Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования психолого-педагогической компетентности педагога
1.1. Интеграционные процессы европейского образовательного пространства как фактор модернизации российского образования 21
1.2. Современные приоритеты развития отечественной высшей школы 40
1.3. Компетентностный подход в теории и практике образования 64
1.4. Методологические подходы в исследовании психолого-педагогической компетентности педагога 99
Глава 2. Сущность профессиональной деятельности и психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования 122
2.1. Сущностная характеристика современного дополнительного образования 122
2.2. Специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования 165
2.3. Компетентность педагога как психолого-педагогический феномен 190
2.4. Содержание и структура психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования 221
Глава 3. Процесс формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования
3.1. Интегративная модель формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования 248
3.2. Технологическое обеспечение и динамика процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования 2 81
3.3. Ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности педагогадополнительного образования 354
Заключение 380
Список литературы 389
Приложения 430
- Интеграционные процессы европейского образовательного пространства как фактор модернизации российского образования
- Сущностная характеристика современного дополнительного образования
- Интегративная модель формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях кардинальных социально-экономических перемен в России существенно возрастает значимость образовательной системы, которая становится ресурсом, способным обеспечить устойчивое развитие всех сфер жизнедеятельности общества. Об этом свидетельствует принятие Государственным Советом Российской Федерации национального проекта «Образование».
Происходящие в обществе процессы выдвигают новые требования как к общему и специальному, так и к дополнительному образованию, одной из насущных задач которого является поиск оптимальных способов адаптации развивающейся личности в социуме на основе принципов гуманизации, культуросообразности, вариативности, диалогичности.
Социокультурные изменения привели к новому пониманию сущности дополнительного образования. «Дополнительность» перестала быть синонимом второстепенности, а приобрела черты целостности, непрерывности, вариативности как образовательное явление, сопровождающее человека всю жизнь. Соответственно, возрастает уровень требований к компетентности педагогов, осуществляющих профессиональную деятельность в системе дополнительного образования.
Феномен компетентности получил широкую трактовку как в отечественной, так и в зарубежной науке. Определен обширный и разнообразный перечень компонентов профессиональной компетентности специалиста.
Обосновано единство формирования профессионализма личности и профессионализма деятельности (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, В.Д.Шадриков и др.).
Принципиальное значение в обсуждаемом плане имеют исследования: о развитии педагогической деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Д.М.Гришин, В.И.Загвязинский, О.П.Морозова, А.Я.Никонова и др.); о субъектности и
4 профессионально - педагогической рефлексии (Г.И.Аксенова, А.С.Белкин, Б.З.Вульфов, В.К.Елисеев, Н.М.Конышева, В.Ф.Моргун, Л.В.Яковлева и др.); о самоактуализации, самоотношении, самопознании, самооценке, профессиональном самовоспитании учителя (Е.В.Андриенко, С.Б.Елканов, В.Н.Козиев, М.А.Ларионова, Ю.М.Орлов, Л.И.Рувинский, И.А.Чайковская, A.T.Jersild, W.W.Purey и др.); о феноменах педагогического и профессионального сознания (Д.С. Ануфриева, Л.А.Беляева, В.А.Демичев, С.А.Днепров, Л.П. Илларионова, С.Г.Косарецкий, М.И. Кряхтунов, И.Я.Лернер, А.И. Смоляр, В.Н.Филиппов, А.И. Шутенко и др.).
Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены работы Б.Г.Ананьева, Л.И.Берестовой, Ю.В.Варданян, С.Г.Вершловского, И.А.Зимней, Н.Е.Костылевой, Я.И.Украинского, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова, С.Е.Шишова, В.И.Юдина и др.
Научные представления о профессиональной подготовке и профессионализме педагога отражены в работах Е.П.Белозерцева, И.В.Вачкова, М.Я.Виленского, Н.И. Вьюновой, А. А. Деркача, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Е.А.Левановой, М.М. Левиной, Н.Е. Мажара, Л.С.Подымовой, Г.С.Сухобской, Е.Н.Шиянова и др.; исследования личности педагога рассмотрены в трудах Ю.С.Алфёрова, Г.В.Алфёровой, Г.В.Звездуновой, Н.Д.Левитова, Л.В.Меньшиковой, Е.И.Рогова, А.Н.Чалова и др.
Современному подходу к определению компетентности посвящены исследования В.И.Байденко, И.Г.Галяминой, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, В.А.Кальней, О.Е.Лебедева, Ю.Г.Татура, А.В.Хуторского, И.В.Челпанова, В.Д.Шадрикова, С.Е.Шишова и др.
Очевидный интерес представляют результаты, полученные зарубежными авторами (Дж.Берч, Ш. Дери, Дж.Каллаган, Р.Кантер, А.Кларк, Дж.Равен, Н.Хомский, Х.-Г.Хофман, Д.Шон, Эрпенбек, Bachman, Flanagar, Goodlad, Fraley, T.G.Roos, Steinberg и др.).
5 Профессионализм и компетентность педагога дополнительного образования изучены С.В.Сальцевой, Ю.В.Сорокопуд, М.Р.Углицкой, С.Н. Шапошниковой, А.И.Щетинскои и др.; на повышении квалификации педагогов дополнительного образования сосредоточены исследования И.В.Калиш, З.А.Каргиной, Э.М.Никитина, О.В. Новохатько. Повышением эффективности профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования занимаются М.В. Блинкина, М.А.Валеева, Л.В.Иванова, В.Г.Кочеткова, Т.И.Руднева; на формирование профессиональной готовности педагога дополнительного образования направлены исследования Т.С. Комаровой, СВ. Обоевой, Н.В. Петрушиной, О.В.Савковой, Н.Е. Четверговой. К подготовке педагогов дополнительного образования в педагогическом колледже обращены работы Н.Н.Андриановой, Л.Г.Дихановои. Вопросы управления учреждениями дополнительного образования входят в сферу исследовательских интересов Т.А. Артеменковой, СВ. Гущиной, СВ. Морено, З.С Орловой, А.В.Смирнова, Л.И.Уваровой, М.М.Хадиева и др. Между тем в выполненных к настоящему времени исследованиях отсутствует целостное видение самого процесса профессионального становления педагогов дополнительного образования, включая формирование их психолого-педагогической компетентности.
Анализ образовательной практики показывает, что системная подготовка педагогов дополнительного образования осуществляется на уровне педагогических колледжей, в вузе она реализуется как специализации в рамках существующих специальностей педагогического образования.
Изучение накопленного в педагогической науке обширного теоретического и фактического материала позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной потребностью общества в педагогах дополнительного образования с развитой психолого-педагогической компетентностью и неразработанностью теоретических основ ее формирования.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, условия и технологии формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования, а предметом -процесс ее формирования в системе профессионального образования.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования;
вскрыть сущностные характеристики профессиональной деятельности педагога дополнительного образования;
выявить сущность и содержание компетентности педагога дополнительного образования как психолого-педагогического феномена;
построить интегративную модель психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования;
разработать технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования;
выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования есть феномен, формирование которого связано с актуализацией
7 ценностно-смысловой, мотивационной, когнитивной, социально-коммуникативной, профессионально-деятельностной и рефлексивно-регулятивной составляющих его профессиональной деятельности, где системообразующим фактором выступают субъект-субъектные отношения ее участников и интегрированность как основная стратегия.
Эффективность процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования может быть обеспечена совокупностью следующих условий:
- непрерывностью и преемственностью функционирования всех
уровней и этапов профессионального педагогического образования в
соответствии с учетом принципов системности, вариативности,
диалогизации;
v - всесторонним учетом специфики и функциональной структуры
профессиональной деятельности педагога дополнительного образования как создания возможностей индивидуальной траектории развития личности ребенка, его адаптации к расширяющемуся кругу социального общения;
инициированием ценностного отношения студентов и педагогов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования;
интеграцией общенаучного, педагогического и психологического знания, применяемых образовательных технологий;
-ориентацией на обобщенную структурно-уровневую модель психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования на основе блочно-модульного построения образовательного процесса.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, системные представления о личности как субъекте отношения и высшей ценности, ее творческой и деятельностной сущности.
В качестве общенаучной методологии выступает системно-синергетический подход (И.В. Блауберг, В.Г. Буданов, СП. Курдюмов, Б.Ф. Ломов, И.Р. Пригожий и др.).
Работа опирается на методологию педагогических исследований (М.А. Данилов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).
Конкретно-научная методология представлена акмеологическим (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); субъектно-деятельностным (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологическим (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Е.Н. Шиянов и др.); культурологическим (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.С. Выготский, СИ. Гессен, В.П. Зинченко, А.Ф.Лосский, Ю.М.Лотман, М.К. Мамардашвили и др.); личностно-ориентированным (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С Якиманская и др.) подходами.
В теоретическом плане исследование строится на идее об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах идентификации и обособления личности, профессиональной идентификации, персонализации личности (Г.Брейкуэл, И.Гофман, Дж.Мид, А.В. Мудрик, В.С.Мухина, А.В.Петровский, Н.А.Рыбаков, Э.Эриксон и др.) и её развитии в деятельности (К.А. Абульханова, М.С Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, В.Н. Мясищев, Ю.М.Орлов).
Фундаментальные предпосылки для реферируемого исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.З.Вульфов, В.СЛеднев, Б.Т.Лихачёв,
9 Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова); философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Е.И.Артамонова, Б.С.Братусь, В.П.Бездухов, С.И.Гессен, М.С.Каган, М.М.Рокич, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов и др.); общие закономерности развития высшей школы (СИ. Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, С.М.Годник, С.И.Зиновьев, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ф.Талызина, В.Н.Турченко).
Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами субъектности (Г.И.Аксёнова, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А. А. Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.И.Руднева и др.); концепции и инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.И.Вьюнова, М.В.Кларин, С.В.Кульневич, Е.А.Леванова, М.М.Левина, ВЛ.Ляудис, И.С.Якиманская и др.).
Общетеоретический подход к проблеме профессиональной компетентности заложен в трудах В.А. Адольфа, В.И. Байденко, Ю.В.Варданян, И.А.Зимней, А.В.Хуторского, В.Д.Шадрикова и др.
Психолого-педагогические аспекты формирования компетентности раскрываются в исследованиях С.И.Ершовой, О.О.Киселевой, М.И.Лукьяновой, С.Н.Митина, Л.А.Петровской, С.В.Сальцевой, Ю.В.Сорокопуд, Я.И.Украинского и др.
В исследованиях истории становления и развития внешкольного/дополнительного образования рассматриваются работы В.П. Вахтерова, СИ. Гессена, А.У. Зеленко, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С Макаренко, Е.Н. Медынского, А.А. Фортунатова, В.И. Чарнолуского, СТ. Шацкого и др. Перспективы развития системы дополнительного образования детей в России определены в работах А.Г.Асмолова, В.В. Беловой, В.А. Березиной, И.В. Бестужева-Лады, Е.В.Бондаревской,
10 Л.И.Боровикова, А.К.Бруднова, М.А. Вороновой, В.А.Горского, Е.Б.Евладовой, М.Б.Коваль, О.Е.Лебедева, Л.Г.Логиновой, Н.А.Морозовой, А.И.Щетинской и др.
В целом исследование строится в русле разрабатываемой на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета теоретической концепции профессионального педагогического образования, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности педагога в процессе осуществления им профессиональной деятельности.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных предположений использован комплекс методов исследования:
методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный);
прогностические методы (моделирование педагогического процесса,
обобщение независимых характеристик, экспертные оценки);
диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, оценивание, рейтинг, тесты); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности педагогов, студентов, учеников: творческих индивидуальных заданий, рефератов, эссе, курсовых и дипломных работ студентов, рефлексия результатов диагностики и самодиагностики); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); изучение и обобщение массового и передового опыта; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки данных.
База и организация исследования. Эмпирической базой исследования стали факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (МПГУ), факультет переподготовки специалистов по практической психологии МПГУ, Московский социально -педагогический институт, филиал Московского педагогического государственного университета в г. Челябинске, Российский государственный университет им. И.Канта (г. Калининград), Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирский институт
повышения квалификации и переподготовки работников образования, Детская школа искусств «Берегиня» (г. Бердск Новосибирской области).
Личное участие соискателя состоит в разработке концептуальных
идей исследования, непосредственном руководстве и осуществлении
опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя
педагогических дисциплин, куратора специализации «Педагогика
дополнительного образования» на факультете педагогики и психологии
МПГУ, заместителя директора Детской школы искусств «Берегиня»
г.Бердска Новосибирской области, заместителя декана факультета
педагогики и психологии и заместителя заведующего кафедрой педагогики
высшей школы МПГУ по учебно-методической работе, научного
руководителя студентов - дипломников, аспирантов.
^ Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1996 -2001) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся литературы, нормативной, программно-методической документации. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Разработаны методология и методики исследования, шло накопление эмпирического материала.
Второй этап (2001-2004) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке интегративная и управленческо-рефлексивная технологии, учебно-методические пособия, учебные планы специализации, и программы курсов и практикумов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались. Шла разработка теоретической модели содержания процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Осуществлялась опытная работа по установлению ведущих тенденций, принципов и условий, способствующих эффективному
12 формированию психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.
Третий этап (2004-2005) - обобщающий. Он связан с анализом, систематизацией и обработкой результатов исследования, формулированием теоретических выводов, полученных на предыдущих этапах, их апробацией, внедрением и публикацией, завершением оформления диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:
- разработаны теоретико-методологические основы исследования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования;
- выявлена сущность компетентности, заключающаяся в обеспечении развития субъектности личности, формировании активной профессиональной и жизненной позиции;
-дана содержательная характеристика развития системы дополнительного образования как преемницы многолетнего опыта и богатых традиций внешкольного воспитания, как инновационной области современного образовательного пространства;
-выявлена специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, которая заключается в приобретении опыта адаптации к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи, социума, в целесообразной психологически и педагогически эффективной подготовке учащихся к разносторонней самостоятельной жизнедеятельности;
-разработана и обоснована интегративная структурно-функциональная
модель психолого-педагогической компетентности педагога
дополнительного образования, соединяющая мотивационно-ценностный,
когнитивный, социально-коммуникативный, профессионально-
деятельностный и рефлексивно-регулятивный компоненты;
обоснованы критериальные характеристики психолого-педагогической компетентности как совокупности профессионально
13 значимых компетенций: социально-личностных (ценностно-смысловой ориентации, социального взаимодействия, самосовершенствования и саморазвития, социальной мобильности); общенаучных (познавательной деятельности, исследовательские, интеграции); организационно-управленческих (проектирования и планирования, аналитические, организационные) и общепрофессиональных (здоровьесбережения, гностические, решения профессиональных задач в учреждении дополнительного образования, информационно-технологические, предметно-деятельностные, диалогические, общения);
-разработано технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, которое реализуется в интегративной блочно-модульной и рефлексивно-управленческой технологиях, предусматривающих субъект-субъектный уровень взаимодействия, а также направленных на актуализацию совокупности компетенций как проявления искомой компетентности;
-выявлены и обоснованы ведущие тенденции формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования, а именно: акмеологизация, аксиологизация, персонализация, креативность и интегративность;
-определена система принципов эффективного формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: научности, системности, направленности образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие, непрерывности и преемственности, вариативности педагогического образования, диалогизации педагогического процесса;
- выявлены условия реализации технологической модели формирования психолого-педагогической компетенции педагога дополнительного образования: преемственность вузовского и поствузовского этапов формирования психолого-педагогической компетентности; интеграция общенаучного, педагогического и психологического знания на основе
14
междисциплинарного взаимодействия, а также интеграция форм, методов и
образовательных технологий; инициирование педагогом ценностного
отношения к организации воспитательного пространства дополнительного
образования; выявление специфики профессиональной деятельности
педагога дополнительного образования, определяемой как возможность
выстраивания индивидуальной творческой траектории развития личности
ребенка, адаптации к расширяющемуся кругу социального общения;
ориентация процесса формирования психолого-педагогической
компетентности на структурно-функциональную целостность
представленной модели, обоснование путей ее внедрения в практику.
Теоретическая значимость исследования:
- обоснованы методологические подходы к исследованию психолого-
педагогической компетентности педагога, представляющие собой
совокупность системного, философско-антропологического,
деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического,
акмеологического и аксиологического подходов; ;
- конкретизированы и разведены понятия «компетентность» и
«компетенция», уточнено содержание понятия «психолого-педагогическая
компетентность педагога дополнительного образования», которое
рассматривается как сложное личностное образование, обеспечивающее
профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста,
формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции,
опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании
которой лежат фундаментальные психолого-педагогические знания и
приобретенный практический педагогический опыт;
- обоснована и апробирована интегративная многоуровневая модель
технологического обеспечения процесса формирования психолого-
педагогической компетентности педагога дополнительного образования,
15
включающая концептуальный, развивающий, интерактивный,
аналитический, технологический блоки, соотносимые в процессе ее реализации с контекстно-концептуальным, историко-аналитическим, теоретико-методологическим и практико-ориентированным учебными модулями;
- установлены и обоснованы ведущие тенденции, принципы и условия, способствующие эффективному формированию психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования в системе базового и поствузовского педагогического образования. Разработанные в ходе исследования методические материалы, монографии, программа специализации «Педагогика дополнительного образования», программы повышения квалификации и переподготовки педагогов дополнительного образования, учебно-методические и научно-методические пособия, рекомендации применяются в чтении нормативных и специальных лекционных курсов, проведении семинарских занятий и педагогической практики на этапах подготовки в вузе, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также в ходе профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.
Разработанная в исследовании концепция позволяет осуществлять структурно-функциональное моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования. Предложенные в диссертации технологии продуктивно используются и обнаруживают достаточно высокую эффективность в практике высшего и поствузовского педагогического образования, в деятельности учреждений дополнительного образования детей.
Материалы исследования послужили основой для разработки Оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов по специальностям 031000 «Педагогика и психология» и 033400 «Педагогика» со специализацией «Педагогика дополнительного образования», программы педагогической практики в учреждениях дополнительного образования, а также авторских курсов «Педагогика дополнительного образования», «История и теория дополнительного образования», «Методика работы педагога дополнительного образования», «Основы менеджмента и маркетинга учреждений дополнительного образования».
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены
методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с
системным, философско-антропологическим, деятельностным, личностно-
ориентированным, культурологическим, акмеологическим и
аксиологическим подходами, совокупностью методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
теоретико-методологические основы исследования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования в контексте реализации интеграционных процессов в российском образовании включают в себя интеграцию системного, философско-антропологического, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического, акмеологического и аксиологического подходов;
специфика профессиональной деятельности педагога дополнительного образования заключается в: создании условий для развития личности ребенка, принятии его как индивидуальности; содействии ребенку в выборе образовательной траектории; создании научно-обоснованной,
17 социально и экономически целесообразной, психологически и педагогически эффективной системы подготовки учащихся к разносторонней самостоятельной жизнедеятельности; постоянном обновлении собственного
опыта адаптации к меняющимся потребностям и запросам детей, семьи,
социума;
психолого-педагогическая компетентность педагога
дополнительного образования - сложное личностное образование,
обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие
специалиста, формирование его ценностно-смысловой ориентации,
субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной
деятельности, в основании которой лежат фундаментальные психолого-
педагогические знания и приобретенный практический педагогический опыт;
*' психолого-педагогическая компетентность педагога
дополнительного образования имеет системный характер и обеспечивается совокупностью мотивационно-ценностного, когнитивного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-регулятивного компонентов, образующих интегративную структурно-функциональную модель;
формирование психолого-педагогической компетентности педагогов дополнительного образования основывается на закономерностях формирования личности и профессионализма педагога; на выявлении социальной, деятельностной и творческой сущности личности и учете многофакторного характера ее развития; на идее общего, особенного и единичного в развитии психолого-педагогической компетентности личности; на реализации субъектности и формировании личности в результате самореализации и самоутверждения в различных сферах жизнедеятельности, в межличностных отношениях и взаимодействии;
процесс формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования представляет собой структурно-функциональную целостность концептуального, развивающего, интерактивного, аналитического и технологического блоков, соотносимых в
18
процессе реализации с учебными модулями - контекстно-концептуальным,
историко-аналитическим, теоретико-методологическим, практико-
ориентированным;
технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования включает в себя технологии двух типов: 1) интегративную блочно-модульную, подразумевающую единство целей, принципов, содержания, форм организации педагогического процесса, объединяющую и связывающую различные блоки, открывающую возможности овладения психолого-педагогическими знаниями, позволяющую педагогу развивать профессионально значимые качества личности; 2) управленческо-рефлексивную, предполагающую установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с детьми, адекватное регулирование процесса взаимодействия с ними, актуализацию стремления воспитанников к творческому поиску и формирование у них требуемых компетенций;
критериальными характеристиками психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования являются: социально-личностные (ценностно-смысловой ориентации, социального взаимодействия, самосовершенствования и саморазвития, социальной мобильности); общенаучные (познавательной деятельности, исследовательские, интеграции); организационно-управленческие (проектирования и планирования, аналитические, организационные); общепрофессиональные (здоровьесбережения, гностические, решения педагогических задач в учреждениях дополнительного образования, интеграции знаний, информационно-технологические, предметно-деятельностные, диалогические) компетенции;
ведущими тенденциями формирования психолого-педагогической
компетентности педагога дополнительного образования являются:
аксиологизация, акмеологизация, персонализация, креативность и
19 интегративность, а эффективность формирования искомой компетентности обеспечивается реализацией принципов научности, системности, направленности образовательного процесса на субъектное развитие и саморазвитие, непрерывности и преемственности, вариативности и диалогизации;
эффективность формирования психолого-педагогической
компетентности педагога дополнительного образования обеспечивается за счет реализации совокупности условий, важнейшими из которых выступают: преемственность процесса формирования на всех уровнях и этапах профессионального образования; выявление специфики профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, определяемой как возможность построения индивидуальной творческой траектории развития личности ребенка, его адаптации к расширяющемуся кругу социального общения; инициирование ценностного отношения студентов и педагогов к профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования; интеграция общенаучного, педагогического и психологического знания, применяемых образовательных технологий; ориентация на обобщенную структурно-уровневую модель психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, научных статьях и тезисах, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, межвузовских, региональных научных и научно-практических конференциях, научных семинарах и Рождественских чтениях в Москве (2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), Новосибирске (1998, 1999, 2000, 2002, 2004 гг.), Омске (1998 г.), Бердске Новосибирской области (1999, 2000, 2003, 2004, 2006 гг.), Калининграде (2003, 2004, 2005 гг.), Челябинске (2005, 2006 гг.), Словакии (2004г.), Варшаве (2005 г.) и др.
20 Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, на Семинаре-совещании работников образовательных учреждений Российской Федерации «Преподавание психолого-педагогических дисциплин в высших и средних профессиональных учебных заведениях» (г. Челябинск, 2005г.), Всероссийском семинаре-совещании заведующих кафедрами педагогики и психологии вузов педагогического профиля Российской Федерации (г. Москва, 2006 г.), отражены в содержании лекций для руководителей и педагогов дополнительного образования. Ведущие идеи исследования представлены в программах Итоговой Государственной аттестации выпускников по специальностям 031000 Педагогика и психология, 033400 Педагогика; программах переподготовки педагогических кадров и повышения квалификации работников образования «Психолого-педагогическая компетентность преподавателей»; в материалах научно-исследовательских проектов Министерства образования и науки «Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении» (2002-2003гг.) и «Технология повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (2005г.).
Материалы исследования внедрены в учебный процесс образовательных учреждений: Московский педагогический государственный университет, Филиал Московского педагогического государственного университета в г. Челябинске, Московский социально-педагогический институт, Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Российский государственный университет им. И. Канта в г. Калининграде, Детская школа искусств «Берегиня» г. Бердска Новосибирской области.
Интеграционные процессы европейского образовательного пространства как фактор модернизации российского образования
В современной образовательной ситуации России важнейшей проблемой является определение перспектив вступления нашей страны в единое Европейское пространство, решение задач развития образования. Изменившиеся социальные условия, модернизация отечественного образования вновь обращают внимание педагогов на проблему разработки новых подходов к профессиональной подготовке специалистов, имеющей приоритетное значение для успешного развития общества. Образование основной ресурс будущего, фундамент для формирования интеллектуальной базы современного общества, уровень экономического и социального развития которого напрямую зависит от качества высшего профессионального образования, от эффективности системы подготовки специалистов. В конце 80-х и в течение 90-х годов XX века в нашей стране имел место кризис образования, в том числе и высшего, следствием которого стало снижение качества подготовки специалистов. Сложившееся положение обусловлено множеством объективных и субъективных причин:
? развал экономики, особенно в области наукоемких технологий, привел к невостребованности рынком труда специалистов с высшим, в том числе педагогическим, образованием и отсутствию серьезной мотивации получать такое образование, в результате чего снизился уровень подготовки принимаемых в вуз студентов и их желание хорошо учиться;
? снижение реальной заработной платы преподавателей вузов привело к оттоку наиболее компетентных, востребованных и деятельных сотрудников из числа профессорско-преподавательского состава в другие отрасли экономики; этот процесс сопровождался естественным старением оставшихся преподавательских кадров вузов и не мог компенсироваться притоком молодых преподавателей, мотивированных на данную деятельность;
? уровень преподавания в вузах объективно снизился в силу снижения мотивации и недостаточности времени у профессорско-преподавательского состава проводить качественные занятия, готовиться к ним и совершенствовать образовательные программы; большую часть времени приходилось отдавать для работы «на стороне», чтобы как-то компенсировать недостаток финансовых средств;
? недостаток финансирования вузов, особенно в части материально-технического обеспечения образовательного процесса, привел к старению и изнашиванию учебно-лабораторной и учебно-методической базы, что, естественно, сказалось на качестве обучения;
? по сравнению с общими тенденциями в международном образовательном сообществе, которые в большей степени были направлены на приобретение студентами навыков и умений решать конкретные научные и производственные задачи, российская система высшего образования была в основном ориентирована на получение знаний. Слабое внимание уделялось внедрению новых технологий и методов обучения, приобретению навыков и умений [337].
Российские исследователи отмечают, что «к настоящему времени установлены основные критические противоречия эволюции системы образования между:
узкой специализацией знания и широким профилем необходимой общеметодологической подготовки;
установившимися требованиями действующих образовательных концепций и реальными потребностями общества; быстрыми темпами обновления знания, технологической интенсификацией образования и ограниченными возможностями усвоения знания индивидом;
индивидуализацией образования, увеличением сроков подготовки и ограниченными возможностями расходов на образование» [69].
Все эти противоречия актуализировали вопросы структурных преобразований, а также интеграционные процессы в системе подготовки специалистов в различных сферах профессиональной деятельности, и, в частности, специалистов в области дополнительного профессионального образования.
Сущностная характеристика современного дополнительного образования
Развитие системы общего и дополнительного образования обусловлено новыми требованиями к уровню образования, в полной мере заявившими о себе в XXI веке. Сегодня образованность человека определяется не столько специальными знаниями, сколько разносторонним развитием его личности, ориентирующейся в социокультурном пространстве, в традициях отечественной и мировой культуры, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к самообразованию и саморазвитию.
Проблема формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования требует раскрытия сущностной характеристики дополнительного образования, крайне важной представляется оценка уникальной роли сложившейся в России системы дополнительного образования детей. Интенсивное развитие системы дополнительного образования - преемницы существовавшей до принятия в 1992 году Закона РФ «Об образовании» сети внешкольных учреждений - в ситуации изменений в обществе в 90-е годы, результатом которых стал поиск новых ценностных ориентиров, отказ от многих ограничений в сфере образовательной деятельности, привело к изменениям в функциях, содержании и масштабах инновационной деятельности внешкольных учреждений, к превращению внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования как важного компонента системы образования РФ. Уникальность сформировавшейся и развивающейся системы дополнительного образования потребовала осмысления, обобщения практического опыта развития детей и подростков (на уровне школьного
123 дополнительного образования и учреждений дополнительного образования детей и юношества), возможности самореализации, самоактуализации взрослых, в том числе возможностей повышения уровня их профессионализма, получения дополнительного образования в виде новых квалификаций, что способствует расширению области профессиональной реализации и конкурентоспособности специалистов.
Активный теоретико-методологический поиск современного этапа развития отечественного дополнительного образования позволил исследовать становление и развитие педагогики дополнительного образования как отрасли знания. Предпосылками исследования явились науковедческие работы (И.В. Блауберг, А. Гуревич, В.В. Краевский, Т.Кун, В.И. Осипов, В.М. Розин и др.), в которых раскрывается современная парадигма, методология исследования, значимость понятийно-категориального аппарата в развитии науки.
Несомненна значимость философских работ отечественных философов Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, И.А. Ильина, М.С. Кагана, Н.О. Лосского, А.Ф. Лосева, А.В. Луначарского, М.К. Мамардашвили, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского, где нашли отражение поиск и осмысление жизненных духовных ценностей.
Как было показано выше, изучение исторических (Л.Н. Гумилев, И.Н. Данилевский, И.М. Карамзин, СМ. Соловьев и др.) и культурологических (М.М. Бахтин, Н.Я. Данилевский, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.А. Разумный) работ позволило отследить национальную специфику социокультурного развития, значимость культуры как основного механизма передачи социально-исторического опыта и формирования культурно-исторической личности в системе дополнительного (внешкольного) образования.
Особое место мы отводим педагогическим и социально-педагогическим работам (В.И. Андреев, И.Н. Андреева, В.Г.Бочарова, Б.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, И.А. Липский, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин), определяющим методологические характеристики, перспективы развития педагогической науки.
Психологические и социально-психологические работы (К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, B.C. Мухина, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн) раскрывают процесс развития личности, становления ее субъектности, роль деятельности, общения и отношений в процессе личностного развития.
Еще в 20-х годах XX века началось научно-теоретическое осмысление этой новой для России образовательной сферы (работы П.П. Блонского, СИ. Гессена, А.У.Зеленко, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, Е.Н.Медынского, В.Н.Сорока-Росинского, СТ. Шацкого и других).
Интегративная модель формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования
На основе практического опыта деятельности факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (МШУ), факультета переподготовки специалистов по практической психологии МПГУ, Московского социально-педагогического института, филиалов Московского педагогического государственного университета в г. Челябинске и в г. Новосибирске, Российского государственного университета им. И.Канта (г. Калининград), Новосибирского государственного педагогического университета, Детской школы искусств «Берегиня» (г. Бердск Новосибирской области) нами была разработана четырехуровневая концептуальная модель формирования компетентности педагога, отражающая поэтапное содержание процесса формирования психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования в условиях соответствующей организации подготовки в вузе, практической деятельности учреждения дополнительного образования детей, переподготовки и повышения квалификации работников образования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на протяжении одиннадцати лет и охватывала более тысячи студентов, руководителей, педагогов дополнительного образования, слушателей системы профессионального дополнительного образования.
Данная модель прошла апробацию в рамках научно-исследовательских проектов Министерства образования и науки с публикацией результатов разработки «Технология профессионально-личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении» (2002-2003гг.); «Технология повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (2005г.).
Нами были разработаны учебные планы по специальностям 031000 «Педагогика и психология» со специализацией «Педагогика дополнительного образования» (500 часов) (см. приложение 1), 033400 «Педагогика» со специализацией «Педагогика дополнительного образования» (1000 часов) (см. приложение 2).
Результаты исследования нашли отражение в корректировке Государственных образовательных стандартов (ГОС ВПО) и примерных программ второго поколения 2000 года по педагогике и психологии цикла (ОПД) педагогических специальностей, а также общепрофессиональных дисциплин (ОПД) и дисциплин предметной подготовки (ДНИ) специальностей 031000 «Педагогика и психология», 031300 «Социальная педагогика», 033400 «Педагогика» (2005 год). Следует подчеркнуть, что корректировка Госстандартов направлена на усиление интеграции дисциплин психолого-педагогического цикла, обозначение через дидактические единицы межпредметных связей, психологических основ целостного педагогического процесса.
Следующим этапом нашей опытно-практической работы явилась разработка Оценочных и диагностических средств для итоговой государственной аттестации выпускников вузов по тем же специальностям (см. приложение 3). Принципиальное отличие данных документов -использование нового, модульного, принципа построения Программ государственной аттестации выпускников педагогических вузов.
Согласно требованиям ГОС ВПО по специальности 031000 «Педагогика и психология», предъявляемым к профессиональной подготовленности специалиста - педагога-психолога, было выделено три основных учебных модуля (ОУМ):
теоретико-методологический;
историко-аналитическии;
практико-ориентированный.
Каждый из модулей интегрирует в себе структурные элементы, например, теоретико-методологический модуль состоит из трех: методологического, психологического и педагогического, в соответствии с которыми сгруппированы вопросы данного модуля, выносимые на междисциплинарный государственный экзамен. Историко-аналитическии модуль включил в себя историческое развитие научно-психологического знания и эволюцию психолого-педагогических концепций. Практико-ориентированный модуль включает в себя три элемента: возрастные характеристики развития личности, педагогические коммуникации, практическую психологию. Кроме того, содержание модулей направлено на проверку подготовки студентов к выполнению ими квалификационных требований, определенных ГОС ВПО и их готовности к обозначенным видам профессиональной деятельности.
