Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Конфликтная компетентность личности как педагогическая проблема 15
1.1 Генезис понятия конфликт в психолого-педагогических исследованиях 15
1.2 Конфликтная компетентность как личностное и профессиональное качество будущего учителя 50
1.3 Проектирование системы средств, способствующих формированию конфликтной компетентности 81
Глава 2. Процесс формирования конфликтной компетентности будущего учителя в высшей школе 95
2.1 Диагностика уровней сформированности конфликтной компетентности будущего учителя 95
2.2 Ориентировочный этап в формировании конфликтной компетентности будущего учителя 110
2.3 Рефлексивный этап развития конфликтной компетентности 127
Заключение 155
Библиография 161
Приложения 176
- Генезис понятия конфликт в психолого-педагогических исследованиях
- Конфликтная компетентность как личностное и профессиональное качество будущего учителя
- Диагностика уровней сформированности конфликтной компетентности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования: В процессе обновления современного общества образование все более становится похожим на сферу конкурирующих концепций как своего рода "производство образованности", в котором, как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование ориентируется на утверждение личностного сущностного начала в человеке, т.е. на такую личность, которая не только владеет определенной суммой знаний, но и способна к дальнейшему самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации.
Налицо новая тенденция, связанная с приоритетом человеческого начала, требующая формирования новых гуманистически ориентированных, гуманитарных подходов к профессиональной педагогической подготовке.
Чтобы транслировать в процессе обучения и воспитания свою индивидуальность, чтобы заложить основы созидания другого человека, необходима высокая степень сущностного развития педагога плюс сознание своей неповторимости, т.е. высокая степень профессиональной компетентности.
Образовательные системы уже не являются замкнутой информационной средой, местом приобретения знаний ради знаний, а становятся средством, обеспечивающим возможность подготовки к деятельности в мире будущего. Но открытость образовательной сферы для общества и их тесная взаимосвязь имеют неоднозначное значение и последствия. С одной стороны, это позволяет подготовить растущее поколение к жизни в непрерывно меняющемся социуме, принимать или отвергать предлагаемые социально-экономические требования, разрабатывать собственные модели поведения, вырабатывать личные нравственные ориентиры, взаимодействовать с другими индивидами, группой, обществом. Но, с другой стороны, это ведет к обострению конфликтогенной ситуации в образовательном процессе. Во-первых, конфликты в педагогическом процессе обусловлены самой его логикой и спецификой. Во-вторых, все процессы, происходящие в обществе - кризисное состояние экономической и культурной сфер, резкая ломка стереотипов, конфликты поколений и другие противоречия производственной, досуговой и бытовой сфер жизни людей, - находят свое непосредственное отражение в педагогическом процессе, только здесь они переживаются гораздо острее и глубже. В-третьих, свобода от педагогических и социальных догматов, которую предлагает сегодняшним педагогам и учащимся современное образование с множеством инновационных тенденций, приводит к возникновению различных "внештатных" ситуаций во взаимоотношениях между учителями, учащимися, родителями, руководителями учебных заведений.
Требованиям общества и профессиональных педагогических структур на данный момент отвечает человек, не только "набравший" определенную систему знаний, но и реализовавший личностный потенциал в достаточно высокой степени, т.е. имеющий навыки работы в стрессовых ситуациях, ситуациях личностного и делового прессинга, умеющий руководить и организовывать учебный процесс и разрешать конфликтные ситуации, легко адаптирующийся к новым обстоятельствам, активный и инициативный, способный к дальнейшему развитию и стремящийся к самосовершенствованию. Умение продуктивного урегулирования конфликтных ситуаций приобретает огромную значимость в настоящее время в нашей стране, поскольку педагогическая реальность существенно опережает разработку законодательных актов, регламентирующих новые социально-экономические обстоятельства. В нестандартных, не предусмотренных соответствующими законами или нормативными актами ситуациях, необходимо адекватное восприятие конфликтов, творческое отношение к ним, а также новые механизмы их урегулирования. Поэтому один из критериев профессиональной компетентности учителя сегодня - это умение создавать определенные условия для приобретения учащимися специфического опыта конструктивного поведения в конфликтных ситуациях, обеспечивающего достижение ими полного и гармоничного интеллектуального социального развития, высокого уровня личностного раз вития.
К сожалению, учитель не готов к восприятию конфликтов, ни как к выражению социальной динамики в школьной жизни, ни как к выражению противоречивости педагогического процесса. Он не видит различий в типах конфликтных ситуаций, расценивает конфликты как нежелательные явления школьной жизни и не умеет их разрешать. Обследование учителей - практиков (около 180 чел.) показало, что многие учителя (около 79 %) боятся конфликтов и стремятся их избегать. Некоторые (21 %) не умеют предвидеть конфликтную ситуацию, а постоянная угроза возникновения конфликтов в педагогическом процессе приводит к состоянию постоянного напряжения. Проблема в том, что большинством учителей абсолютизируется одна сторона конфликта, они видят только опасность, нарушающую сложившийся привычный ход обучения и воспитания.
Однако определение отношения к конфликту в профессиональной деятельности необходимо каждому учителю как момент самоопределения, так как современный педагог не мыслится без конструктивного отношения к конфликту, без готовности, возможности и способности перевести деструктивный конфликт в конструктивный.
Поэтому в сложившейся ситуации особенно актуальным становится формирование конфликтной компетентности будущих педагогов, которая является показателем качества профессионально-педагогической компетентности каждого учителя.
Конфликтная компетентность - устоявшийся термин, который впервые был обоснован в школе культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, в работах Т.В.Ковшечниковой, А.-Н.Клермона, Ж.Пиаже, Б.И.Хасана, Г.Д.Щедровицкого, др. Они отмечают, что ядро образовательного процесса - учебность - необходимо, неизбежно представляет собой конфликтную ситуацию, в которой конфликтная компетентность учителя воплощается в выборе адекватной образовательным целям стратегии, и тем самым предопределяет эффективность самого образовательного процесса и в целом личностного развития учителя и ученика. В педагогических исследованиях конфликтную компетентность рассматривают Л.М.Митина, Л.А.Петровская и И.И.Рыданова.
Исследуя компетентность, мы пришли к выводу, что есть разница между понятиями «компетентность» и «компетенция». Как показывает дефини-ционный анализ, "компетенция" является производным понятием от "компетентности" и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как компетентность - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность системы, некий знаниевый "багаж" человека.
В нашем исследовании конфликтная компетентность понимается как специфический компонент профессионально-педагогической компетентности. Методологическим основанием для нас явились исследования в области педагогической компетентности И.А.Колесниковой и Санкт-Петербургской школы, которая определяет ее как интегральную профессионально-личностную характеристику, как готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме, в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями.
Отсюда конфликтная компетентность в нашем исследовании представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов (И.А.Колесникова).
Но есть мнения, что необходимо развести понятия «конфликтная компетентность» и «конфликтологическая культура». На наш взгляд, эти два термина не являются синонимами. Если конфликтная компетентность присутствует в «снятом виде» в личности и деятельности учителя и обеспечивает ему высокую результативность в процессе педагогической деятельности, то конфликтологическая культура относится совсем к иному контексту, контексту человеческой культуры. Она придает эстетическую форму и педагогической деятельности, и отношениям, одухотворяя их. Конфликтологическая культура на уровне личности может начинаться лишь с того момента, когда появляется, осознается и целенаправленно реализуется индивидуальный, личностный смысл профессиональной деятельности (И.А.Колесникова). Но для этого будущий учитель должен быть компетентен в профессиональной деятельности, в данном случае обладать конфликтной компетентностью. Поэтому в нашем исследовании мы ведем речь о конфликтной компетентности, определяя ее личностно-деятельностную характеристику, поскольку компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе деятельности и только в рамках конкретной профессии (в данном случае педагогической).
Быть конфликтологически-грамотным еще не означает быть компетентным, так как грамотность - это лишь когнитивная характеристика, и совсем не обязательно, что будущий учитель готов к применению ее в процессе деятельности. Поэтому мы рассматриваем трехкомпонентную структуру конфликтной компетентности, имея в виду, что содержательный компонент указывает на получение будущим учителем знаний о том, что есть конфликт и какими способами, с помощью каких педагогических средств его можно перевести из деструктивного в конструктивный.
На данный момент существуют различные трактовки и классификации самого термина «конфликт в педагогических отношениях». Ряд авторов рассматривают конфликт в педагогических отношениях в его узком значении, т.е. как непосредственный конфликт педагога и ученика. Многие исследователи видят истоки конфликтов в педагогических отношениях в противоречивой природе педагогической деятельности. Для понимания сущности конфликта как психологического и в то же время социального явления большое значение имеют работы русских и зарубежных исследователей и практиков: Б.С.Алишева, Ф.М.Бородкина, Э.Берна, Е.Е.Вендрова, Р.Дарендорфа, Е.А.Донченко, В.В.Дружинина, С.М.Емельянова, А.А.Ершова, Ф.И.Ерешко, А.Г.Здравомыслова, В.К.Зарецкого, Т.В.Ивановой, Э.И.Киршбаума, А.Г.Ковалева, Л.Козера, Н.М.Коряка, К.Крисберга, В.А.Сысенко, Э.Шострома.
Источниками выявления не психологического, а именно конфликта в педагогических отношениях, для нас явились исследования классиков отечественной педагогической научной школы Ш.А.Амонашвили, Н.Н.Блонского, Я.А.Коменского, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и других. Несмотря на достаточно большое внимание к конфликту, в педагогической среде остается широко распространенным отрицательное отношение к любым конфликтам, стремление подавлять их, а не использовать в своей деятельности.
Таким образом, можно констатировать, что накоплен недостаточный объем знаний о конфликтной компетентности в профессиональной деятельности учителя, о способах ее приложения к различным задачам педагогической практики и способах организации процесса обучения этому качеству студентов в вузе.
Возникшее противоречие между объективными потребностями практической деятельности учителя и его подготовленностью в этой сфере в силу неразработанности вопроса о механизмах, факторах и значении конфликтной компетентности выявило проблему: с помощью каких педагогических средств возможно сформировать конфликтную компетентность педагога? Разрешение данной проблемы обусловило тему нашего исследования -«Формирование конфликтной компетентности будущего учителя».
Объект исследования - психолого-педагогическая подготовка учителя в системе педагогического образования.
Предмет исследования - формирование конфликтной компетентности будущих учителей.
Цель исследования - обоснование системы личностно-развивающих педагогических средств, ориентированных на формирование конфликтной компетентности будущего учителя.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1) рассмотреть генезис понятия «конфликт» в психологической и пе дагогической литературе, как содержательного компонента конфликтной компетентности;
2) выявить содержание, критерии и уровни конфликтной компетентности, определить ее функции и возможности как специфического компонента, профессионально-педагогической подготовки учителя;
3) обосновать модель процесса формирования конфликтной компетентности будущего учителя в педвузе;
4) разработать и апробировать систему средств, обеспечивающих формирование конфликтной компетентности в процессе профессионально-педагогической подготовки.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой конфликтная компетентность будущего учителя в процессе профессиональной подготовки будет сформирована, если соблюдать следующие условия:
- «конфликт» будет рассматриваться как содержательный компонент конфликтной компетентности при подготовке будущего учителя;
- сама конфликтная компетентность будет пониматься будущим учителем как интегративная характеристика его профессиональной готовности как единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов;
- процесс формирования конфликтной компетентности будет состоять из ориентировочного и рефлексивного этапов, предполагающих последовательное усложнение целей, содержания, средств и результатов формирования данного качества;
- технологии обучения будут предполагать включение будущего учителя в систему личностно-развивающих ситуаций: личностного принятия учебной деятельности межличностного партнерства педагогической поддержки, интегрирующих личностных ценностей.
Методологическими основами исследования являются: - представления о конфликте как о необходимом условии развития личности (Ф.М.Бородкин, С.М.Емельянов, Т.В.Иванова, Л.Козер, Н.В.Коргиус, Х.Корнелиус, Е.Мели, Л.А.Петровская, П.А.Сергоманов, Ш.Фейр, Б.И.Хасан и др.);
- психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.);
- концептуальные идеи личностно-ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.В.Зайцев, И.А.Колесникова, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);
- концепция целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, А.А.Глебов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.А.Павлов, А.М.Саранов, Н.К.Сергеев и др).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили следующие методы исследования: теоретические - теоретический анализ литературы по проблеме исследования (эмпирическое обобщение; синтез знаний о педагогической культуре, конфликтной компетентности; моделирование); построение процесса формирования конфликтной компетентности у будущих учителей; структурно-функциональный подход к изучению структуры профессионально-педагогической компетентности и структуры конфликтной компетентности; экспериментальные - диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение, монографические характеристики студентов, фиксирование результатов); анализ полученных результатов; имитационное моделирование; опытно-экспериментальная работа, включающая формирующий педагогический эксперимент; математические методы обработки результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения методов исследования и обработки, полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем обоснована система личностно-развивающих педагогических средств, ориентированных на формирование конфликтной компетентности будущего учителя; определены компоненты конфликтной компетентности, критерии ее сформированное™; разработана диагностика выявления уровней сформированности конфликтной компетентности будущего учителя; определены этапы процесса формирования конфликтной компетентности будущего учителя в педагогическом вузе.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в развитие основ теории и практики личностно ориентированного образования, и, в первую очередь, тех аспектов, которые связаны с системой личностно-развивающих педагогических средств, ориентированных на формирование конфликтной компетентности будущего учителя; полученные результаты могут служить теоретическим основанием для формирования конфликтной компетентности специалистов, работающих в системе «человек-человек».
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и приложения могут быть использованы в высших и средних учебных заведениях, связанных с подготовкой специалиста в системе «человек-человек». Особое значение имеют конкретные диагностические методики по выявлению уровня сформированности конфликтной компетентности, которые могут быть применены как научными работниками, так и учителями-практиками, социальными работниками, менеджерами. Авторский спецкурс «Конфликтная компетентность», который предложен в исследовании, может быть использован при подготовке учителей, социальных работников, менеджеров и в системе повышения квалификации работников образования и управленческих кадров.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, тезисов и выступления на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ, на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования член-корреспондента РАО, профессора В.В.Серикова; на межвузовских научно-практических конференциях в Волгограде, Красноярске, Элисте. Основные результаты исследования изложены в 5 публикациях, вы воды исследования используются на кафедрах Волгоградского государственного педагогического университета в процессе профессиональной подготовки будущих учителей.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на факультетах психологии и социальной работы, иностранных языков, повышения квалификации работников образования Волгоградского государственного педагогического университета в 1998-2000г.
Положения, выносимые на защиту:
1. Понятие «конфликт» выступает квинтэссенцией философского, психологического, социального, лингвистического подходов, так как он является следствием взаимодействия индивида с окружающей действительностью. Конфликт приобретает позитивный педагогический смысл и является средством для совершенствования образовательного процесса при переводе деструктивного компонента в конструктивный, т.е. обеспечения педагогически целесообразного поведения его участников. Конструктивный конфликт в сфере педагогических отношений обеспечивает сотрудничество педагога и учащихся, придавая образовательному процессу педагогически целесообразный личностно ориентированный, субъект-субъектный характер.
2. Конфликтная компетентность будущего учителя выступает инте-гративной характеристикой профессионально-педагогической подготовки и представляет собой динамическое структурно-уровневое образование, отражающее единство содержательного, деятельного и личностного компонентов. Критериями сформированности конфликтной компетентности выступают: отсутствие конфликтофобического синдрома, осознание значимости конфликтной компетентности для профессии учителя, степень ориентировки в психолого-педагогической информации о конфликте и стратегиях его разрешения; возможность намеренного создания конфликтов для решения вое питательных и образовательных целей; умение удерживать конфликтное взаимодействие; рефлексия собственного конфликтно-компетентного поведения и поведения партнеров по взаимодействию; стремление к овладению конфликтной компетентностью. Интегративным показателем сформирован-ности конфликтной компетентности является степень осознанности перевода деструктивного конфликта в конструктивный. Конфликтная компетентность как специфический компонент профессионально-педагогической подготовки выполняет следующие функции: информационно-сигнальную, функции оптимизации, стабилизации, ориентировки, интеграции, рефлексии, которые обеспечивают целостность, связанность всех компонентов конфликтной компетентности (содержательный, деятельностный, личностный).
3. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя представляет собой процесс, состоящий из 2-х основных этапов - ориентировочного, направленного на формирование целостного представления о конфликтной компетентности и ее места в профессионально-педагогической деятельности; рефлексивного, предполагающего рефлексию будущим учителем собственной конфликтной компетентности, ее применения в практических ситуациях. Разнообразные диагностические методики (наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностические ситуации, самооценка и др.), представленные в исследовании, явились основой для построения поэтапно-ситуационной модели процесса формирования конфликтной компетентности как целостной системы профессиональной педагогической подготовки. Она предполагает последовательное повышение уровня сформированности конфликтной компетентности будущих учителей от низкого, к среднему, а затем к высокому уровню.
4. Эффективность процесса формирования конфликтной компетентности будущего учителя обеспечивается системой личностно-развивающих педагогических средств, основу которой составляют ситуации 4-х типов: личностного принятия учебной деятельности; межличностного партнерства; педагогической поддержки; интегрирующих личностных ценностей. Данные ситуации соответствуют базовым сферам личностного становления учащегося, его личностному опыту: опыт личностного принятия учебной деятельности; опыт преодоления социогенных фрустраций, опыт преодоления дезадаптации, опыт личностной саморегуляции.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет психологии и социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета, факультет иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета, факультет повышения квалификации Волгоградского государственного педагогического университета.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом - поисково-теоретическом этапе (1996-1997) изучалось научное состояние знания по проблеме исследования в философских, социологических, психолого-педагогических, теоретических источниках, осуществлялось первичное наблюдение, его анализ и обобщение.
На втором - констатирующе-поисковом этапе (1997-1998) осуществлялось построение теоретической модели процесса формирования конфликтной компетентности будущих учителей; исследование сущности, структуры, уровней сформированности конфликтной компетентности студентов в педагогической деятельности; для построения гипотезы был организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.
На третьем - опытно-экспериментальном этапе (1998-2000) моделировались и уточнялись условия формирования конфликтной компетентности студентов, выявлялись дидактические условия и система средств, обеспечивающих его эффективность; осуществлялась опытная проверка гипотетических предположений, проводился формирующий эксперимент.
На четвертом - обобщающем этапе (2000-2001) были систематизированы и обобщены полученные результаты исследования, уточнены основные его положения; проведена работа по литературному оформлению диссертации.
Генезис понятия конфликт в психолого-педагогических исследованиях
Конфликт выступает квинтэссенцией философского, психологического, социального, лингвистического, педагогического и других возможных аспектов конфликта, так как является следствием взаимодействия индивида с окружающей действительностью.
Теория и практика обществознания отвергают развитие социальных образований, структур и систем, в том числе и педагогических, как бесконфликтных. Противоречия в своем разнообразном проявлении всегда выступали как условие прогресса или регресса человеческого бытия, так как простое преодоление или устранение этих противоречий означало бы прекращение движения или развития. Диалектика рассматривает противоречия как источник развития, а конфликт - предельный случай обострения противоречия, как одну из стадий противоречия. Педагогический процесс входит в общую систему отношений определенной исторической формации. Многие исследователи (В.А.Сластенин, Г.И.Щукина и другие) обращают особое внимание на то, что, в сущности, процесс воспитания не может протекать бесконфликтно. Конфликтные ситуации в воспитательном процессе не инородное тело. Это то, что присуще ему органично, что составляет практическое выражение противоречивости.
Конфликтная компетентность приобретает в настоящее время особое значение как способность управлять конфликтными ситуациями. Системный и многосторонний анализ существующих теорий конфликта в рамках разных наук позволит подойти к решению проблемы формирования конфликтной компетентности будущего учителя. Но прежде, считаем необходимым остановиться на понятии «конфликт», которое является компонентом конфликтной компетентности.
Анализ литературы по проблеме исследования показал, что конфликт как распространенный феномен социальной действительности получает свое истолкование как в общенаучном, так и в отраслевом аспектах. Существуют различные уровни понимания термина "конфликт": житейский - конфликт как столкновение, спор, ссора, драка; философский - конфликт как крайняя форма коллизии, как момент в развитии объективного противоречия; социально - этнический конфликт как острая ситуация, результат столкновения отношений личности и общепринятых, утвердившихся норм поведения людей, социальных групп, социальных институтов, общества в целом; психологический - конфликт как столкновение противоположных сторон, сил, стремлений, интересов и потребностей, мотивов и установок (34, с.100).
В связи с этим нам представляется необходимым проследить эволюцию научных воззрений на конфликт. Анализ категории «конфликт» необходимо начать с ретроспективы философских воззрений. Так, взгляды на проблему конфликта отражены в многочисленных нравственных проповедях Конфуция - древнекитайского мыслителя. Он утверждал, что злобу и заносчивость порождают неравенство и несхожесть людей, что нормальному общению вредят корысть, необузданное стремление к выгоде, упрямство, лживость, лесть. Напротив, полезны, по мнению Конфуция, строгое отношение к себе, снисходительность к другим, почтительность к высшим и старшим, благосклонность к простым и малым. Основное утверждение Конфуция в том, что надо платить за зло по справедливости, а за добро -добром (42, с. 11).
Античные взгляды на конфликт строились на основе философского учения о противоположностях. Столкновение и единство противоположностей, например, согласно Гераклиту, является всеобщим и универсальным способом развития. Анализируя античные взгляды на проблему конфликта, важно обратить внимание на то, что многие мыслители того периода соотносят их с контекстом социальных явлений, не только выявляя причины различных столкновений (конфликтов), но и давая им оценку с точки зрения социальных последствий. Так, у Гераклита: «Война -отец всего и царь всего. Одним она определила быть богатыми, другим -простыми людьми, одних сделала рабами, других - свободными» (42, с. 12). В отличие от Гераклита, по сути дела оправдывавшего войну, Платон осуждал ее, рассматривая как величайшее зло. Аналогичной оценки войны как самого величайшего зла придерживался и другой великий мыслитель древней Греции - Демокрит. Он считал, что война есть бедствие и для одной, и для другой враждующей стороны.
Конфликтная компетентность как личностное и профессиональное качество будущего учителя
Данный параграф посвящен определению сущности, содержания, критериев, уровней и функций конфликтной компетентности как условия профессиональной компетентности учителя и месту конфликтной компетентности в структуре профессионально-педагогической компетентности.
Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации Е.А. Климова (1984), педагогическая профессия относится к числу профессий, предметом которых является другой человек. Эта профессия выделяется по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности.
Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность представителей других профессий типа "человек-человек" тоже требует взаимодействия с людьми, но в педагогике это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить конкретные запросы человека. Педагог оправдывает социальные ожидания только тогда, когда его личностная, общая и профессиональная культура развиваются опережающими по отношению к другим членам общества темпами. Поэтому современному педагогу нужно переосмыслить все те изменения в образовательном процессе и обществе, которые были в предыдущие годы, и осмыслить те, которые имеют место сейчас. Так педагогическая деятельность становится теперь вариативной и разнообразной и не укладывается в рамки единой универсальной теории. Она утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения учителей и воспитателей. Ведущей тенденцией образовательной сферы является переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности как таковой, своеобразное возвращение к ее сущности. Данная концепция предлагает свой взгляд на педагогический процесс через призму личностного развития и жизнепроявления. Неотъемлемым условием организации личностно ориентированного обучения является личность педагога, т.е. "образованность человека в собственно человеческом аспекте" (В.В. Сериков).
По нашему мнению, рассмотрение деятельности учителя вне личностного контекста представляется невозможным, т.к. учитель не может действовать на личность учащегося, не развивая свою личность. Без личностного насыщения деятельность педагога остается ремеслом: "Любая деятельность, любые методы и действия без насыщения их личностными проявлениями остаются на уровне формально осуществляемого ремесла", - утверждает в своем исследовании Е.И.Рогов, с чем трудно не согласиться (152, с. 161). Педагог в личностно ориентированном образовании востребуется как личность, а не как функционер, т.к. он является особым общественным субъектом, наиболее эффективно реализующим сущностную способность к созиданию другого. Такая идея развивается в исследованиях Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, С.М.Годника, В.В.Горшковой, И.А.Колесниковой, Е.А.Крюковой, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, В.В.Серикова, Н.К.Сергеева, которые обосновывают субъектное развитие и саморазвитие личности учителя в процессе осуществляемой им личностно ориентированной деятельности. Чтобы целенаправленно реализовать механизм субъект-субъектного преобразования, необходимо четко представлять, что есть личность как "субъект жизнедеятельности" (Н.К. Сергеев).
Обобщая различные определения и характеристики данной категории, Н.К. Сергеев вычленяет основные черты личности учителя как субъекта деятельности: способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, создавать новые; осознавать собственную значимость для других людей; способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий; стремление определиться и обосновать выбор внутри своего "Я" - "интегративная активность" (К.А. Альбуханова-Славская), предполагающая активную позицию личности. Автор приходит к выводу, что быть субъектом собственной профессиональной деятельности означает обладать уникальностью, неповторимостью, способностью рефлексировать и критически оценивать результаты своей деятельности, иметь направленность на реализацию самообразования, самооценки, самовоспитания, самоанализа, саморазвития, самоопределения (158, с. 212).
Диагностика уровней сформированности конфликтной компетентности будущего учителя
В настоящее время проблема педагогической диагностики привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных ученых. В научной литера туре по интересующий нас проблеме рассматриваются цели и задачи педагогической диагностики (A.M. Кочетов), ее структура как отрасли науки, описываются функции, уровни и методы (Н.К.Голубев, Б.П.Битинас), раскрываются аспекты и современные направления развития (К.Ингенкамп), представлены разработки частных вопросов диагностики: 1) воспитанности учащихся (Е.В.Бондаревская, З.В.Васильева, М.И.Шилова); 2) нравственного развития школьников (А.С.Белкин, Л.К.Кирилюк, Т.Н.Курилова, В.М.Обухов, И.П.Юнгер); 3) личности учащегося в процессе обучения (Н.В.Бочкина, А.П.Тряпицина); 4) в системе оптимализации педагогического процесса (Ю.К.Бабанский); 5) дидактики (В.П.Блинов, И.Я.Лернер, В.П. Мизинцев, В.П.Симонов, Т.М.Шамова); 6) педагогического анализа (В.С.Баймаковский, Ю.А.Конаржевский); 7) педагогического опыта (Б.С.Трубовский); 8) качества педагогической деятельности учителя (И.П.Раченко).
Мы придерживаемся подхода, предложенного в 1968 году К.Ингенкампом (эта дата считается официальной датой рождения понятия "педагогическая диагностика"): педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению пред посылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества. При этом под педагогической диагностической деятельностью он предлагает понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем (86, с.8).
Чтобы наиболее полно раскрыть сущность педагогической диагностики, необходимо раскрыть вопрос о различии педагогической и психологической диагностик. Важно подчеркнуть, что мы считаем принципиально важным разграничение сфер педагогической и психологической диагностик. По мнению Б.П.Битинаса, к сфере педагогической диагностики следует относить то, что выступает в качестве непосредственной цели обучения и воспитания или в качестве достижения этой цели; изучение же психологических предпосылок реализации педагогических целей целесообразно считать предпосылкой психодиагностики (2, с.З). При таком понимании различия между психологической и педагогической диагностикой становятся динамичными, что предполагает их тесную взаимосвязь.
Рассматривая педагогическую диагностику как объект научного изучения, Н.К.Голубев и Б.П.Битинас определили следующие ее функции на практике: 1) функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом формирования личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего варианта педагогического решения; 2) функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями; 3) функция воспитательно-побуждающая, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию об учениках, но и включаться в их деятельность, в систему сложившихся отношений; 4) функции коммуникативная и конструктивная, основанные на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера. Реализация этих функций возможна при условии, что диагностика определяет индивидуально-типологические особенности учащихся и учителя в процессе их взаимодействия; 5). функция информирования участников педагогического процесса, т.е. сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно всем педагогам, участвующим в формировании личности данного ученика, родителям, учащимся); 7) функция прогностическая, подразумевающая определение перспективы развития диагностируемого объекта.
