Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
1. Состояние проблемы лингводидактической компетентности в теории и практике педагогики 19
2. Модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей 52
3. Педагогические условия формирования лингводидактической
компетентности будущих учителей 74
Выводы по первой главе 106
Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
1. Цели и задачи экспериментальной работы 109
2. Реализация модели формирования лингводидакгической компетентности будущих учителей и педагогических условий 132
3. Оценка и интерпретация результатов экспериментальной работы 154
Выводы по второй главе 166
Заключение 168
Библиография 174
- Состояние проблемы лингводидактической компетентности в теории и практике педагогики
- Модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей
- Цели и задачи экспериментальной работы
Введение к работе
Современные тенденции развития общества в политической, социально-экономической и культурной сферах находят отражение и в образовательной системе, которая развивается в нескольких направлениях и характеризуется стремлением к децентрализации, ориентацией на мировые тенденции развития, «европеизацией» содержания и моделей обучения, попытками создания новых образовательных стандартов. Особое значение в реализации процесса обновления системы отечественного образования следует уделить анализу тенденций аналогичных мировым, в частности: глобализации образования, формированию человека нового мирового сообщества, учету взаимодействия разных этнических и социально-культурных групп, определенного статуса общения как кросс-культурного и кросс-континентального, а языка как международного средства устной, письменной, электронной и спутниковой коммуникации.
Исторически сложившееся мировое поли культурное пространстве обусловливает появление новых тенденций в изучении иностранных языков и профессионально-педагогической и лингвистической подготовке будущих специалистов. В настоящее время иностранный язык приобретает особый статус неотъемлемого компонента языкового образования в поликультурном социуме и важный гуманитарно-образовательный смысл. Именно иностранный язык выступает средством реализации межкультурной коммуникации с представителями разных этнических, языковых и социокультурных групп, а его функцией в современных условиях становится формирование развитой личности человека и расширение его социальной и экономической свободы.
В связи с этим проблема эффективного обучения будущих учителей иностранного языка приобрела новые приоритеты и оттенки. В методике
преподавания иностранных языков в вузе главенствующее положение заняли проблемы формирования языковой личности будущего специалиста нового типа. В решении данных проблем продуктивным является лингводидактическии подход, ориешированный на межкульгурную коммуникацию, профессиональные и личностные потребности обучаемых и международные стандарты [7; 37; 123; 191].
Пакет нормативно-правовых документов: Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», программы развития высшего и среднего профессионального образования и др. -постулируют, что основным результатом деятельности учебного заведения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной, культурной и других сферах.
Это позволяет нам констатировать, что в основе современной образовательной системы в целом и в основе языкового образования в педагогическом вузе в частности должна лежать определенная последовательность целенаправленных и целесообразных действий, ориентированных на подготовку и самореализацию компетентных специалистов в условиях поликультурного социума и межкультурной коммуникации. Иными словами, современное языковое образование в педагогическом вузе должно быть направлено на формирование лингводидактической компетентности как неотъемлемой части профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов.
В Государственном Образовательном Стандарте Высшего Профессионального Образования по направлению подготовки дипломирован-
ною специалиста по специальносіи «Лишвисі, преподаватель» сказано, чю выпускник должен практически владеть системой изучаемых иностранных языков и принципами ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации, понимаіь особенности межличностной и массовой коммуникации, речевого воздействия [63].
В соответствии с этими требованиями в настоящее время особое внимание уделяется развитию лингводидактической сферы преподавания иностранных языков. Проблемы межкультурной коммуникации требуют от будущих специалистов (переводчиков и учителей иностранного языка) уже на стадии их профессиональной подготовки в вузе решения целого ряда лингводидактических задач, связанных с наиболее эффективным выбором оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и выработкой лингводидактических стратегий.
Вопросы профессиональной подготовки будущих специалистов в области образования освещены в работах В.И. Андреева, Э.Ф. Зеера, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, В.А. Черкасова, Н.М. Яковлевой и др. Этими учеными были определены пути и средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Вопросами лингводидактики занимаются многие лингвисты, методисты, дидакты и психологи. Общим основам науки лингводидактики посвящены работы отечественных (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.Г. Астахова, Ю.А. Караулин, В. Райнике, И.И. Халеева, Р. Ходера, Р.К. Миньяр-Белоручев) и зарубежных (Ек J.A.van. Coping, W. Littlewood, G.Neuner, H. Piepho, M. Welter и др.) ученых. Общая трактовка понятия «лингводидактическая компетентность» дается в работе Э.Г. Тэна.
Анализ состояния профессионально-педагогической подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе показал, с одной стороны, необходимость формирования их лингводидактической компетентности, а, с
другой, очевидную недостаточность внимания к данной проблеме в условиях современного лингвистического педагогического образования, так как ключевые аспекты формирования лингводидактической компетентности будущих учи і елей не отражены в должной мере в учебных планах и программах, недостаточно используются возможности педагогической практики и научно-исследовательской рабо і ы студентов. Это подчеркивают и данные проведенного нами анкетного опроса среди студентов первого, третьего и четвертого курсов факультета иностранных языков ЧГПУ, в ходе которого большинство студентов (около 85 % из 130 опрошенных) признали важность лингводидактической компетентности для своей будущей профессии. Менее 18 % респондентов смогли лишь частично охарактеризовать лингводидактическую компетентность в содержательном плане. Большинство студентов 3-4 курсов признали недостаточность сформированности собственной лингводидактической компетентности, поскольку столкнулись с трудностями в выборе методов обучения во время педагогической практики, признали свое незнание основ межкультурног-" взаимодействия и свою недостаточную готовность вступать в межкультурный диалог с носителями иной лингвокультуры. Необходимость включения в учебный процесс специальной подготовки по формированию у студентов специальных лингводидактических знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств подчеркнули все опрашиваемые.
В связи с проявляющимся в последнее время интересом лингвистов и методистов к проблемам науки лингводидактики, ее статусе в педагогике и формированию лингводидактической компетентности будущих учителей, лингводидактическая сфера преподавания иностранных языков начинает постепенно укореняться в современной системе образования. Однако, в учебных планах педагогического вуза пока не существует четких программ для студентов по развитию гибких моделей и стратегий коммуникации в
профессии, форм и приемов рабо і ы над иноаранным языком в ходе педаї 01 ической деятельное і и.
Таким образом, актуальность формирования лингводидактической компетентности будущих специалистов как многоаспекіной проблемы, имеющей в настоящий момент важное социальное и психолого-педагогическое значение, определяется следующими факторами:
1) процессами глобализации в обществе: мы находимся на пороге
общества с развитой межкультурной коммуникацией. Следовательно,
способность общения (в частности, общения на иностранном языке) в
профессии является основным требованием к специалистам и особенно
будущим учителям - специалистам коммуникативного общества;
изменением отношения к предмету «иностранный язык»: сегодня знание иностранных языков стало необходимостью, так как изучение иностранного языка есть потребность и часть культуры современных людей многонационального мира, а знание иностранного языка - шанс повышения профессиональной квалификации, культуры и развития интеллекта.
приобретением особой значимости этой проблемы именно для учителей иностранного языка, поскольку иностранный язык выступает целью иноязычного общения на уроке и в то же время используется учителем как средство обучения через организацию коммуникативно-познавательной деятельности обучаемых;
недостаточной разработанностью содержательной и технолого-методической базы для формирования лингводидактической компетентности студентов в рамках их профессионально-педагогической подготовки.
На основании этого, а также опираясь на уже существующие к настоящему времени исследования в области педагогики, лингводидактики и методики преподавания иностранных языков в вузе на языковых факультетах, была сформулирована проблема исследования. Её суть
заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей
погребностью общества в подготовке будущею учителя, обладающего
высоким уровнем лингводидактической компеїентности, и недостаточной
теоретико-методологической и методико-технологической
разработанностью путей её формирования.
Важность и актуальность рассматриваемой нами проблемы послужила основанием для выбора темы исследования «Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей».
Цель исследования - разработка и научное обоснование модели формирования лингводидактической компетентности студентов педагогического вуза, а также выявление и проверка педагогических условий ее эффективного функционирования и развития в условиях образовательного процесса высшей школы.
Объект исследования - профессионально - педагогическая подготовка студентов факультета иностранных языков в педаюгическом вузе.
Предмет исследования - процесс формирования лингводидактической компетентности будущих специалистов - учителей иностранных языков.
Проведение исследования определяется следующей гипотезой. Процесс формирования лингводидактической компеїентности будущих учителей иностранного языка станет более эффективным, если:
теоретико-методологической стратегией формирования лингводидактической компетентности будущего педагога выступят системный и лингводидактический подходы;
на основании этих подходов будет разработана модель, характеризующаяся индивидуализированностью и вариативностью, включающая мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый компоненты, и реализуемая с учетом
принципов межкультурной коммуникации, рефлексии, научное і и, гуманистической и профессиональной направленности, итеративности;
3) будут выявлены и проверены в экспериментальном режиме следующие педагогические условия эффективного функционирования и развития данной модели:
обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации;
формирование сознательно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью;
развитие у студентов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурного взаимодействия;
в качестве методико-технологического инструмента формирования лингводидактической компетентности выступят имитационно-игровые методы и метод проектов.
Для выполнения исследования в диссертации ставятся следующие задачи, обусловленные его темой и общей проблематикой:
представить историографию проблемы формирования лингводидактической компетен гности;
проанализировать современное состояние данной проблемы в теории и практике педагогики и выявить пути её разрешения;
изучить терминологическое поле понятий «профессионально-педагогическая компетентность», «лингводидактическая компетентность», "формирование лингводидактической компетентности будущего учителя";
на основании системного и лингводидактического подходов
разработать модель формирования лингводидактической компеїентносіи будущих учи і елей;
определить и эксперимешально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования и развития.
разработать научно-методические рекомендации по формированию лингводидактической компетентности будущих учителей
Теоретической основой исследования послужили: 1) идеи и положения, разработанные в теории систем (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); 2) теории моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнев, В.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, В.А. Штофф и др.); 3) основные положения концепции лингводидактического подхода (М.Г. Астахова, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.); 4) идеи формирования профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, И.О. Котлярова, A.M. Кочнев, А.К. Маркова, В.А. Черкасова и дрЛ и профессионально-педагогической подготовки (В.А. Сластенин, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.); 5) теории профессиональной компетентности учителя иностранного языка (Е.П. Артамонова, В. Карташов, И.И. Пассов, Л.В. Смирнова, Н.В. Харитонова); 6) теоретические аспекты методики преподавания иностранного языка (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская и др.); 7) ключевые аспекты науки лингводидактики и истории её становления (М.Г. Астахова, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.К. Миньяр - Белоручев, Р. Ходера); 8) принципы организации и осуществления педагогического эксперимента (Дж. Глас, Дж. Стэнли, Е.В. Яковлев и др.).
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) анализ пакета нормативно-правовых документов об образовании применялся для обоснования актуальности
проблемы и определения правовых возможное і ей ее решения; б) историко-педагогический анализ испольювался для построения историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ применялся для описания и интерпретации понятийного поля проблемы; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) моделирование использовалось для построения модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей.
Эмпирические методы а) изучение, анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки будущих учителей иностранного языка; б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих учителей к решению лингводидактических задач и выработке лингводидактических стратегий в условиях современного языкового образования; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования лингводидактической компетентности студентов " условий ее эффективного функционирования и развития; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза; д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2004 по 2006 год в Челябинском государственном педагогическом университете на факультете иностранных языков. В исследовании приняли участие ПО студентов 12 преподавателей.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и научно-методическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его
іерминологическое поле. Проводился констатирующий лап эксперимента по определению сосюяния проблемы и выявлению возможности и перспектив ее решения в условиях преподавания иностранного языка на языковом факультете в педагогическом вузе.
На втором этапе (2005 - 2006 гг.) создавалось теореіическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор теоретико-методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы изучаемого процесса). Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования лингводидактической компетентности студентов и выявить условия ее эффективного функционирования и развития. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, проверку полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы вуза.
На третьем этапе (май - ноябрь 2006 г.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования проектировочной компетентности будущих учителей, оформление результатов диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка обусловлена возросшими требованиями к их профессиональной подготовке в связи с глубокими интеграционными процессами во всех сферах общественной жизни, приведшими к тому, что языковое образование стало выступать в качестве значимого средства для развития способности личности быть социально мобильной и свободно «входить» в открытое информационное пространство.
2. Процесе формирования лингводидакгической компетентности будущих учиїелей иносіранноіо яшка іребует испольювания таких теоретико-методолої ических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность и ориентацию на межкультурную коммуникацию, профессионально-личностные потребности и качества обучаемых и международные стандаріьі. Эффективное решение такой задачи обеспечивают системный и лингводидактический подходы.
3. Лингводидактическая компетентность учителя иностранного языка
представляет собой интегративное качество, отражающее его готовность и
способность решать лингводидактические задачи в условиях
педагогического процесса.
4. Модель формирования лингводидактической компетентности
будущих учителей отличается индивидуализированностью и
вариативностью, включает следующие взаимосвязанные компоненты:
мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-
уровневый и реализуется с учетом принципов межкультурно^
коммуникации, рефлексии, гуманистической и профессиональной
направленности, интегративности.
5. Условиями эффективного функционирования и развития модели
формирования лингводидактической компетентности будущих учителей
являются:
обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации;
формирование сознательно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью;
развитие у студентов стратегического лингводидактического видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов обучения иностранному языку и в процессе межкультурного взаимодействия;
в качестве меюдико-іехнологическоіо инструмента
формирования лингводидактической компетентности выступят
имитационно-игровые методы и метод проектов.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.
Научная новизна заключается в следующем:
Определена теоретико-методологическая стратегия формирования лингводидактической компетентности будущих учителей - системный и лингводидактический подходы.
На основе системного и лингводидакт ического подходов разработана модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, которая отличается индивидуализированностью и вариативностью, включает три взаимосвязанных компонента (мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и критериально-уровневый) и реализуется с учетом принципов межкультурной коммуникации, рефлексии, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративностп.
3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка, включающий:
обеспечение личностно-ориентированного характера процесса обучения на основе идей межкультурной коммуникации и диалога культур;
формирование ценностно-мотивационной ориентации студентов на овладение лингводидактической компетентностью;
развитие у студентов стратегического лингводидактического
видения в процессе выбора наиболее оптимальных средств и методов
обучения иностранному языку и в процессе межкультурной коммуникации;
в качестве методико-технологического инструмента формирования данного вида компетентное і и выступят имитационно-игровые методы и метод проектов.
Теоретическая значимость исследования заключается:
1) в расширении научных представлений о лингводидактической
компетентности будущих учителей и особенностях ее формирования в
условиях профессионально-педагогического образования в вузе на языковом
факультете;
в аналитическом представлении историографии проблемы, а также в анализе её современного состояния в теории и практики педагогики и роли лингводидактической компетентности студентов для их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности;
в изучении терминологического поля понятий "профессионально-педагогическая компетешность", «лингводидактическая компетентность», «формирование лингводидактической компетентности будущих учителей»;
в определении условий эффективного функционирование модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, а также принципов её реализации, к которым относятся принципы опоры на межкультурную коммуникацию, рефлексии, научности, гуманистической и профессиональной направленности, интегративности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
выводы и рекомендации служат совершенствованию профессионально-
педагогического образования, а также развитию содержательно-
технологического обеспечения процесса формирования
лингводидактической компетентности будущего учителя. Практическая
значимость определяется:
1) разработкой методических рекомендаций к программе спецкурса «Лингводидактические основы обучения иностранным языкам и
межкулыурной коммуникации» и факультаїивного курса «Концеш вторичной языковой личности учителя ииосіранного языка в лингводидактике»;
2) пополнением содержания педагогической практики студентов за
счет включения в неё заданий и проектов лингводидактического характера,
предлагаемых студентам для выполнения во время педагогической
деятельности в школе;
3) определением и характеристикой критериев и уровней
сформированности лингводидактической компетешности будущих учителей.
Материалы исследования могу г быть использованы в массовой практике подготовки учителей иностранного языка, а также в системе повышения их квалификации.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования, проверкой результатов исследования чг различных этапах экспериментальной работы количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, а также использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; организацией исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в ЧГПУ на факультете иностранных языков.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на научно-практических конференциях: международная научно-практическая конференция «Методология и методика формирования
научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, ЧГПУ, май 2005 г.); Ш Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (г. Челябинск, июнь 2005 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, ноябрь 2005 г.); V региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования» (г. Челябинск, март 2006); VII межвузовская научно-практическая конференция «Методика вузовского образования» (Челябинск, 28 февраля - 1 марта 2006 г); международная заочная научно-практическая конференция "Культура и коммуникация" (г. Челябинск, 2006 г.); VII Всероссийская научно-практическая конференция "Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения кадров (Челябинск, 15-16 февраля 2006 г.); юбилейная XLV международная научно-техническая конференция «Достижения науки - аграрно-промышленному производств1/ (г. Челябинск, февраль 2006 г.);
в процессе педагогической деятельности в качестве
преподавателя кафедры английской филологии на факультете иностранных
языков ЧГПУ;
на заседаниях кафедры английской филологии факультета
иностранных языков ЧГПУ и кафедры педагогики ЧГПУ;
посредством публикаций результатов исследования.
Состояние проблемы лингводидактической компетентности в теории и практике педагогики
Новые цели и задачи воспитания и обучения, создание условий для развития личности ребенка, возрастные особенности школьников, изменение современного образовательного пространства, в которое входят разные типы школ: традиционные, спецшколы с углубленным изучением одного или нескольких предметов, гимназии, лицеи, основанные на использовании новых методов, средств обучения, школы развивающего типа, школы, ориентированные на одну или несколько новых систем образования - все это обуславливает повышенный интерес ученых к проблеме формирования профессионально-педагогической компетентности учителя и отдельных её аспектов. В связи со сложностью и динамичностью функционирования -развития сферы современного языкового образования, новые требования предъявляются и ко всем его субъектам, и, прежде всего, к учителю иностранного языка. Именно он в настоящее время выступает в образе языковой личности, которая является не только «транслятором» нового языкового кода и «языкового» содержания, но и инициатором и организатором межкультурного взаимодействия учащегося с предполагаемым носителем изучаемого языка, формирования у него готовности и способности принимать участие в этом взаимодействии [39, с.4].
Многообразие вариантов обучения иностранного языка и обучающих средств предъявило дополнительные требования к профессиональной подготовке учителя-преподавателя иностранного языка, которому в новых условиях необходимо умеїь действовать не по сірою предписанным правилам, а в сооївеїствии с собс і венным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, коюрая в большей степени адекватна условиям обучения. Не менее существенным является гот факт, что новая педагогическая «идеология», в соответствии с которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как совокупность уже не трех, а четырех составляющих: учитель (преподаватель) - обучение (преподавание) - ученик (обучаемый) - учение (усвоение), овладение иностранным языком требует нового осмысления педагогических проблем не только с позиции обучения предмету, но и с точки зрения процессов усвоения обучаемым языка в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных усвоения языка, подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс усвоения иностранного языка независимо от конкретных условий обучения [37, с. 13].
Подобные нововведения привели к тому, что в настоящее время востребованной становится языковая личность учителя иностранного языка нового типа, обладающего не только высокими лингвистическими данными, но и способного эффективно решать дидактические задачи по выбору адекватных педагогических систем для конкретных условий обучения. Иными словами, будущий учитель иностранного языка должен обладать лингводидактической компетентностью.
Для того чтобы рассмотреть специфику содержания понятия лингводидактической компетентности, необходимо в первую очередь обратиться к историко-педагогическому анализу становления науки лингводидактики и эволюции понятий «языковая личность» и «лингводидактическая компетентность», а затем рассмотреть подходы к интерпретации данных понятий на разных исюрических этапах. Проведенный в рамках нашего исследования анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, периодических публикаций позволил нам заключить, что в своем развитии наука «лингводидактика», а вместе с ней и понятие «лингводидактическая компетентность», прошли три основных этапа.
I этап (60-е годы XX века). В течение многих десятилетий ученые лингвисты оперировали понятиями «методика и дидактика обучения языкам». В педагогической литературе имело место противопоставление дидактики как теоретической научной дисциплины и предметных методик как дисциплин эмпирических, прикладных. Возможно, на каких-то стадиях эволюции наук педагогического цикла для этого были определенные основания. Однако логика развития предметных методик постепенно привела к разработке их теоретических аспектов. Так, например, в рамках методики обучения иностранным языкам были разработаны теория методов обучения, теория средств обучения, теория урока иностранною языка и т.д -собственно методические теории, что ставило под сомнения утверждения об эмпирическом характере этой науки. Специалисты в области теории обучения иностранному языку исследовали и вопросы методологии.
Начиная с 60-х годов в учебники по методике иностранного языка включались разделы «Методика как наука», обосновывающие научный статус этой дисциплины, которая имела своим предметом на то время все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом [21]. Иными словами, начиная с 60 - 70-х годов XX столетия методика обучения языкам пересіала быть лишь эмпирической, прикладной наукой, она практически вытеснила дидакжку и даже включила в себя элементы других наук. Так, Л.В. Щерба отмечал, чю методика включает в себя прикладное языкознание [202], Б.В. Беляев подчеркивал её связь с прикладной психологией [16], И.В. Рахманов полагал, что методика заимствует часть своих закономерностей у смежных с нею дисциплин [152].
Модель формирования лингводидактической компетентности будущих учителей
В настоящее время в России идет процесс совершенствования высшего образования с целью повышения его качества. В связи с этим ученые разрабатывали различные подходы к решению этой проблемы, к примеру: квалиметрический подход, профессионально-личностный, личностно-ориентированный, технологический, парадигмальный, деятельностный, компетентностный и др. Мы разделяем мнение многих педагогов-ученых, в том числе Н.М. Яковлевой, о том, что между ними существует глубокая взаимосвязь; каждый из подходов представляет собой качественно новый, единый тип научного познания, имеющий существенно положительные стороны; каждый из них содержит в себе не только научный аппарат исследования, но и идеи реализации научной проблемы. Но так как ни один из них в достаточной мере не решает проблемы профессиональной подготовки будущих учителей, существует необходимость объединения нескольких подходов [210].
Исследуемая нами проблема формирования лингводидактической компетентности будущих учителей требует четких теоретико-методологического подходов, которые бы интегрировали факторы, влияющие на изучаемое педагогическое явление, отражая основные социальные требования к специалистам, а также основные направления развития высшей школы.
Мы считаем, что одним из адекватных нашему исследованию подходов является системный подход, который рассматривает объект как целостную систему, в тоже время, выявляя в нем многообразные типы связей. Кроме того, лингвистические и педагогические исследования в области процессов межкультурной коммуникации убедительно доказывают необходимость рассмогрения процесса формирования линіводидакіической компетентности будущих учителей с точки зрения системного подхода.
Понимание исследуемою феномена лингводидактической компетентности будущих учителей как способности и готовности осуществлять иноязычною коммуникацию, а также вырабатывать лингводидактические стратегии по выбору наиболее эффективных методов обучения иностранному языку, привело нас к использованию еще одного подхода в решении поставленной проблемы, а именно, лингводидактического подхода.
Таким образом, в связи с тем, что основной целью нашего исследования является конструирование модели формирования лингводидактической компетентности будущих учителей, мы считаем необходимым использование системного и лингводидактического подходов, как наиболее точно отвечающих этой цели.
Рассмотрим каждый из выделенных подходов, а также представим их возможности в аспекте формирования лингводидактической компетентности будущих учителей.
Общетеоретические основы системного подхода были разработаны А.Н. Аверьяновым, И.В. Блаубергом, Дж. ван Гитом, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным и другими исследователями, которые отводят ему ведущую роль в обеспечении корректности постановки проблемы и определении общего направления научного поиска [2; 22; 41; 155; 204]. При этом сущность системного подхода в современном понимании сводится к изучению явления как системы (т.е. к исследованию его системных свойств) и описанию результатов этого изучения в системных понятиях.
С философской позиции системный подход обозначает рассмотрение явлений действительности с точки зрении целостности, комплексной организации изучаемых объектов, их внутреннего функционирования и динамики. Понятие «система» (оі греч. «systema» - целое, сосіавленное из часіей, соединение) имеет разнообразную трактовку в различных словарях.
Например, система - эю нечто целое, представляющее собой единство закономерно распложенных и находящихся во взаимной связи частей [135, с. 708]. Или, например, система - это множество взаимосвязанных и взаимовлияющих функционирующих элементов, имеющих иерархическую структуру [28, с. 1215].
Придерживаясь разработанных в научной литературе основ системного подхода, под системой мы будем понимать «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» [183, с.427].
Использование системного подхода в изучении педагогических явлений привело к необходимости определения понятия системы с учетом педагогической специфики. В данном направлении работали В.П. Беспалько [18; 19; 20], Ю.А. Конаржевский [95; 96], Н.В. Кузьмина [102; 103], Г.Н. Сериков [158], А.В. Сластенин [160; 161], В.А. Якунин [212], Е.В. ЯКОВЛЄЕ [206; 207; 208] и др.
Одним из классических считается определение педагогической системы, сформулированное Н.В. Кузьминой, которая представляет ее как множество «взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» [103, с. 10].
Цели и задачи экспериментальной работы
Подтверждение научной истинности выдвинутых нами теоретических положений требует организации специальных мероприятий по их практическому использованию. По мнению многих ученых, активное вмешательство в предмет для точного изучения отдельных его частей и отношений в предмете называется экспериментом. Сущность педагогического эксперимента характеризуется целенаправленным внесением принципиально важных изменений в педагогический процесс в соответствии с задачей исследования и его гипотезой. Организация эксперимента позволяет вскрыть отношения между изучаемыми явлениями, провести глубокий качественный анализ и по возможности точную количественную оценку результатов исследования.
Именно экспериментальная работа дает возможность, во-первыл искусственно отделять изучаемое явление от других, во-вторых, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых, и, в-третьих, повторять отдельные педагогические явления примерно в таких же условиях.
Ряд отечественных ученых работал над установлением с помощью эксперимента причинных связей между проверяемыми педагогическими воздействиями и их результатом, понимаемым как овладение определенными знаниями, умениями, навыками, формирование и развитие тех или иных качеств личности. Выстраивая модель типичного педагогического эксперимента, они опирались на сравнение экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявляется, по их мнению, в изменении, которое произошло в экспериментальной группе по сравнению с группой контрольной [9; 121; 151 и др.]. Целью нашей экспериментальной рабо і ы являлась проверка построенной нами модели формирования лингводидакгической компетентности будущего учителя, её функционирования и развития, а іакже проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих её успешную реализацию.
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе экспериментальной рабо і ы.
1. Определить критерии и уровни сформированное!и лингводидактиче-ской компетентности будущих учителей иностранного языка.
2. Экспериментально проверить функционирование построенной модели и влияние выделенного нами комплекса педагогических условий на процесс формирования лингводидактической компетентности будущих учителей.
3. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по формированию лингводидактической компетентности будущих учителей иностранного языка.
В эксперименте приняли участие сгуденты 3 курса факультета иностранных языков ЧГПУ отделения английского языка. Эксперимент протекал в естественных условиях учебного процесса с 2004 по 2006 годы. Интенсивная программа обучения английскому языку, перечень специальных предметов на факультете иностранных языков (лингвострановедение, культурологии, методика обучения иностранным языкам, педагогика) и педагогическая практика в школе позволяют в короткие сроки совершенствовать повседневную и профессиональную лексику, получать широкий спектр знаний в области страноведения, педагогики и методики преподавания иностранных языков. Все это определяет ключевые особенности проводимого нами эксперимента: во-первых, возможность применить полученные знания и навыки, а также проявить приобретенные профессионально важные качества на практике в школе, что связано с необходимостью разработки специальных методических пособий для студентов; во-вторых, привлечение к участию в эксперименте преподавателей других предметов (лингвосграновения, культурологии, меюдики преподавания иносгранных языков, педагогики, психологии и т.д.).
Проведение экспериментальной работы предполагало осуществление педагогической диагностики, а она, по мнению К. Ингенкампа, призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуализированного обучения, во-вторых, обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при определении уровня сформированности знаний, умений и необходимых личностных качеств [81].
В диагностической деятельности нами были реализованы следующие аспекты: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретация, доведение до сведения студентов результатов диагностической деятельности, контроль над воздействием на студентов различными диагностическими методами.
