Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Основные направления научного исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога 18
1.1 Теоретические основы проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога 19
1.2 Специфика процесса общения будущих педагогов с детьми группы риска 65
Выводы по 1 главе 104
ГЛАВА 2. Проектирование педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, направленной на общение с дошкольниками группы риска 108
2.1 Обоснование педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска 108
2.2 Описание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности будущего педагога с направленностью на дошкольников группы риска 123
Выводы по второй главе 160
Заключение 162
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Теоретические основы проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога
- Специфика процесса общения будущих педагогов с детьми группы риска
- Обоснование педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска
Введение к работе
Актуальность разрабатываемой проблемы. Современная социокультурная ситуация в российском обществе предъявляет высокие требования к подготовке будущего педагога, его личностным и профессиональным качествам. Современному образованию нужен педагог, не только обладающий высокой профессиональной компетентностью и педагогическим мышлением, но и способный творчески решать сложнейшие педагогические задачи, оперативно принимать решения и находить оптимальные пути их реализации (Н.М. Борытко, Ю.М. Бундина, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.). При этом необходимо ориентироваться на развитие целостного человека, являющегося главной ценностью и целью современного образования, опираться не только на его рациональную сферу, но и на иррациональную и формировать на этой основе способность действовать нестандартно.
В современном Российском образовании сложились определенные практические предпосылки формирования профессиональной компетентности будущего педагога, куда входит и коммуникативная компетентность в профессионально-педагогической деятельности. К ним относится принятие Концепции модернизации российского образования до 2010г., законов РФ «Об образовании» (1992г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996г.), и других нормативных документов, где обосновывается социальный запрос на педагога, творчески, нестандартно подходящего к своей деятельности, способного решать самые разнообразные педагогические задачи в проблемно-речевых ситуациях общения с дошкольниками группы риска.
В настоящее время в отечественной педагогике ведется поиск инновационных средств, форм, методов и технологий; направленных на подготовку коммуникативно компетентного специалиста дошкольного профиля, активного, рефлексирующего, способного к реализации предшкольного обучения и умеющего организовывать и корригировать процесс общения с
4 дошкольниками группы риска в современных условиях (Т.Л. Бука и М.Л. Митрофанова, Б.С. Волков и Н.В. Волкова, Е.А. Воротникова, Н.Н. Ежова, В.И. Кашницкий, М. Кипнис, М.Е. Маслова, Г.Б. Монина и Е.К. Лютова-Робертс Н.А. Ольшанская, М.А. Панфилова, Л.А. Петровская, Г.Е. Смирнова, В.М. Целуйко, Л.В. Чернецкая, Е.В. Шаталова). [261;45;47; 78; 100; 101; 157; 165; 181; 187; 193; 233; 257; 260].
Сеть дошкольных учреждений компенсирующего вида осуществляет помощь лишь детям с выраженными отклонениями в психофизическом развитии. Вместе с тем, по разным причинам, в общеразвивающих дошкольных образовательных учреждениях среди нормально развивающихся сверстников оказывается большое количество детей с так называемыми «стертыми», слабо выраженными формами нарушений. Такие дети не получают специальной помощи и испытывают значительные трудности в усвоении образовательной программы, составляя «группу риска». Большинство детей группы риска более 60% характеризуются отклонениями в речевом развитии, которые отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, значительно обедняют процесс восприятия, задерживают формиро-вание познавательных процессов, затрудняют общение с окружающими, ослабляют коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи, влияют на готовность к обучению в школе (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.И. Плаксина, Н.Ф. Слезина, В.Б. Сухова, Н.Ф. Титова и др.). Для работы с этой категорией дошкольников требуются специалисты, способные к решению задач по оказанию им педагогической поддержки.
В исследованиях современной дошкольной педагогики и психологии особую значимость приобретает изучение эффективности деятельности педагога, взаимодействующего с детьми, входящими в группу риска, которые требуют направленных, личностно-ориентированных отношений, осуществляемых в русле гуманистического подхода.
Однако будущие педагоги нередко испытывают коммуникативные проблемы в своей профессиональной деятельности, недостаточно владеют необходимым арсеналом коммуникативных знаний, навыков и умений (А.Н. Виноградов, Л.М. Кларина, Т.И. Комиссаренко, Е.В. Красная, О.В. Лобза, О.Н. Недосека, А.Б. Николаев, Е.А. Панько, В.А. Петровский, Л.С. Семуши-на, СП. Тищенко, Т.С. Шевцова, и др.). По мнению В.И. Селиверстова они не всегда готовы к встрече с «проблемными» детьми.
Опрос 300 будущих педагогов — выпускников педагогического вуза города Волгограда свидетельствует о настороженном, а порой и негативном их отношении к детям группы риска — более 60%. Изучение профессиональной деятельности будущих педагогов, позволяет констатировать имеющиеся трудности, возникающие в: недостаточной профессиональной подготовке — 61,1%, в том числе недостаток практических и теоретических знаний, низкой мотивационной готовности - 16,7%; отсутствии достаточного количества литературы по данной проблеме - 22,2 %). А также, большинство будущих педагогов - свыше 60 % имеют трудности в выборе адекватной техники коммуникативного взаимодействия и только 10% из всех опрошенных, понимают необходимость организации процесса общения с детьми группы риска.
В то же время анализ государственных стандартов педагогических вузов подготовки специалистов дошкольного образовательного и коррекцион-ного профилей показал, что студенты изучают психолого-педагогические особенности дошкольников в норме и патологии, куда нельзя отнести детей группы риска. Без внимания остались так же вопросы разработки и реализации целостной системы формирования профессиональных коммуникативных знаний и умений, необходимых для достижения коммуникативной компетентности и в дальнейшем успеха в педагогической деятельности.
Роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности будущего педагога рассмотрены в работах В.А. Кан-
Калика, М.В. Корепановой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, Л.Ф. Спирина и других.
В ряде исследований прослежены закономерности формировании у будущих педагогов различных компонентов коммуникативной техники (Д.А. Белухин, Н.Д. Бобырев, СВ. Кондратьева, И.В. Лабутова, А.А. Позднякова, М.И. Рожков). Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего педагога дошкольного образовательного учреждения остается малоразра-ботанной: с одной стороны слабо выявлены трудности формирования коммуникативной компетентности будущего дошкольного педагога для общения с дошкольниками группы риска и их причины (авторитарные, эгоцентрические личностные установки в коммуникативной сфере), с другой стороны - несоответствие содержания, форм и методов вузовской подготовки будущих специалистов новым общественным потребностям. Вне поля зрения педагогических исследований остался вопрос о сущности и содержании коммуникативной компетентности как одного из важнейших профессиональных качеств личности современного педагога, работающего с детьми группы риска. Требуют рассмотрения вопросы о специфике группы риска детей дошкольного возраста, находящихся в общеобразовательных дошкольных учреждениях общего назначения.
В своей совокупности работы всех вышеназванных авторов имеют большое значение для педагогической науки и практики. Однако можно констатировать наличие определенного противоречия между:
потребностью общества в специалисте, обладающем способностью установления межличностного взаимодействия в различных сферах профессионально-педагогической деятельности и недостаточной разработанностью вопроса в теории профессионального образования;
острой потребностью дошкольных учреждений общего назначения в специалистах, способных эффективно работать с детьми группы риска и недостаточной разработанностью проблемы подготовки к этому виду ком-
7 муникативной деятельности на факультетах дошкольного и коррекционного образования в педвузах;
предметным характером обучения и межпредметным характером коррекционно-педагогической деятельности специалиста;
необходимостью повышения коммуникативной компетентности будущих педагогов для эффективности предстоящего процесса общения с дошкольниками группы риска и неразработанностью научно-методического обеспечения этого процесса.
Проблема исследования заключается в обосновании целостного процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в общении с дошкольниками группы риска и его проектирование в условиях педагогического вуза.
Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов (на примере работы с дошкольниками группы риска)».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего педагога дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследованиях процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей общение с дошкольниками группы риска.
Цель исследования: научно обосновать процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в условиях вузовского образования на примере работы с дошкольниками группы риска.
С учетом поставленной цели, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
Уточнить сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущего педагога дошкольного учреждения.
Раскрыть специфику детей группы риска дошкольного возраста.
3. Разработать диагностический аппарат для определения эффективности
сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов
для общения с дошкольниками группы риска.
4. Выявить особенности организации педагогического процесса
формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов,
направленный на общение с дошкольников группы риска.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска будет успешным, если:
в постановке целей процесса коммуникативная компетентность будет рассматриваться как профессионально-личностное качество будущего дошкольного педагога, представленное в виде сущностных характеристик базового, содержательного, операционального, проектировочного и коррекционного компонентов;
в организации процесса будет учитываться специфика дошкольников группы риска, которые характеризуются пониженной обучаемостью, замедленным формированием соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и речевой готовности к общению;
при проектировании процесса формирования коммуникативной компетентности будет учитываться уровневая модель коммуникативных способностей, представляющая закономерный последовательный переход от критического и допустимого к оптимальному уровню и характеризующаяся повышением самостоятельности будущих педагогов при решении профессионально-педагогических задач в ситуациях общения с дошкольниками группы риска;
возможности процесса реализуются как последовательность этапов, соотнесенных с объективной логикой формирования коммуникативной компетентности, основанной на последовательной смене целевых установок и
9 средств - от обучения технике коммуникации через тренинги, присвоения знаний специфики и диагностики дошкольников группы риска, к самостоятельности и творческому использованию полученной информации в проектировании, конструировании и корректировке проблемно-речевых ситуаций общения с дошкольниками группы риска. Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, М.Л. Басов, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский,); общая теория деятельностного подхода к развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.Я. Зимняя, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, Г.И. Якиманская и др.); теория изучения психологических особенностей педагогического общения воспитателя с детьми (Л.С. Семушина, Е.А. Панько, В.А. Петровский, А.Н. Виноградова, Л.М. Кларина, М.В. Коре-панова, СП. Тищенко, А.Б. Николаева, Т.С. Шевцова, О.Н. Недосека и др.); теории коммуникативной компетентности (А.В. Мудрик, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров, Г.М. Андреева, Б. Спицберг, А.Б. Доб-рович, К. Роджерс, Т. Кутасова, Рудольф и Кетлин Вердербер, Р.С. Немов, О.В. Толоконова, Е.В. Рудненский, В.И. Кашницкий, П.П. Борисов, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанова и О.В. Соколова); концептуальные идеи о сущности, речевом развитии и социально-педагогической адаптации детей группы риска (Е.А. Екжакова, Е.А. Стребелева, В.И. Селиверстов, Н.Н. Денискевич, И.В. Дубровина, М.К. Бардышева, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Е.М. Мастюкова, В.Б. Сухова, Л.И. Плаксина, О.А. Степанова, Е.С. Слепович, Г.Г. Мисаренко, М.Е. Маслова, В.И. Зубкова, СМ. Никитина, В.В: Павлова и др.)
В работе был использован комплекс методов исследования, адекватных его предмету и задачам: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, философской, лингвистической и психологической литературы по проблеме исследования: анализ и обобщение передового опыта работы преподавателей педагогических вузов по повышению эффективности профессиональной деятельности будущих педагогов; анализ практики формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов через общение, сохраняя психическое и физическое здоровье детей группы риска: наблюдение, беседа, опрос, анализ результатов формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов; качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.
Исследование осуществлялось с 2004 по 2009 годы и включало в себя три этапа.
На первом, аналитико-поисковом этапе (2004-2005 гг.), осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической, лингвистической, психолингвистической литературы по проблеме исследования; изучалась сущность понятий «коммуникативная компетентность», «профессионально-педагогическое общение», «дошкольники группы риска».
На втором, опытно-экспериментальном этапе (2005-2007гг.), разрабатывался процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленный на общение с дошкольниками группы риска; велась апробация результатов исследования в практике высшего учебного заведения.
На третьем, завершающем этапе (2007-2009гг.), происходили обобщение и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических выводов, корректировка процесса формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, направленного на общение с дошкольниками группы риска, внедрение результатов работы в практику
работы Волгоградского государственного педагогического университета и дошкольных образовательных учреждений в виде спецкурса.
Эмпирическую базу исследования составили — Волгоградский государственный педагогический университет г. Волгограда; МОУ дошкольное образовательное учреждение № 290 Дзержинского района г. Волгограда, МОУ детский - сад - начальная школа № 2 компенсирующего вида Ворошиловского района г. Волгограда. Всего в эксперименте приняли участие 270 студентов.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Коммуникативная компетентность - профессионально-личностное качество, заключающееся в умении устанавливать и поддерживать целенаправленный прямой и опосредованный контакты дошкольного педагога с ребенком; эффективно строить процесс общения, и при необходимости его корректировать. Структура и сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущих дошкольных педагогов определяются: базовым компонентом (определяющим наличие потребности общения с детьми, наличие эмпатии, положительной установки на другого человека, открытости), содержательным компонентом (проявляющемся в умении строить собственно речевое общение), операциональным компонентом (заключающемся в умении устанавливать контакт, заявлять свою позицию, формулировать точку зрения, умении слушать, оценивать высказывания, контролировать ход процесса общения, делать выводы и подводить итоги обсуждения,), проектировочным компонентом (включающем умение выстраивать стратегию коммуникации: выбирать жанр, стиль поведения, коммуникативную технику, соответствующую прогнозу) и коррекционным компонентом (состоящем в умении корректировать процесс коммуникации);
2. Дети группы риска — контингент детей старшего дошкольного возраста, нуждающийся в профессиональной помощи педагога и характеризующийся пониженной обучаемостью, выраженной замедленным формированием соответствующих возрасту элементов учебной деятельности и рече-
12 вой готовностью к общению, являющихся следствием педагогической запущенности и дефицита общения.
3. Основой эффективности формирования коммуникативной компетент
ности является уровневая модель процесса, включающая в себя сущностные
характеристики ее компонентов:
- критический уровень характеризуется низкой степенью проявления
эмпатии в общении, положительной установки на другого человека, плани
рования и участия в коммуникативной деятельности, корректировки процес
са коммуникации;
допустимый уровень определяется: наличием потребности в общении с детьми, коммуникативной наблюдательностью, рефлексией, умением строить и оценивать успешность прошедшей коммуникации, контролировать ход процесса общения, однако умение проектировать и корректировать предстоящее общение с дошкольниками группы риска развито недостаточно;
для оптимального уровня характерно проявление самостоятельности и творчества будущих педагогов при переносе знаний и умений на решение профессионально - педагогических задач в проблемно-речевых ситуациях общения с дошкольниками группы риска, способности предварительно планировать, контролировать, выстраивать и корректировать стратегию коммуникации.
4. Процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих
педагогов строится и реализуется поэтапно, с последовательной сменой
целевых установок:
-1-й этап — информационно-поисковый, его целью является развитие потребности в общении, формирование эмпатии и коммуникативной наблюдательности, обучение технике общения, построению процесса общения и контролю над ним. В качестве основных методов используются: беседы, коммуникативные и аутотренинги, метод обмена мнениями.
-2-й этап — регулятивно-деятельностный, его целью является знакомство будущих педагогов с психологическими особенностями дошкольников
13 группы риска, способами диагностирования таких детей; обучение будущих педагогов выстраиванию стратегии коммуникации: выбору жанра поведения, коммуникативной техники, соответствующей прогнозу; корректировке процесса коммуникации. В качестве основных методов используются: коммуникативные тренинговые упражнения, изучение психологических и речевых особенностей дошкольников группы риска, включение в диагностическую деятельность, решение выпускниками смоделированных проблемно — речевых ситуаций общения с дошкольниками группы риска.
-3-й этап - деятельностно - творческий, его целью является: включение выпускников в активный процесс профессионально-педагогического общения с дошкольниками группы риска. В качестве основных методов используются: метод критического мышления при решении профессионально-педагогических задач в процессе проектируемого общения с дошкольниками группы риска, ролевые игры, активное включение студентов в анализ и решение проблемно - речевых ситуаций, возникающих в ходе проведения психолого-педагогического практикума и педагогической практики.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые исследован процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающий эффективное общение с дошкольниками группы риска; раскрыта специфика её формирования в образовательном процессе вуза, заключающаяся: в знаниях и умениях педагогов выявлять проблемных детей, умении моделировать проблемно-речевые ситуации с такими детьми, ставить педагогические задачи, выбирать необходимую технику общения, продумывать результат, оценивать и корректировать процесс общения. Уточнено понятие коммуникативной компетентности, как профессионально-личностного качества, проявляющееся в способности педагога к построению и корректировке педагогического общения; конкретизированы понятие и специфические особенности детей группы риска дошкольного возраста, проявляющиеся во временных трудностях в учебной деятельности и речевой готовности к общению, являющиеся
14 следствием педагогической запущенности и дефицита общения; дополнен диагностический аппарат коммуникативной компетентности компонентно -уровневыми характеристиками, позволяющий адекватно замерять динамику сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом автора в развитие теоретических основ профессиональной подготовки будущих педагогов для работы с детьми группы риска, что означает углубление научных знаний о сущностных характеристиках коммуникативной компетентности будущего дошкольного педагога; выявлением психолого-педагогических особенностей детей «группы риска», что позволяет конкретизировать содержательный аспект профессионального образования в вузе; обоснованный в диссертации процесс формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающий общение с дошкольниками группы риска дополняет научное знание о сущности и способах организации педагогической помощи детям в дошкольных образовательных учреждениях. Разработанные теоретические положения могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области теории и методики профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается научным подтверждением исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; личным участием автора в экспериментальной деятельности и его опытом работы в вузе; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической обработкой полученных эмпирических данных; вариативной проверкой основных положений и выводов исследования в массовой практике.
15 Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования в профессиональной подготовке будущих педагогов дошкольных учреждений и начальной школы для работы с детьми группы риска. Разработанные в ходе исследования программа спецкурса, а также диагностические и формирующие методики, обеспечивающие качественно новый образовательный результат, имеют практическую ценность для реализации компетентностного подхода в профессиональном педагогическом образовании. Адаптация содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций и выводов к условиям реальной педагогической практики позволит в значительной мере повысить уровень коммуникативной компетентности воспитателей в процессе взаимодействия с детьми группы риска.
Апробация результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами: на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников» (Волгоград, 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Личность ребенка: социокультурные аспекты взаимодействия» (Волгоград, 2006 г.); научно-практической конференции посвященной 110-летию со дня рождения А.В.Кенеман «Проблемы и перспективы дошкольного образования» (Москва, 2006 г.); на заочной Всероссийской научно-практической конференции «История и перспективы развития игровой деятельности детей дошкольного возраста» (Набережные Челны, 2007 г.); на Международной научно-практической конференции «Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников в условиях личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы» (Коломна, 2007 г.); на Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов (Москва, 2008 г.); на Ш Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов «Формирование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях реализации новых образовательных стандартов и
вузовский учебник» (Москва, 2009г.); на Международной научно-практической конференции (заочной) «Социализация. Образование. Развитие» (Ульяновск, 2009г.); на Международной научной конференции «Социальные представления и самоопределение молодежи в изменяющемся мире» (Саратов, 2009г.); через публикацию основных положений и результатов исследования (опубликовано 14 работ автора общим объемом более 4,6 п.л., в том числе в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ).
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования внедрялись автором в процессе психолого-педагогического практикума на третьем и четвертом курсе в рамках бакалаврской подготовки по направлению 050700 «Педагогика» по профессионально - образовательному профилям «Технологии подготовки специалиста дошкольного образования» и «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии», а также в рамках подготовки специалистов дошкольного профиля по специальностям «Дошкольная педагогика и психология» и «Специальная дошкольная педагогика и психология» Волгоградского государственного педагогического университета.
Результаты исследования используются в практике работы Волгоградского государственного педагогического университета; на экспериментальных площадках дошкольных образовательных учреждений г. Волгограда.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 190с. состоит: из введения (16с), двух глав (82с. и 62с), заключения (8с), списка литературы (274 наименования). Текст содержит 5 таблиц, 2 рисунка -диаграммы, 4 приложения с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Текст содержит 2 диаграммы, показывающих динамику изменения уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов в экспериментальном процессе, 5 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал. В первой главе (Основные направления научного исследования проблемы формирова-
17 ния коммуникативной компетентности педагога) рассматриваются вопросы, связанные с изучением понятия и сущностных характеристик коммуникативной компетентности будущих педагогов; выявлением специфических особенностей дошкольников группы риска. Особое внимание уделяется изучению процесса общения педагога с такими дошкольниками, как профессиональной подготовке. Во второй главе (Проектирование педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущего педагога, направленной на общение с дошкольниками группы риска) детализированы компоненты и определены уровни сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов; разработка этапов и целевых установок экспериментальной работы, направленной на эффективность общения с дошкольниками группы риска; отражена динамика повышения уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.
Теоретические основы проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога
Целью нашей работы является раскрытие понятия коммуникативной компетентности педагога, выявления ее составляющих, места коммуникативной компетентности в системе обучения будущих педагогов высшей школы. Рассмотреть технику общения, проанализировать методы взаимодействия в процессе общения будущих педагогов с дошкольниками.
Для определения понятия «коммуникативная компетентность», прежде всего, необходимо рассмотреть понятия: «общение», «коммуникация», «коммуникативная деятельность» - в процессе которых формируется это качество; «профессионально-педагогическое общение», «компетенция» и «компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность», «коммуникативная компетентность» - как содержание понятия «коммуникативная компетентность»; а также «коммуникативные умения, способности», как составляющие коммуникативной компетентности.
В науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения проблемы общения, коммуникации, коммуникативной деятельности. Общение — одна из распространенных категорий, получивших описание в философской, социологической и психолого-педагогической литературе. Поскольку каждая из этих наук рассматривает феномен общения с различных позиций, то смыслы, которые вкладываются в понятие «общение», могут отличаться.
В философском словаре И.Т. Фролова [251, с.381] дается определение понятия «общение» - специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми. В философском смысле общение не сводится к намеренно выполняемому акту общения, к обмену информацией и социально-психологическим контактам, но включает всю сознаваемую и несознаваемую глубину взаимной сопричастности людей, претворяемой, через обогащение субъектов своей жизнью жизни всех других субъектов. Общение неотъемлемо присуще предметной деятельности человека, взятой как процесс установления и обновления уз преемственности и творчества, но не сводится к этой деятельности. Производительные силы (поскольку они, прежде всего сущностные силы человека) — это силы общительности. Общественные, особенно производст 21 венные отношения находят в себе конкретное осуществление именно в общении. Вооруженность средствами массовой коммуникации отнюдь не гарантирует лучшего общения, а может затруднять его качества, его уникальность, если они не вплетены в сферу целостной деятельности человека, если не преодолено отчуждение последнего. Процесс и формы общения исследуются психологией, социологией, этнографией, лингвистикой и другими науками (Г.С. Батищев).
В современном словаре по педагогике, автор Е.С. Рапацевич, понятие «общение» характеризует следующим образом: «Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.д.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности и приобретать относительную самостоятельность [233].
Из психологического словаря А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского дано следующее определение понятия «общение» [205]. В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности. Социальный смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика О. определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В О. человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индии-видуальные особенности. По форме осуществляемых воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике организации речевого сообщения — об общей культуре и гра 22 мотности. Общение полифункционально, что отражается во множестве существующих классификаций функций о. Чаще всего в них описываются коммуникативные аспекты общения, при этом допускается ошибочное отождествление понятий коммуникация и общение. В наиболее обобщенных классификациях выделяется три стороны общения: коммуникативная, интерактивная и перцептивная (Г.М. Андреева). Близкая классификация предлагается в работах Б.Ф. Ломова: информационно-коммуникативная, связанная со взаимной корректировкой действий при осуществлении совместной деятельности; аффективно-коммуникативная, относящаяся к эмоциональной сфере человека и отвечающая потребностям в изменении своего эмоционального состояния.
Общение нельзя рассматривать как простое отправление информации или ее прием, правильно было бы говорить не о «движении» - «передаче» информации, а об обмене ею.
Информация может быть двух типов: побудительная и констатирующая. Побудительная информация проявляется в форме приказа, совета или просьбы. Она призвана вызвать, стимулировать какое-то действие. Побудительная информация предполагает активизацию (когда слушающий начинает действовать в заданном направлении); интердикцию (запрет нежелательных видов деятельности) и дестабилизацию (рассогласование или нарушение некоторых форм поведения). Констатирующая информация проявляется в форме сообщения и не предполагает непосредственного изменения поведения.
Специфика процесса общения будущих педагогов с детьми группы риска
Следующей из задач нашего исследования являлось определение педагогической сущности понятия «дети группы риска» и выделение их особенностей. Значительное место в изучении феномена «риск» и его социального аспекта занимают исследования отечественных ученых.
Основными причинами попадания детей в группу риска, являются следующие обстоятельства жизни этих детей (по мнению М.И. Лисиной):
1. семья: пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.);
2. неадекватные действия родителей: жестокое обращение с детьми (побои, избиения с нанесением травм, голод); отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями, без средств к существованию, и отсутствие постоянного места жительства;
3. несогласованность действий родителей;
4. общественное положение и т.д. побеги из дома, конфликты со сверстниками и т.д. [140].
Все эти факторы могут провоцировать переход ребенка в группу риска.
Статистика показывает, что учебные и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчаются, а, напротив, усугубляются. Обобщенные данные последних лет констатируют рост среди дошкольников числа детей, испытывающих трудности, они составляют — 30-40% от общего количества детей дошкольного возраста. В условиях продолжающейся нестабильности социально-экономической, политической жизни страны продолжает расти число детей, попавших в особо трудные условия.
Среди них: сироты, дети-беженцы, дети, проживающие в неблагоприятных экологических условиях.
В числе существенных факторов следует выделить кризисные явления в семье: нарушение ее структуры и функций, рост числа разводов и количества неполных семей, асоциальный образ жизни ряда семей; падение жизненного уровня, ухудшение условий содержания детей; распространение жестокого обращения с детьми в семьях.
По мнению многих ученых, в настоящее время наблюдается тревожная тенденция роста количества детей психически и соматически ослабленных, с риском педагогической и социальной дезадаптации (И.А. Коробейников, С.А. Беличева, Г.Ф. Кумарина, Л.Я. Селюкова, В.И. Аксенова, Л.И. Руденко и др.).
В.И. Селиверстов пишет, что система коррекционно-педагогической помощи не охватывает значительную часть нуждающихся в ней детей дошкольного возраста. Сеть дошкольных учреждений (групп) компенсирующего вида осуществляется помощь лишь детям с выраженными отклонениями в психофизическом развитии (не более 2,5 — 3 % от всех дошкольников). Вместе с тем, по разным причинам, в остальных видах детских садов среди нормально развивающихся сверстников оказывается большое количество детей с так называемыми «стертыми», слабо выраженными формами нарушений. Такие дети не получают специальной помощи и испытывают значительные трудности в усвоении образовательной программы, а в дальнейшей социализации в общество.
Создавая формально равные для всех детей условия: единый режим, единые образовательные программы, единые требования к знаниям, умениям и навыкам — традиционное образование изначально предопределяет условия, затрудняющие, если не исключающие саму возможность личностно-ориентированного подхода, и порождает глубокое фактическое неравенство между детьми. В наиболее уязвимом положении при этом оказываются дети риска.
Причины детской дезадаптации могут быть обусловлены внутренними факторами, такими как недостаточно развитая потребностно-мотивационная и эмоциональная сферы, недостатки характера, слабый тип высшей нервной деятельности. Но чаще всего нарушение процесса социальной адаптации обусловлено внешними факторами. Ими являются факторы социального риска, истоки которых находятся в рамках конкретного педагогического пространства ребенка (семья, воспитательно-образовательные учреждения), где наиболее четко проявляются те или иные отклонения в поведении и деятельности ребенка. Поэтому в числе основных факторов социального риска для ребенка находятся педагогические, состоящие в ошибках семейного воспитания и дидактогении педагогов. Следует отметить, что согласно Конвенции ООН о правах ребенка, к категории «ребенок» относится человеческое существо от рождения до достижения им восемнадцатилетнего возраста. Но наиболее остро проблема дезадаптации стоит в школьном периоде, что связано с рядом психофизиологических изменений в организме ребенка и делает его наиболее чувствительным к воздействию внешних неблагоприятных условий.
Наибольшее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых детей -детей риска - оказывают факторы, обусловленные нерациональной организацией образовательного процесса, которая по укоренившейся традиции продолжает не замечать тех естественных и закономерных различий в состоянии здоровья, психофизическом развитии, способностях к адаптации, которые характеризуют таких детей.
Обоснование педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска
Проведенное в первой главе теоретико-методологическое исследование позволяет перейти к обоснованию педагогического процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, обспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска. С этой целью необходимо решить следующие задачи:
1) выявить и описать уровни сформированности коммуникативной компетентности будущих педагогов — выпускников Волгоградского педагогического вуза специальностей «Дошкольная педагогика и психология» и «Специальная дошкольная педагогика и психология», профилей «Технология подготовки специалистов дошкольного образования» и «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии»;
2) провести констатирующий эксперимент по выявлению специфических особенностей дошкольников группы риска;
3) разработать педагогический процесс формирования коммуникативной компетентности у будущих педагогов, обеспечивающей эффективное общение с дошкольниками группы риска.
Рассмотрим решение первой задачи.
Теоретико-методологическое исследование, проведенное в первой главе нашей работы, позволяет перейти к описанию уровней коммуникативной компетентности будущих педагогов.
В первой главе исследования были определены компоненты коммуникативной компетентности будущих педагогов, авторов В.К. Кашницкого, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой: базовый, содержательный и опреациональный, проектировочный и коррекционный [100; 88]. Эти компоненты включают в себя следующие показатели:
1. базовый компонент: наличие у будущего педагога потребности общения с детьми, ощущение эмоционального благополучия на всех этапах общения, наличие эмпатии, положительной установки на другого человека, открытости.
2. содержательный компонент: умения собственно-речевого общения будущего педагога: компоненты техники, личностные факторы (стиль общения, ценностные ориентации); наличие коммуникативной наблюдательности, коммуникативной рефлексии и способности предварительно планировать в уме профессиональную коммуникативную деятельность; умения оценивать успешность результатов прошедшей коммуникации; степень ее значимости; самоопределение коммуникативной ситуации: определять необходимость своего участия в коммуникации, цель ее.
3. операциональный компонент: умение будущего педагога устанавливать контакт, выяснять и уточнять смысл высказываний, делать выводы и подводить итоги обсуждения, заявлять свою позицию, формулировать точку зрения, определять намерения говорящего, определять его основания; наличие умений слушать, оценивать высказывания, контролировать ход процесса общения и эффективно психологически воздействовать на партнеров.
4. проектировочный компонент: умение будущего педагога выстраивать стратегию коммуникации: выбирать жанр, речевое поведение, коммуникативную технику, соответствующую прогнозу.
5. коррекционный компонент: корректировка будущим педагогом процесса коммуникации: переформулировать, интерпретировать. Изменять свою роль и речевое амплуа в ходе коммуникации.
На основании выделенных показателей, качественных характеристик коммуникативной компетентности будущего педагога было выделено три уровня сфорлшрованности компетентности будущих педагогов: критический, допустимый и оптимальный.
Для будущих педагогов с критическим уровнем характерна низкая эффективность базового, содержательного и операционального компонентов, которая проявлялась: в недостаточном проявлении эмпатии в общении, положительной установки на другого человека, закрытости; в применении собственно речевых умений, неумении планировать коммуникативную деятельность и правильной оценки ее; в пассивности, нежелании вступать в коммуникацию, неумение самостоятельно устанавливать контакт с детьми, делать выводы и подводить итоги, неумении высказывать свою позицию, неумении слушать, правильно оценивать высказывания детей и взрослых. Составляющих компонентов коммуникативной компетентности: проектировочного и коррекционного не выявлено.
