мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий 15
1.2. Комплексное моделирование мониторинга в системе дополнительного образования специалистов технических профессий 46
Выводы по первой главе 79
Глава II. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ МОНИТОРИНГА КАК СРЕДСТВА УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Активизация комплекса педагогических условий в контексте реализации концептуальной модели мониторинга 83
2.2. Анализ хода и результатов опытно-исследовательской работы 119
Выводы по второй главе 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность и структура мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий
- Комплексное моделирование мониторинга в системе дополнительного образования специалистов технических профессий
- Активизация комплекса педагогических условий в контексте реализации концептуальной модели мониторинга
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы профессионального образования находит свое отражение в стратегиях развития дополнительного образования взрослых. В этой ситуации принципиально меняются цели дополнительных профессиональных образовательных программ, которые становятся ориентированы на развитие высококвалифицированного, профессионально мобильного, компетентного специалиста.
Главным отличием учреждений дополнительного профессионального образования от других учреждений образовательной сферы является процесс обучения, ориентированный на непрерывно-дискретный и асинхронный характер повышения профессиональной квалификации специалистов и опирающийся на профессиональный опыт андрагогов. В условиях глобализации, межрегиональной интеграции, широкого открытого информационного поля, динамичного инновационного развития техники и технологий, появления новых средств производства обострились проблемы функционального непрофессионализма, технологической несостоятельности работников, нарастает дефицит высококвалифицированных компетентных специалистов. Это проявляется в основном в условиях социально-производственной сферы общества. По данным Федеральной службы по экологическому, технологическому и атомному надзору (Ростехнадзора), увеличивается доля мелких и крупных техногенных катастроф, чрезвычайных происшествий на предприятиях и в организациях, причем и в тех сферах, где производство не является опасным. Чаще всего, как показывают результаты работы комиссий по расследованию причин аварий и катастроф, разрушения и гибель людей происходят по причинам нарушения элементарных правил техники безопасности, функциональной неподготовленности и технологической безграмотности. Существует множество факторов технического, социального и психологического характера, обусловливающих большое число несчастных случаев на производстве. Обучение персонала, регулярное и целенаправленное повышение уровня знаний, умений, рост квалификации, на наш взгляд, существенно влияют на снижение количества случаев производственного травматизма и аварийных ситуаций. Такое обучение организуют межотраслевые региональные центры и институты повышения квалификации и профессиональной переподготовки, которые осуществляют дополнительное профессиональное образование специалистов технических профессий по той специальности и тому типу оборудования, на которых слушателям предстоит работать по окончании курса обучения.
При традиционном подходе к образовательному процессу в учреждениях дополнительного профессионального образования во время контроля затруднительно не только дать объективную оценку качества обучения, но и, что немаловажно, выявить потребность в дальнейшем развитии и корректировке данного процесса. Чтобы планировать образовательный процесс в соответствии с динамикой инновационного развития производства и поддерживать свою конкурентоспособность, учреждениям дополнительного профессионального образования необходимо оперативно, согласно изменениям требований заказчика корректировать свой образовательный процесс и программы обучения специалистов.
Мониторинг как планомерное диагностическое выявление и оценивание проведенных педагогических действий в данном процессе становится специфическим инструментом системы обеспечения качества обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования (ДПО). Необходимость разработки новых моделей мониторинга качества подготовки специалистов подтверждается тем, что процедуры проверки и оценки уровня подготовки обучающихся играют важную роль в процессе обучения, как с точки зрения мотивации, так и управления образовательным процессом.
Оборудование, применяемое в производстве, с каждым годом технически и технологически все более совершенствуется, что влечет за собой изменения в требованиях заказчика к образовательным программам и методам обучения. Современные требования к содержательному и методическому обеспечению образовательного процесса в учреждениях ДПО указывают на то, что программы обучения должны быть снабжены механизмом обратной связи для экспертирования уровня их современности и пригодны для этих целей.
Анализ научно-педагогической литературы, результатов современных исследований мониторинговой деятельности в системе дополнительного образования взрослых, а также длительный педагогический опыт автора позволили сформулировать следующие противоречия:
- между возросшими требованиями, предъявляемыми обществом и производством к качеству подготовки специалистов технических профессий, повышением уровня их квалификации на основе управляемого процесса обучения с динамично корректируемым содержанием дополнительного образования и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ системы контроля качества обучения специалистов технических профессий в условиях ДПО;
между научным осмыслением важности и значимости мониторинга качества обучения специалистов технических профессий в системе ДПО и необеспеченностью процедуры оценивания этого качества эффективным методическим инструментарием;
- между необходимостью управления процессом корректирования образовательных программ на основе объективной непрерывно обновляемой информации и отсутствием разработок, раскрывающих механизмы управления на основе сбора, переработки, движения и использования информации в системе ДПО.
Проблема исследования заключается в научном обосновании и выявлении педагогических условий функционирования системы контроля качества обучения специалистов технических профессий в условиях дополнительного профессионального образования, что позволяет рассматривать данную систему как инструмент управления. Обозначенная проблема позволила определить тему нашего исследования: «Мониторинг как средство управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования».
Цель исследования: разработка, обоснование и опытно-исследовательская проверка модели мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: образовательный процесс в учреждениях дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования: мониторинг как средство и условие повышения качества обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования.
Гипотеза исследования: эффективность мониторинга как средства и условия повышения качества обучения специалистов технических профессий в образовательном процессе ДПО, имеющем непрерывно-дискретный характер, достигается:
- выявлением и учетом предпосылок и факторов для оценки качества обучения специалистов технических профессий на основе научной конкретизации сущности и структуры мониторинга в учреждениях дополнительного профессионального образования;
- управлением качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования на основе концептуальной модели мониторинга, в основу которой положены принципы дискретности и двуплановости образовательного процесса, интеграции разнородных и асинхронных обратных связей, что позволяет осуществлять корректирующее воздействие на узловые компоненты образовательной системы;
- формированием и реализацией специфических для системы дополнительного профессионального образования специалистов технических профессий педагогических условий, способствующих успешному мониторингу качества обучения на основе созданной модели.
Задачи исследования:
1. На основе изучения состояния проблемы в теории и практике дополнительного профессионального образования научно обосновать сущность и структуру мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования.
2. Раскрыть содержательные характеристики предпосылок и факторов отслеживания качества обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования на основе комплексного согласования программ повышения квалификации, в том числе с Федеральной службой по экологическому, технологическому и атомному надзору.
3. Разработать и экспериментально проверить технологию мониторинга в соответствии с созданной моделью как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования, функционирующую на основе принципов двуплановости и учета дискретного характера образовательного процесса, интеграции разнородных и асинхронных субъектных обратных связей.
4. Разработать, апробировать и проверить эффективность комплекса педагогических условий реализации мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий.
Теоретико-методологической основой исследования являются: идеи педагогического прогнозирования (А.С.Белкин, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, В.В.Краевский и др.), моделирования образовательных систем и процессов (Г.Н.Александров, Г.И.Гайсина, А.С.Гаязов, Ю.М.Плотинский, М.Н.Скаткин, Л.В.Фридман, В.А.Штофф и др.), теоретические позиции исследователей о переводе традиционной парадигмы образования на деятельностную и личностно-ориентированную (Р.М.Асадуллин, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), идеи совершенствования непрерывного образования на основе саморазвития личности (В.И.Андреев, В.И.Байденко, Н.О.Вербицкая, Н.Ф.Клюев, Л.М.Кустов, А.А.Орлов, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.), теории самоопределения (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, С.Я.Батышев, Н.С.Пряжников и др.) и профессиональной социализации личности (А.Ф.Амиров, А.Г.Асмолов, К.Ш.Ахияров, В.А.Беликов, Н.Ю.Посталюк и др.), научные труды в области разработки критериев качества знаний (В.П.Беспалько, А.Н.Лейбович, Д.Ш.Матрос, И.П.Смирнов, Н.Ф.Талызина и др.), теория андрагогического образования (Л.А.Амирова, С.Г.Вершловский, М.Т.Громкова, С.И.Змеев, И.А.Колесникова и др.), основные положения системного подхода (В.Г.Афанасьев, М.С.Каган, С.А.Новоселов, А.И.Субетто, Э.Г.Юдин и др.); труды в области реализации принципа двуплановости в образовательных системах (Е.В.Андреева, А.А.Вербицкий, В.Э.Штейнберг и др.).
Для реализации цели и задач нашего исследования применялся комплекс методов:
1) теоретические – анализ психологической, философской, педагогической и научно-методической литературы, нормативной документации и правовых актов в области дополнительного профессионального образования, системный анализ, а также педагогическое проектирование и моделирование;
2) эмпирические – анкетирование, тестирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы, метод Делфи, изучение и обобщение педагогического опыта, прямое и косвенное наблюдение, метод исследования причинно-следственных связей, констатирующий и формирующий эксперименты, статистические методы обработки результатов опытно-исследовательской работы.
Исследование проводилось в период с 2003 по 2011 годы в три этапа.
На первом этапе (2003-2006 гг.) – изучение и анализ отечественных и зарубежных источников по методологии, теории и практике профессионального образования, опыта повышения квалификации специалистов технических профессий; обоснование сущности и структуры мониторинга с учетом специфики обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования; исследование механизмов разработки и подходов к стандартизации образовательных программ на основе согласования с Федеральной службой по экологическому, технологическому и атомному надзору; формирование идеи исследования как способа разрешения противоречий в системе дополнительного профессионального образования, разработка на этой основе научного аппарата исследования, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2006-2008 гг.) – разработка и проверка эффективности модели, целевым предназначением которой служит прогнозируемое управление и совершенствование процесса обеспечения качества обучения специалистов технических профессий, а также межсубъектное согласование содержания, форм и методов реализации дополнительных образовательных программ. Обоснованы процедуры и педагогические условия организации мониторинга качества обучения с позиции аспектов управления, которые легли в основу проведенного на данном этапе формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2008-2011 гг.) – осуществлялся анализ полученных результатов мониторинга; корректировались промежуточные выводы, полученные на основе анализа результатов четырех замеров; формулировались обобщающие выводы, оформлялись общие результаты исследования мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования; осуществлялось оформление диссертации.
Основной опытно-исследовательской базой явились негосударственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Башкирский межотраслевой институт охраны труда, экологии и безопасности на производстве» (г.Уфа), ООО Учебный центр «Класс» (г.Уфа); решение отдельных исследовательских задач осуществлялось на базе государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Челябинский институт развития профессионального образования» (г.Челябинск).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнена сущность и структура мониторинга как регулятивного механизма управления качеством обучения специалистов технических профессий в системе ДПО, как процедуры комплексного согласования разноплановой информации, объединения и интегрирования разнородных факторов, влияющих на разработку и коррекцию программно-методического обеспечения, содержания образовательного процесса, технологической основы обучения в учреждениях дополнительного профессионального образования.
2. Разработана и апробирована концептуальная модель мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования, служащая эталоном содержательно-технологической организации и реализации образовательного процесса. В основу данной модели заложены следующие принципы: двуплановости и учета дискретного характера образовательного процесса, интеграции разнородных и асинхронных обратных связей с целью корректирующего воздействия.
3. Выявлен комплекс значимых для организации и проведения процедуры мониторинга педагогических условий: реализация процедуры комплексного согласования содержания программ повышения квалификации на основе межсубъектного взаимодействия между руководителем образовательного учреждения, работодателем, преподавателями, слушателями курсов и контролирующими органами, в том числе Федеральной службой по экологическому, технологическому и атомному надзору; активизация процесса целенаправленного развития профессиональных мотивов и специально-профессиональных ценностей у специалистов в целях реализации их профессионального потенциала; использование в соответствии с принципом двуплановости методов вариативного самоконтроля на основе производственной рефлексии, обеспечивающей взаимосвязь процесса повышения квалификации и профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
– содержательно расширена теоретическая основа мониторинга качества обучения специалистов по техническим профессиям как средства управления образовательным процессом учреждений дополнительного профессионального образования за счет выявления педагогической сущности и роли процедуры комплексного согласования содержания программ повышения квалификации, в том числе с Федеральной службой по экологическому, технологическому и атомному надзору, как нового подхода к разработке и корректированию содержания образования;
– выявлены и обоснованы педагогические условия реализации и ряд показателей мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования, не нашедших до настоящего времени своего теоретического обоснования: функционирование научно-методического комплекса, функционирование условий организации обучения, контроль самостоятельной (межцикловой) работы обучающихся, корректировка образовательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается: в разработке комплексного инструмента сбора информации, методов обработки, компоновки, хранения и распространения данных о функционировании и развитии процесса обучения; в формировании комплекса задач, заданий, упражнений, измерительных педагогических материалов для вариативного самоконтроля и рефлексии; в выработке рекомендаций по совершенствованию процедуры мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования. Предложены практические рекомендации по разработке и коррекции содержания дополнительных профессиональных образовательных программ.
Материалы и результаты исследования, включая комплект методик и критериальный инструментарий, могут быть использованы в практике работы руководителей, андрагогов, методистов и других участников образовательного процесса в учреждениях дополнительного профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической основой, логикой исследовательской работы в соответствии с целями, задачами и условиями диссертационного исследования, согласованностью теоретических данных с результатами работы в учреждениях дополнительного профессионального образования при проведении мониторинга качества обучения специалистов технических профессий; применением оптимального комплекса методов теоретического и эмпирического исследования; завершенностью опытно-исследовательской работы, подтвердившей выдвинутую гипотезу.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность и структура мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного образования выявлены с учетом предпосылок и факторов оценки качества обучения. Мониторинг, направленный на обеспечение качества обучения специалистов технических профессий, – это интенсивная по времени в ходе цикловой подготовки и выходящая за ее рамки на межцикловой уровень система коллективной деятельности по сбору, обработке, компоновке, хранению и распространению информации о функционировании и развитии обучения, специфической особенностью которого является периодическое согласование (на уровне федеральных структур управления образованием) и обновление содержания образовательных программ. Многоуровневая структура мониторинга в образовательных учреждениях образуется такими компонентами, как объект мониторинга, имеющий собственные специфические особенности; предмет; субъект; инструментарий, инструменты; комплекс мониторинговых показателей и собственно мониторинговая деятельность, обеспечивающими не только слежение за качеством образовательного процесса, но и выступающими в качестве инструментальных составляющих управления этим процессом.
2. Концептуальная модель образовательного мониторинга реализуется на трех базовых принципах: двуплановости, учета дискретного характера образовательного процесса, интеграции разнородных и асинхронных обратных связей, предусматривающей корректирующие воздействия на узловые компоненты образовательной системы. В дополнение к ним используются сопутствующие принципы: сравнимости данных изучения системы, объективности получаемой информации, адекватности процедуры мониторинга специфике и требованиям образовательного процесса, что предопределяет его ход: 1 шаг – подготовительный; 2 шаг – исходно-диагностический; 3 шаг – контрольно-содержательный; 4 шаг – оценочный; 5 шаг – коррекционный. Полученные специалистами и экспертами (первый план), а также самими обучающимися (второй план) при проведении мониторинга данные позволяют руководителям всех уровней следить за истинным качеством процессов и результатов деятельности подразделений (кафедр) на всех уровнях управления образовательным процессом.
3. Полнота мониторинговых исследований достигается при соблюдении выявленного комплекса педагогических условий: реализация процедуры комплексного согласования содержания программ повышения квалификации на основе межсубъектного взаимодействия между руководителем образовательного учреждения, работодателем, преподавателями, слушателями курсов и контролирующими органами, в том числе Федеральной службой по экологическому, технологическому и атомному надзору; активизация процесса целенаправленного развития профессиональных мотивов и специально-профессиональных ценностей у специалистов в целях реализации их профессионального потенциала; использование в соответствие с принципом двуплановости методов вариативного самоконтроля на основе производственной рефлексии, обеспечивающей взаимосвязь процесса повышения квалификации и профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством личного участия соискателя в разработке содержания программ повышения квалификации на основе данных, полученных в процессе длительного мониторингового исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования освещались автором на международных научно-практических конференциях: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008); «Инновации и качество образования» (Новосибирск, 2008); «Модернизация и развитие системы дополнительного профессионального образования» (Новосибирск, 2008); «Выдающийся педагог XX столетия В.А. Сухомлинский и современная школа» (Уфа, 2008); «Тенденции и перспективы развития системы дополнительного профессионального образования» (Новосибирск, 2009); на всероссийских научно-практических конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007); «Дополнительное профессиональное образование и социально-экономическое развитие регионов» (Москва, 2007); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2007); «Актуальные вопросы современного образования» (Тюмень, 2010); на конференциях по проблемам обучения специалистов, эксплуатирующих опасные производственные объекты, при участии представителей Федеральной службы по экологическому, технологическому и атомному надзору (Уфа, 2004, 2006, 2009, 2010). Основные положения исследования докладывались автором на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального образования Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы. Материалы исследования апробировались на базе НОУ ДПО «Башкирский межотраслевой институт охраны труда, экологии и безопасности на производстве» г.Уфа, ООО Учебный центр «Класс» г.Уфа; решение отдельных исследовательских задач осуществлялось на базе ГОУ ДПО «Институт развития профессионального образования» г.Челябинск.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, 21 рисунка, 9 таблиц, списка литературы из 239 наименований и 2 приложений.
Сущность и структура мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий
История общественного развития показывает, что эволюция промышленного и сельскохозяйственного производства влияет на структуру и содержание образования. По мнению В. Садовничего, к началу XXI века сложился тип «конечного» образования, при котором однажды полученные человеком знания сохраняли свою ценность на протяжении всей его профессиональной деятельности [174, с. 78]. Поэтому возникновение идеи о необходимости разработки концепции непрерывного образования явилось неслучайным актом общественного сознания, что повлекло за собой развитие системы дополнительного профессионального образования.
Осознание данных проблем в образовании было достигнуто во второй половине XX в., его развитие принимало природу «образовательного взрыва», образовательной революции, попутно сопровождалось интенсивностью возникших проблем в этой сфере, которое уже в 70-х годах прошедшего столетия было осмыслено как условие кризиса, показывающее проблему доступа к образованию в конкретном равенстве проблем этого доступа, в усугубляющемся качестве проблем и релевантности образования, эффективности и возможностей образовательной системы, интенсивности проблем ее финансирования, управления и т.д. [52, с. 17].
Сфера образования во второй половине XX в. характеризуется с одной стороны, значимыми достижениями, а с другой - накоплением и интенсификацией кризиса в этой сфере. Фундаментальное место, которое занимает образование в современной общественной жизни, требует значительных принципиальных усилий общества в преодолении кризиса образования и разработки новой образовательной системы, удовлетворяющей потребности человека в XXI в. [64, с. 425].
Эти меры предприняты в последние годы в большинстве стран, включая Россию, где проведены реформы и модернизация системы образования. Традиционная образовательная система, характерная для индустриального общества, постепенно утрачивает свои позиции в новых экономических условиях, отвечающих требованиям постиндустриального информационного общества.
Изменилось и само понятие «образование». Если раньше оно отождествлялось с организованным и длительным процессом образования в начальной, средней и высшей школе, т.е. в специальной системе, созданной для реализации образования в целом, то теперь такое образование стали называть формальным, но само понятие «образование» стало интерпретироваться значительно шире. В расширенной интерпретации под «образованием» понимают то, что имеет целью изменять установку и модели поведения личности, процесс передачи ей новых знаний, развитие новых компетенций, способностей и умений [215, с. 11].
Во второй половине XX века, в условиях прогрессирующей научно- технической революции, темпы обновления техники и технологии, форм организации труда стали превосходить темпы смены поколений людей. Возникла невиданная прежде подвижность и изменчивость общественного производства, требующего изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. Осложнилось или сделалось практически невозможным эффективное исполнение своих обязанностей представителями целого ряда категорий работников — от рабочих до руководителей.
В условиях динамичного развития экономики и «конечного» образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической невостребованности, возник дефицит политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических и экологических знаний - усилилось отчуждение человека от самого себя, труда, природы, общества. Это проявляется как в социальной, так и в производственной сфере общества, участились техногенные катастрофы, чрезвычайные происшествия на предприятиях, в организациях, даже в тех сферах, где производство не является опасным. Чаще всего, как показывают результаты работы комиссии по расследованию причин аварий и катастроф, разрушения и гибель людей происходят по причинам нарушений элементарных правил техники безопасности, халатности и технологической безграмотности. Федеральная служба по экологическому, технологическому и атомному надзору (Ростехнадзор) на своем сайте информирует о различного рода происшествиях, которые можно было бы предотвратить, если бы уровень квалификации ответственных лиц соответствовал требуемым нормам. Так, например, в г. Суворов на производственной площадке при разгрузке листового металла с помощью пневмоколес- ного крана произошел обрыв стрелового каната крана и падение стрелы на разгружаемую автомашину. В результате аварии был смертельно травмирован рабочий, находящийся в кузове автомашины. Причины происшествия - механические повреждения каната (залом, перегиб, раздавливание), полученные в результате значительных динамических нагрузок, неправильная укладка каната на барабане, отсутствие надлежащих осмотров, технических обслуживании и ремонтов крана, неудовлетворительная организация производства работ (персонал не обучен и не аттестован); в г. Астрахань при разгрузке серы из вагона в приемный бункер рабочий попал в бункер и был засыпан серой. От полученных травм рабочий скончался. Причины происшествия — недостатки в организации рабочего места, нарушение работником трудовой и производственной дисциплины, несоблюдение требований промышленной безопасности при эксплуатации опасных производственных объектов; на строительном объекте в г. Ульяновск при производстве работ башенным краном произошло падение крана, в результате чего была смертельно травмирована машинист башенного крана. Причины происшествия — использование башенного крана с нарушениями требований инструкции завода- изготовителя, отключение приборов безопасности башенного крана, использование немаркированной тары и груза неизвестной массы, неудовлетворительный производственный контроль.
В последние десять лет со всей отчетливостью обнажилась общая тенденция, свидетельствующая о том, что сложившаяся система отечественного образования углубляет также и социальные противоречия. Низкий уровень профессиональной компетентности и правовой культуры, неумение вести диалог, социальная безответственность, экономическая и экологическая неграмотность, игнорирование опыта отечественной и мировой истории и культуры затрудняют выработку жизненной позиции для многих членов общества. Произошло отставание образования от новых реальностей жизни, и в связи с этим - девальвация его общественной значимости. Сформировалось и стало все более углубляться противоречие между непрерывно возрастающим объемом необходимых человеку знаний, умений и навыков, определенных значимых для профессиональной деятельности личностных качеств и ограниченными в любых «конечных» образовательных системах условиями для овладения ими. Возможности традиционной образовательной системы оказались практически исчерпанными [52, с. 18].
Комплексное моделирование мониторинга в системе дополнительного образования специалистов технических профессий
Исследование проблемы мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов промышленных предприятий предопределяет более глубокое изучение данного вопроса путем построения его модели, оптимальной для системы дополнительного профессионального образования. С общенаучных позиций «моделирование» трактуется как воспроизведение характеристик некоторого объекта с помощью другого объекта, специально созданного для его изучения, который называется при этом моделью [148, с. 63].
В Большом энциклопедическом словаре «моделирование» характеризуется как способ исследования каких-либо явлений, процессов, систем или объектов путем построения и изучения моделей [43, с. 122].
Модель в широком смысле в науке принято понимать как «аналог, «заместитель» оригинала (фрагмента действительности), который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала». Ю.М.Плотинский разделяет модели на содержательные и формальные, причем каждая из них состоит из двух взаимосвязанных этапов: первый - формулировка модели (постановка задач); второй — изучение модели [160, с. 47].
В.А.Штофф рассматривает модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания». Автор предлагает рассматривать модель как ступень «на пути движения познания от наблюдений эксперимента к теории. К различным формам теоретических обобщений» [230, с. 67].
В.В.Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования». Моделирование любого процесса автор предлагает рассматривать через структуру его движения. Под структурой системы автор понимает всю совокупность сторон, характеризующих ее в какой-либо момент существования, а динамическая природа структуры понимается им как переход системы из одного состояния в другое [116, с. 18]. В рассматриваемых источниках отмечается, что на идее моделирования базируется любой метод научного исследования, как теоретический, так и экспериментальный.
Изучение этих работ, а так же практики моделирования в образовательных системах привело нас к выводу о том, что моделирование — исходный этап проектирования, состоящий в разработке модели как общей проективной идеи, а также создании той или иной желаемой формы педагогического процесса или педагогической системы. Два следующих этапа заключаются в детализации модели и доведении ее до уровня практического использования и конструирования, предполагающего дальнейшую детализацию модели и создание конструкта, пригодного для использования в конкретном учебном заведении реальными участниками образовательного процесса. Завершающим этапом является этап апробации, оценки и коррекции проектировочного продукта.
М.Вартофский утверждает, что «модель всегда продуцирует больше, чем содержится в ней самой» [50, с. 128]. Мы же считаем это утверждение дискуссионным. Во всяком случае, сказанное относится к хорошо проработанной модели.
Совокупность проанализированных нами работ по проблеме моделирования позволяет нам определить критерии, которым должна удовлетворять модель педагогической системы, и указать на следующие позиции:
- связанность, или целостность, предполагающая ограничение исследования, выделение существенных зависимостей между объектными областями;
- константность, или стабильность, основными принципами которой являются воспроизводимость и технологичность;
- наблюдаемость, т.е. необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемом объекте;
- обозримость, т.е. включение в модель минимального, обозримого числа параметров.
Опираясь на методологические положения моделирования и критерии, которым должна удовлетворять модель педагогической системы, мы пришли к выводу, что для проектирования содержания и логики образования нужно учитывать закономерности развития самой системы образования, и закономерности формирования и развития личности обучающихся как субъектов профессиональной деятельности. Названные закономерности определяют логику построения учебного процесса и предъявления учебного материала [5, с. 71]. При этом образование рассматривается как сложная, специально организованная система передачи и приема опыта поколений, предназначенная для развития человека [39, с. 98]. А применительно к учреждениям ДПО отметим, что в профессиональную образовательную систему так же встраивается профессиональный опыт каждого андрагога и слушателя [119, с. 46].
В контексте развития европейского и мирового образовательного пространства совершенствуется и развивается Российское образование. Образовательные системы приспосабливаются к новым обстоятельствам медленнее, чем развивается техника и технология, такова реальность, и не успевают за протекающими вокруг них, быстро развивающимися социально- экономическими событиями. За последнее десятилетие создана новая законодательная база системы образования в России. Это значительно снизило вероятность прямого (инструктивного) управления деятельностью учебных заведений, особенно в сфере дополнительного образования взрослых. Обеспечение функционирования механизма управления учебными заведениями основано на принципах рефлексивного метода и на системе норм и правил внутреннего самоконтроля. Однако, принципы, правила и нормы функционирования указанных процессов далеко не всегда детально разработаны и сопровождаются конкретными действующими механизмами.
Активизация комплекса педагогических условий в контексте реализации концептуальной модели мониторинга
Исходя из .теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскроем программу опытно-исследовательской работы: логику, цель и задачи, принципы организации работы, условия. Проводимая нами опытно-исследовательская работа как система познавательных операций, связанных с изучением педагогических условий, факторов, явлений и процессов, функционирующих в специально созданных ситуациях и направленных на выяснение свойств, связей и закономерностей включает два этапа: 1) изучение исходного состояния мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования; 2) выявление влияния педагогических условий на формирование и развитие мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий, проверка опытным путем педагогических условий в рамках реализуемой нами модели.
Условиями проведения опытно-исследовательской работы в нашей работе выступали: 1) разработанность гипотезы и этапов организации поиска; 2) методическое обеспечение, позволяющее наблюдать, фиксировать факты, измерение, проводить регистрацию, давать оценку.
Цель опытно-исследовательской работы мы сформулировали с учетом общей цели исследования, а именно: разработать, обосновать и проверить систему мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования.
Стандартными для сущности педагогического поиска являются следующие признаки:
- преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с гипотезой и задачей исследования;
- организация образовательного процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без изменения его целостного характера;
- качественный анализ и возможно более точное количественное измерение как введенных в образовательный процесс новых или видоизмененных компонентов, так и результатов всего процесса.
При формулировке задач опытно-исследовательской работы мы опирались на классическое положение о том, что совокупность задач исследования должна целостно отражать цель всей работы. Нарушение такой логики делает исследование спонтанным, не позволяющим видеть полноту решения поставленных задач (М.Н.Скаткин).
Любая исследовательская деятельность имеет логику и структуру ее проведения. Это связано с исследовательскими действиями и их классификацией. Наша опытно-исследовательская работа по апробации разработанной нами модели мониторинга как средства управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования включала три этапа. Кратко остановимся на каждом из них.
Первый этап - констатирующий. Он включал в себя диагностику исходного состояния мониторинга как средства управления качеством процесса обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования, при этом особое внимание было уделено существующей системе оценки качества процесса обучения специалистов.
Второй этап - формирующий. Он включает в себя: уточнение содержания поисковой работы в условиях практики; продолжение работы по изучению проблемы мониторинга как средства управления качеством процесса обучения специалистов в учреждениях дополнительного профессионального образования; разработку и реализацию модели и процедуры мониторинга; поиск наиболее эффективных условий по проведению мониторинга как средства управления качеством процесса обучения специалистов; сбор и накопление информации для корректировки целей повышения качества и путей их достижения.
Третий этап — контрольный. Он включал в себя следующие аспекты: статистическую обработку результатов опытно-поисковой работы, построение диаграмм, таблиц и др.; анализ полученных данных; сверку аналитического материала с целью, задачами и гипотезой исследования; осмысление материала и формулирование выводов.
Особое внимание уделено констатирующему этапу, так как достоверность результатов, получаемых в ходе поисковой работы, в значительной степени зависит от исходных данных. На данном этапе проведена диагностика уровня подготовки специалистов опасных производственных объектов. При проведении диагностики нами учитывались выделенные в первой главе компоненты готовности - мотивационный, познавательный и эмоционально- волевой. В ходе исследования проблемы мы выдвинули ряд предположений, проверка которых явилась одной из основополагающих задач.
Так, в теоретической части исследования мы опирались на идею, согласно которой мониторинг как средство управления качеством обучения специалистов технических профессий в учреждениях дополнительного профессионального образования рассматривается в логике субъектного развития. Результативная сторона состоит в достижении субъектом определенного уровня. Требования к уровням раскрываются на основе стандартов в требованиях к квалификационным категориям в виде системы типовых профессионально-технических задач и сформированного мотива к саморазвитию и поисковой деятельности. Мониторинг качества обучения специалистов ориентируется, в частности, на готовность специалистов осуществлять производственную деятельность в соответствии с квалификационными требованиями. Эта идея была обоснована нами в теоретической части нашей работы, ее достоверность и корректность нам предстояло подтвердить и в ходе поисковой работы.
В качестве основного метода исследования в формирующем периоде использовалось моделирование. В процессе педагогического исследования нами осуществлялось изучение педагогической документации (информационно-аналитический отчет по результатам исследования эффективности курсов повышения квалификации, учебно-методическое обеспечение); изучалась методика ведения занятий, степень направленности учебных занятий; анализировались рефераты, являющиеся квалификационными работами в процедуре аттестации специалистов; анализировались результаты аттестации, материалы по обобщению производственного опыта, производственной инициативе. Активно использовались опросные методы и наблюдение.
