Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ 16
1.1. Эволюция концепций профессиональной подготовки педагога в процессе высшего педагогического образования 16
1.2. Моделирование структуры и содержания профессиональной компетентности - базового уровня образованности педагога 32
1.3. Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования 49
Краткие выводы по первой главе 63
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБ РАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ 64
2.1. Концептуальные основы управления профессиональной подготовкой будущего педагога дошкольного образования 64
2.2. Дидактические основы формирования профессиональной компетентности будущего педагога дошкольного образования 70
2.3. Формирование профессиональной компетентности будущего педагога дошкольного образования на основе рефлексивного мониторинга 87
Краткие выводы по второй главе 101
ГЛАВА 3. РЕФЛЕКСИВНЫЙ МОНИТОРИНГ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ 102
3.1. Процедура эмпирического исследования 102
3.2. Обоснование и описание методов исследования 104
3.3. Исследование профессиональной компетентности будущего педагога дошкольного образования в ходе рефлексивного мониторинга: анализ и интерпретация полученных результатов 119
3.3.1. Процедуры внутренней валидизации: моделирование содержания и структуры профессиональной компетентности педагога дошкольного образования на основе оценок экспертов 119
3.3.2. Структурно-функциональная организация модели профессиональной компетентности педагога дошкольного образования (корреляционный и факторный анализ) 122
3.3.3. Сравнительный анализ внутренней структуры профессиональной компетентности педагога дошкольного образования по результатам опроса экспертов и студентов 126
3.4. Анализ и интерпретация данных, полученных в процессе формирующего этапа эксперимента 137
3.4.1. Значимость полученных в ходе формирующего эксперимента данных и достоверность их различий 137
3.4.2. Надежность измерений и валидность используемой технологии рефлексивного мониторинга формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования 146
Краткие выводы по третьей главе 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
БИБЛИОГРАФИЯ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Эволюция концепций профессиональной подготовки педагога в процессе высшего педагогического образования
- Концептуальные основы управления профессиональной подготовкой будущего педагога дошкольного образования
- Обоснование и описание методов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования.
В современных условиях происходят существенные изменения в области профессиональной подготовки специалистов: парадигмальные перестройки гуманистического характера в образовании, инноватика и смена моделей обучения объективно требуют новых подходов к подготовке педагога в вузе. Приоритетное направление связано с вопросами управления профессиональной подготовкой, формированием профессиональной компетентности, разработкой механизмов обеспечения преемственности личностного, профессионального и образовательного пути будущего педагога средствами комплексного сопровождения на основе мониторинга. Особое внимание на этапах модернизации системы образования должно уделяться дошкольной ступени образования, когда закладывается базис психофизического развития личности ребенка, что обусловливает повышенные требования к профессиональной компетентности специалиста: в этой связи оптимизация профессиональной подготовки педагога дошкольного образования является первоочередной задачей.
Социальные реалии и отражающие их тенденции в образовании характеризуются направленностью на специалистов, компетентных в своей области, владеющих профессионально-педагогической культурой. Концепции профессиональной подготовки педагога дошкольного образования (Т.И. Бабаева, Л. Беляева, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, СВ. Петерина, В.А. Погосян, Л.В. Поздняк, С.Я. Ромашина, В.И. Ядешко) закладывают базис для обеспечения успешной профессионализации, одним из механизмов которой на уровне самоуправления и рефлексивного управления выступает мониторинг формирования профессиональной компетентности будущего педагога дошкольного образования.
Основные проблемные поля в обеспечении качества образования возникают в управлении образовательно-профессиональной подготовкой и профессионально-образовательным становлением педагога (А.А. Вербицкий,
Л.К. Гребенкина, А.И. Мищенко, Н.Н. Лобанова, А.Н. Орлов, А.И. Щербаков). Исходя из названных положений, приоритетными задачами являются опера-ционализация человекосообразных критериев оценки качества профессиональной подготовки педагога дошкольного образования (Е.А. Гребенщикова, Г.И. Захарова, В.Е. Морозова, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушина, Р. Стеркина) и на этой основе поиск эффективных механизмов мониторинга в обеспечении требуемого качества (А.С. Белкин, В.Г. Горб, А.Н. Майоров, С.Н. Силина), способствующих созданию полноценного пространства для самореализации педагога (Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко, В.И. Слободчиков).
Профессиональное становление педагога дошкольного образования нормативно задано с точки зрения объективных требований к вузовской подготовке (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования), однако в стратегических целях, содержании и технологиях высшего профессионального образования нет четких критериев и показателей ее результативности, сообразных ценностям общества и смыслам конкретного человека. В рамках управления подготовкой педагога в вузе на основе различных подходов (О.А. Абдуллина, К.Ю. Белая, А.А. Веряев, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, А.Н. Орлов, Л.В. Поздняк, С.Я. Ромашина, В.А. Сластенин, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова) актуализируются механизмы саморазвития субъекта, в основе которых лежат креативность и рефлексия, что широко используется в процедурах диагностики различных аспектов качества профессиональной подготовки педагога дошкольного образования (М.П. Боброва, Г.С. Коротаева, В.Е. Морозова, Н.В. Остапчук, С.Н. Силина) в процессе само/аттестации (С.Г. Молчанов, И.К. Шалаев), само/экспертизы (С.С. Татарченко, М.В. Узкая) само/ диагностики (Е.П. Варямова, А.А. Реан, СЮ. Степанов).
Появление таких понятий как автопедагогика, самопедагогика, самоменеджмент, самовоспитание, самообразование, рефлексивный мониторинг действия в различных областях научного знания - социологии (Э. Гидденс), управлении (B.C. Шаповалова), психологии (А.Ю. Коджаспиров, Р.В. Овчарова), педагогике (М.Н. Ермоленко, В.А. Мижериков, Т.И. Шамова, I. Jamieson,
K.M. Zeichner) все более высвечивает акмеологический, личностный аспект развития субъекта в профессии. Рефлексивный мониторинг в педагогике в настоящее время фиксируется на уровне идеи (Е.В. Бондаревская, Т.И. Шамова, P. Hodkinson, G. Harvard) и фрагментов технологии ее реализации в обучении в рамках модульно-рейтинговой технологии (П.А. Юцявичкене), технологии полного усвоения (К. Блум, И. Унт), мотивационной программно-целевой психологии управления (И.К. Шалаев). Тем не менее, неразработанность целостной технологии рефлексивного мониторинга, слабый акцент на конкретных технологиях актуализации и востребования всех «само» педагога дошкольного образования не позволяет эффективно осуществлять образовательный процесс в вузе как человекообразовательный (В.Е. Клочко).
Изучение операциональных показателей качества профессиональной подготовки педагога дошкольного образования, особенно в высшей школе, носит отрывочный и несистематизированный характер в общеметодологическом и процедурном плане. С развитием витагенного, голографического подходов к образованию (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков) возникает необходимость в поиске условий, механизмов и средств профессиональной подготовки педагога, способствующих его саморазвитию. Рефлексивный мониторинг, при условии его разработанности, может стать подобной процедурой, позволяющей оптимизировать подготовку специалистов в области дошкольного образования.
Анализ профессиональной компетентности педагога дошкольного образования (М.П. Боброва, Е. Жидкова, В.И. Логинова, Н.Н. Лященко, Н.П. Невзорова, Л.В. Поздняк, П.Г. Саморукова, Л.Г. Семушина) позволяет выделить психолого-педагогические особенности профессионализма педагога, лежащие в основе показателей сформированности его профессиональной компетентности и разработки соответствующих процедур мониторинга качества образования. Разработка подобных процедур востребована теорией и практикой подготовки педагога дошкольного образования, о чем свидетельствует анализ проблемы.
Выделенные ниже проблемные поля диссертационного исследования позволяют локализовать предмет работы, базовые противоречия и проблему:
идеи стандартизации и вариативности на уровне образовательной политики не соотнесены с механизмами управления, соуправления и самоуправления профессиональной подготовкой педагога на практике;
процесс человекообразования в современной трактовке как процесс смыслообразования не в полной мере соответствует существующим (преимущественно внешней ориентации) технологиям профессиональной подготовки педагога дошкольного образования;
реализуемые технологии подготовки будущего педагога дошкольного образования слабо ориентированы на процессы развития "само" субъекта в процессе его творческо-преобразующей и рефлексивно-перцептивной деятельности в вузе.
Актуальность темы с точки зрения ее современности, своевременности и значимости может быть проиллюстрирована результатами проведенного проблемного анализа на материале Барнаульского государственного педагогического университета:
в области социального заказа и конкретных результатов профессиональной подготовки: противоречие между объективной потребностью в специалистах, способных к саморазвитию и воспроизводству общечеловеческой культуры, и отсутствием на практике целенаправленной деятельности по формированию умений, качеств педагога дошкольного образования, способствующих развитию профессии и себя средствами профессии;
между объективными требованиями теории и практики дошкольного образования к профессиональной компетентности педагога и их отсутствием в критериях успешности профессиональной подготовки в соответствующих квалификационных, профессиографических характеристиках;
в методическом обеспечении профессиональной подготовки будущего педагога дошкольного образования: с одной стороны - оформленность теоретической и методической базы формирования профессионально-педагогической подготовленности и готовности педагога, с другой стороны - отсутствие моде-
ли личности и деятельности выпускника на уровне квалиметрического эталона овладения профессией (профессиональной компетентностью);
- в реальном состоянии подготовки будущего педагога дошкольного образования между требованиями к научно-методическому обеспечению, сопровождению профессионального становления как самостановления (на всех уровнях образовательной системы) и преимущественно одномерной (с позиций традиционного управления) организацией профессиональной подготовки педагога. Приведенные основания востребуют поиск нетривиальных технологий обеспечения качества профессиональной подготовки будущего педагога дошкольного образования, что выражается в решении задач по распредмечиванию феномена профессиональной компетентности, разработке дидактических основ ее формирования и поиску эффективных средств мониторинга этого процесса.
Анализ проблемных полей диссертационного исследования позволил определить базовое противоречие между необходимостью целенаправленного формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования и отсутствием адекватных механизмов и показателей ее сформированное в критериях профессиональной подготовки в вузе, с одной стороны, и возможностью их создания на основе разработки рефлексивного мониторинга как формирующего профессиональную компетентность педагога инструмента путем специально организованного исследования, с другой стороны.
Цель исследования: теоретическая и технологическая разработка рефлексивного мониторинга формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в процессе его профессиональной подготовки.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки педагога дошкольного образования в вузе.
Предмет исследования: рефлексивный мониторинг формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в вузе в процессе изучения педагогических дисциплин.
Задачи исследования:
Провести анализ теоретико-экспериментальных психолого-педагогических исследований с целью изучения феномена профессиональной компетентности педагога дошкольного образования: раскрытия движущих сил, механизмов ее формирования в процессе профессионализации педагога в вузе.
Сконструировать модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования и разработать квалиметрический эталон ее освоения в процессе профессиональной подготовки педагога в вузе.
Разработать дидактические основы формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в процессе изучения педагогических дисциплин.
Построить концепцию рефлексивного мониторинга, сконструировать и апробировать адекватные ей технологии отслеживания реализации дидактических основ формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования с последующей валидизацией, проверкой достоверности и надежности полученных экспериментальным путем результатов.
Гипотеза исследования:
Рефлексивный мониторинг является эффективным средством формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования, если:
сконструирована теоретическая модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования;
разработаны дидактические основы ее формирования, фиксирующие квалиметрический эталон, факторы и технологии его достижения в процессе профессиональной подготовки педагога дошкольного образования в вузе;
построена концепция рефлексивного мониторинга, сконструированы и апробированы адекватные ей технологии на основе рефлексии и самооценки студентов на всех уровнях и этапах управления педагогической системой;
проведены процедуры валидизации используемых методик, проверки надежности и достоверности полученных результатов.
Методологическую основу исследования на общефилософском уровне составляют положения современной философии образования, идеи гуманизации, гуманитаризации дошкольного образования (Б.Г. Гершунский, Т.В. Кудрявцев, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Н. Филиппов, С. Patterson и др.).
На общенаучном уровне: принципы системного подхода (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин и др.), моделирования (Н.М. Амосов, В.Г. Афанасьев, Б.С. Грязнов и др.), структурно-функционального анализа (А.Г. Здраво-мыслов, Н.Ф. Овчинников и др.) в исследовании субъектности человека в различных жизненных, профессиональных, образовательных пространствах (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
На конкретно-научном уровне: изучение профессионализации педагога, в том числе, в области дошкольного образования с позиций акмеологического (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), аксиологического (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), структурно-функционального (С.Я. Ромашина), семиотического (А.А. Веряев) подходов; исследования в области психологии профессионализма и его качества (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина); дидактика высшего профессионального образования (А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, О.П. Морозова, В.А. Сластенин); основы педагогического управления (Т.М. Давыденко, А.Н. Орлов, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова), педагогической квалиметрии и мониторинга качества образования (А.С. Белкин, В.Г. Горб, А.Н. Майоров, Н.А. Селезнева, С.Н. Силина, А.И. Субетто). Базовыми источниками явились государственные документы в области политики образования, его стандартизации.
На уровне методики и техники исследования для решения поставленных цели и задач, доказательства гипотезы использовались следующие методы: анализ общепедагогической, психолого-педагогической, социально-психологической, методической литературы по проблемам образовательно-профессионального становления педагога, управления и мониторинга профессиональной подготовки педагога дошкольного образования в вузе, гуманизации, гуманитаризации и демократизации профессионального образования;
теоретические методы морфологического, структурно-функционального, системного анализа, аналогии, синтеза, классификации, моделирования;
экспериментальные методы исследования: эксперимент, экспертный опрос, анкетирование, контент-анализ, измерение с использованием порядковых и вербально-числовых шкал.
статистические методы: факторный, корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента (программа "Стадия"), представление данных в таблицах, схемах, графиках, гистограммах.
Опытно-экспериментальной базой явились педагогический факультет Барнаульского государственного педагогического университета, дошкольные образовательные учреждения №№ 90, 109, 153 г. Барнаула. В экспериментальной работе участвовало в качестве экспертов 151 человек (преподаватели кафедры дошкольного образования, раннего обучения иностранным языкам, студенты 5 курса педагогического факультета БГПУ, заведующие, старшие воспитатели дошкольных образовательных учреждений г. Барнаула); на подготовительных этапах эксперимента участвовало 86 студентов выпускных курсов педагогического факультета БГПУ; на формирующем этапе эксперимента приняло участие 122 студента 3-5 курсов всех форм обучения педагогического факультета БГПУ, 38 практических работников ДОУ г. Барнаула. Всего обработано 529 протоколов и опросных листов 347 участников эксперимента. Исследование включало следующие этапы:
-1998-1999 гг.: изучение объекта - психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста и предмета педагогического труда - содержания дошкольного образования как модели социокультурного опыта;
-1999-2001 гг.: изучение субъекта труда - личности и деятельности педагога во взаимодействии с культурой и объектом труда; выявление психолого-педагогических особенностей профессиональной компетентности педагога дошкольного образования, разработка концептуальных основ управленческой деятельности по формированию профессиональной компетентности педагога дошкольного образования на основе мониторинга, проведение экспериментальной апробации разработанной технологии рефлексивного мониторинга;
-2001-2002 гг.: анализ, интерпретация и оформление результатов исследования, подготовка текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается:
в обосновании профессиональной компетентности как базового уровня подготовки и профессионализма педагога дошкольного образования;
в конкретизации психолого-педагогических особенностей профессиональной компетентности педагога дошкольного образования на основе сконструированной структурно-функциональной модели посредством представления ее системной и структурной организации компонентами мотивационной, теоретической, технологической и результативной готовности педагога к труду;
в разработке дидактических основ формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования, фиксирующих квалиметриче-ский эталон, факторы и технологии его достижения;
в создании теоретико-прикладных основ организации рефлексивного мониторинга формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в вузе;
в установлении детерминант результативности управления формированием профессиональной компетентности педагога дошкольного образования (традиционное управление, соуправление, самоуправление) и оптимальных соотношений между ними в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Теоретическая значимость состоит в уточнении понятия «профессиональная компетентность педагога дошкольного образования», определении понятия «рефлексивный мониторинг формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования»; в сконструированной модели профессиональной компетентности педагога дошкольного образования; определении дидактических основ ее формирования и квалиметрических эталонов достижения требуемого качества; в построении концепции рефлексивного мониторинга; установлении оптимальных соотношений между циклами управления, соуправления, самоуправления в процессе профессиональной подготовки педагога дошкольного образования в вузе.
Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены исходными методологическими позициями, концептуально-технологической разработкой рефлексивного мониторинга, репрезентативной выборкой анализируемого материала, адекватными исходным положениям, цели и задачам валидными методиками исследования с использованием статистической обработки данных, подтверждением выводов практическими результатами.
Практическая значимость результатов исследования для профессиональной подготовки студентов, комплексного социально-психолого-педагогического сопровождения формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в вузе, для системы дополнительной подготовки и переподготовки педагогов дошкольного образования, для профессиональной адаптации молодых воспитателей, для составления конкретных рекомендаций педагогам, руководителям образовательных учреждений заключается:
в достижении планируемых результатов профессиональной подготов
ки посредством реализации дидактических основ формирования профессио
нальной компетентности педагога дошкольного образования;
в эффективности применения методов, средств, форм рефлексивного мониторинга формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования на основе квалиметрических эталонов в процессе рефлексивной деятельности субъектов профессиональной подготовки;
в опыте реализации разработанной технологии рефлексивного мониторинга в рамках управления профессиональной подготовкой педагога дошкольного образования, обеспечивающего устойчивые, более высокие, по сравнению с традиционной практикой, результаты;
в разработке программы и рекомендаций по саморазвитию педагога дошкольного образования на основе проведенного исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Содержание профессиональной компетентности, моделирующее целостное развитие личности и деятельности педагога дошкольного образования во взаимодействии с предметом (культурой) и объектом труда (ребенком) в структуре мотивационно-психологической, теоретической, технологической и результативной готовности к труду, является базовым уровнем и критерием качества профессиональной подготовки педагога дошкольного образования в вузе.
Дидактические основы формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования фиксируют норму-образец ее сформированное, факторы и технологии ее достижения, реализуются на всех уровнях управления профессиональной подготовкой (традиционное управление, обогащенное социально-психологической стратегией и тактикой; рефлексивное управление, основанное на соуправлении в системах преподаватель-студент(ы), студент-студент(ы); самоуправление) и позволяют достичь высоких показателей качества образования специалиста в вузе.
Концепция рефлексивного мониторинга (совокупность основных идей, положений, принципов, подходов к управлению формированием профессиональной компетентности будущего педагога дошкольного образования, оптимизации его личностно-индивидуального развития в процессе профессиональной подготовки) фиксирует назначение, место, цель, содержание, технологии измерения процесса и результатов формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в вузе.
Технология рефлексивного мониторинга, основанная на рефлексии и самооценке креативно-преобразовательной деятельности педагога дошкольного образования, способствует достижению высоких показателей сформированно-сти профессиональной компетентности и оптимизации его образовательно-профессионального становления.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе теоретической, инновационной деятельности в рамках районной и краевой экспериментальных площадок ДОУ №№ 153, 90 г. Барнаула, препода-
вателъской деятельности по профессиональной подготовке студентов, повышению квалификации педагогов дошкольного образования; при обсуждении основных результатов на международных (Москва, 2000-2001; Санкт-Петербург, 2002.), всероссийских (Пенза, 2001; Екатеринбург, 2002), краевых и городских (Барнаул, 1999-2001) научно-практических конференциях.
Основные положения диссертационного исследования обобщены в 15 печатных работах. Разработаны и внедрены в учебный процесс на педагогическом факультете и факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования БГПУ авторские технологии рефлексивного мониторинга; предложены к применению на практике в лицее № 2 г. Оренбурга, ДОУ №1039 г. Москвы, ДОУ Ленинского и Октябрьского районов г. Барнаула, № 41 г. Славгорода диагностические карты различных сторон профессиональной компетентности педагога дошкольного образования.
Объем и структура диссертации. Диссертация объемом 179 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (271 источник) и 6 приложений. Работа содержит 30 таблиц, 22 схемы, 1 график и 7 гистограмм. Структура работы и логика изложения материала соответствуют структуре и логике поставленных задач.
Эволюция концепций профессиональной подготовки педагога в процессе высшего педагогического образования
Педагогическое образование - составная часть системы образования, одно из ключевых звеньев, определяющих качество и перспективы ее развития, -представлено системой подготовки специалистов общего (дошкольного, основного, полного) образования [87]. Значимость педагогического образования связана с рассмотрением обучения, воспитания, развития подрастающего поколения как стратегической и базовой ценности общества, что обусловливает повышенные требования к специалистам в данной области труда. Дошкольная ступень образования более всего высвечивает акмеологический аспект профессии педагога: приоритет развивающих и воспитательных целей, особое значение категории «детство», специфика объекта (ребенка) и предмета (содержания дошкольного образования) труда накладывает определенный отпечаток на личность и деятельность педагога дошкольного образования и на процесс формирования его профессиональной компетентности.
В конце XVIII века в России впервые определяются государственные требования к профессиональной подготовке педагога, законодательно закрепляется статус учителя в зависимости от уровня его образованности [49, с. 21]. Педагогическое образование как социальная проблема возникла в XIX веке в связи с развитием массовой общеобразовательной школы и необходимостью введения всеобщего обучения: каждый из этапов развития массового образования требовал изменений в структуре, организационных формах и содержании подготовки педагогов, что, в свою очередь, сказывалось на критериях качества образования и реализуемых моделях их достижения. Сообразно концептуальным положениям профессиональной подготовки трансформировались модели профессиональной компетентности педагога.
К концу ХІХ-началу XX века сложились предпосылки возникновения высшего педагогического образования. Большое влияние оказало общественно-педагогическое движение, теоретические исследования П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, Л.И. Петражицкого, В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева и др. Содержание образования строилось на основе идеи К.Д. Ушинского о всестороннем изучении ребенка.
Обозначились 2 концепции университетской подготовки учителей. Первая предполагала организацию профессиональной подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Одна из моделей педагогического факультета была разработана группой московских профессоров (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформатский, В.А. Ванер, Г.И. Россолимо и др.). Предполагалось совмещать теоретическое обучение педагогике с организацией исследовательской работы. Для проведения педагогической практики при факультете организовывались "вспомогательные" учебные заведения. Другая концепция предполагала послеуниверситетское образование и имела выраженную научно-исследовательскую ориентацию. Например, по проекту К.П. Яновского предполагалась подготовка педагога (2 года) по избранному предмету и по двум дополнительным. На 1-м курсе изучалась педагогическая теория, на 2-м организовывалась практика в школе. Проект был реализован в Московском педагогическом институте им. П.Г. Шелапутина [87; 94].
В начале XX века сложилась интегральная модель подготовки учителей, в которой профессиональная педагогическая подготовка совмещалась с получением высшего образования, по уровню близкого к университетскому. Примером этой модели могут служить Высшие женские курсы. В первые 2 года в лекционной форме давалось общенаучное образование, а потом - педагогическая практика в гимназии или в начальной школе. Педагогическая подготовка осуществлялась по самостоятельно разработанному учебному плану в группах специализации при кафедре.
Концептуальные основы управления профессиональной подготовкой будущего педагога дошкольного образования
Понять назначение рефлексивного мониторинга формирования профессиональной компетентности будущего педагога дошкольного образования можно только в контексте управления его профессиональной подготовкой, поскольку мониторинг выступает информационным ресурсом управления [109; 113; 132; 157-158]. В настоящем исследовании процесс формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования понимается, с одной стороны, как формирующие воздействия со стороны управляющей системы (вуза, преподавателей) и как самовоздействия на уровне управляемой системы (студента, студентов), с другой стороны.
Профессиональное становление педагога рассматривается нами как сложный многоплановый процесс формирования профессиональной компетентности в ходе формирующих стратегий (собственно управленческих воздействий) и развивающих тактик, основанных на механизмах соуправления и самоуправления профессиональной подготовкой студента.
Управление формированием профессиональной компетентности строится на основе теоретической модели профессиональной компетентности, конструирующей основное содержание, структуру и функции изучаемого явления. Оперативное обеспечение информацией всех видов и функций управления, уровней и этапов технологического цикла формирования профессиональной компетентности будущего педагога дошкольного образования представляется в форме мониторинга, обеспечивающего достижение планируемых результатов [132].
Сложность управления профессиональной подготовкой педагога в вузе обусловливает взаимосвязь многочисленных подходов к формированию его профессиональной компетентности:
Традиционное управление, в нашей интерпретации обогащенное социально-психологической стратегией и тактикой, обеспечивает воздействие на управляемый объект в рамках реализации всех функций - анализа, планирования, организации, контроля и регулирования процесса формирования профессиональной компетентности будущего педагога дошкольного образования [79; 253]. По существу, подобная форма управления трансформируется в мотивационное программно-целевое управление (МІЩУ), которое можно рассматривать как переходный этап к соуправлению.
Соуправление и рефлексивное управление (как механизмы взаимовоздействия) реализуют управление процессами самоуправления в системе преподаватель-студент ) и инициирует соуправление в системе студент-студент(ы) [53; 69; 80; 254]. Рефлексивное управление в данном аспекте может рассматриваться как переходная к самоуправлению форма. Самоуправление рассматривается как само/анализ-планирование-организация-контроль-регулирование собственного развития педагога в процессе его профессионализации [11; 15; 89; 92; 120].
Таким образом, обогащая традиционное управление стратегией и тактикой, обеспечивающих интериоризацию нормы-образца на ценностно-смысловом уровне, мы переводим его в форму мотивационного программно-целевого управления (И.К. Шалаев) и рефлексивного управления (Т.М. Давы-денко, Г.П. Звенигородская, Е.В. Ильина, Т.И. Шамова) как способа взаиморегуляции взаимодействия преподавателя со студентами. Две другие формы - соуправление и самоуправление - обеспечивают взаимодействие в групповых, подгрупповых и индивидуальных формах образовательно-профессиональной деятельности субъектов профессиональной подготовки.
Обоснование и описание методов исследования
Специфика исследуемой проблемы состоит в ее неразработанности как в содержательном, так и в экспериментальном плане. О.М. Краснорядцева, исходя из практики аттестационной деятельности, заключает, что адекватного способа изучения профессиональной компетентности в настоящее время нет [103, с. 126]. Поэтому на первом этапе организации экспериментального исследования нами избрано разведывательно-ориентировочное исследование, позволяющее выработать основные идеи и направления дальнейшей работы.
Для решения поставленных задач были определены алгоритм, процедура и основные методы исследования, соответствующие теоретической основе, логике исследования и принципу объективности. Выбор методов исследования обусловлен проблематикой работы, опытом практической, преподавательской деятельности, а также опытом аттестационной деятельности дошкольных образовательных учреждений.
Из всего многообразия имеющихся в науке методов эмпирического исследования нами были выбраны наблюдение, опрос (экспертный опрос, анкетирование студентов, организация структурированной обратной связи на рефлексивной основе), рефлексивная диагностика овладения профессиональной компетентностью в рамках изучаемых курсов на основе самооценки студентов, контент-анализ экспертных суждений и высказываний студентов.
Для обработки полученных в ходе наблюдения и опросов данных и установления количественных зависимостей и качественных различий применялись следующие математические методы: регистрация, ранжирование, шкалирование (тип: порядковая шкала, ее вариация - вербально-числовая шкала), статистические методы обработки количественных данных (Т-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции, факторный анализ).
Экспертный опрос позволяет сориентироваться в проблеме, выявить мнения специалистов высшей школы и работников образовательных учреждений, а также получить более подробную и взвешенную картину исследования. Экспертный опрос заключается в изучении мнений компетентных специалистов относительно значимости профессионально-педагогических умений, репрезентирующих психолого-педагогические особенности профессиональной компетентности. Подобный метод позволяет выявить оценки экспертов, учесть их опыт по проблеме и собственное видение ситуации. Это тем более важно на начальном этапе исследования [170].
Методика проведения экспертного опроса: на основе разработанной диагностической карты, репрезентирующей структурно-функциональную модель профессиональной компетентности, экспертам предлагалось оценить значимость профессионально-педагогических умений педагога, структурированных по аспектам управленческой и педагогической деятельности, по одиннадцатибалльной вербально-числовой шкале [12; 253]. 0 баллов при этом - минимальная значимость профессионально-педагогического умения для деятельности педагога дошкольного образования; 10 баллов - максимальная значимость. Таким образом, задавался ориентир на конструирование "нормативного" профессионализма, желаемого и необходимого состояния профессиональной компетентности. Результаты оценочной деятельности экспертов позволяют увидеть специфику педагогических умений и профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в целом. Также возможно выявить внутреннюю структуру и функциональные связи блоков профессиональной компетентности, что служит ориентиром профессиональной подготовки студентов, достоверность межгрупповых различий в распределении оценок с помощью статистических методов.
