Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования 15
1.1. Характеристика компетентностного подхода. Сущность понятия «компетентность» 15
1.2. Сущность и содержание понятия «эколого-педагогическая компетентность будущих педагогов дошкольного образования» 28
Выводы по I главе 50
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования 53
2.1. Организация и содержание констатирующего этапа экспериментальной работы 54
2.2. Педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования 84
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 116
Выводы по II главе 138
Заключение 141
Библиографический список использованной литературы 144
Приложения
- Характеристика компетентностного подхода. Сущность понятия «компетентность»
- Сущность и содержание понятия «эколого-педагогическая компетентность будущих педагогов дошкольного образования»
- Организация и содержание констатирующего этапа экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная экологическая ситуация в мире свидетельствует о том, что применение экономических и технологических мер в регулировании отношений человечества с окружающим миром демонстрирут свою несостоятельность. Изменение сложившейся ситуации требует активного экологического образования населения, которое должно начинаться с дошкольного детства.
Актуальность экологического образования населения в нашей стране находит подтверждение в целом ряде государственных документов, включая Законы РФ «Об образовании», «Об охране окружающей среды», Экологическую доктрину РФ, Национальную доктрину образования в Российской Федерации. Задачи государства ориентированы на создание системы всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования, начальным звеном которой признано дошкольное образование. Именно в период дошкольного детства формируется мироощущение, основы культуры общения и поведения детей в природе. В связи с этим особое значение приобретает поиск эффективных путей подготовки будущих педагогов дошкольного образования к формированию начал экологической культуры детей, обеспечивающей достижение ими высокого уровня понимания общих экологических проблем, овладение специальной методикой воспитания детей, активность в решении эколого-педагогических задач.
Анализ литературы показывает, что в науке достаточно активно обсуждаются проблемы экологического образования будущих педагогов (С. В. Алексеев, О. Д. Асафова, В. Н. Васильева, С. Г. Гильмиярова, С. Н. Глазачев, Н. Н. Егорова, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, В. В. Пасечник, И. Н. Пономарева, Г. П. Сикорская, Т. Н. Симонова, 3. И. Тюмасева и др.). Учёными раскрыт аксиолого-педагогический аспект экологической культуры педагога, обоснован процесс формирования экологической культуры, экологического сознания будущих педагогов, а также изучена проблема формирования у них готовности к экологическому самообразованию.
Различные аспекты эколого-педагогической подготовки будущих специалистов дошкольного профиля, связанные с формированием экологической культуры, готовности к формированию экологической грамотности детей, рассмотрены в работах А. В. Васькиной, Н. В. Кривощёковой, О. О. Прокофьевой, Л. А. Яковлевой и др.
Сегодня в высшем профессиональном образовании приоритетным становится компетентностный подход. Анализ опубликованных материалов по проблеме модернизации высшего профессионального образования показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания рассматриваются компетентность и компетенции. В педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах А. Л. Андреева, В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Б. Оскарсона, Дж. Равена, Н. С. Сахаровой, Р. Уайта, В. Хутмахера, В. Д. Шадрикова и др.
Необходимость внедрения в образовательную практику компетентностного подхода заметно активизировала научные исследования в области профессионально-педагогической компетентности (И. Б. Бичева, Е. В. Бондаревская, С. А. Дружилов, Т. Е. Исаева, Н. В. Кузьмина, Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Н. Никитина, М. А. Петухов, А. В. Хуторской и др.). Были выполнены исследования в области формирования и развития специфических профессиональных компетентностей педагога: психолого-педагогической (М. И. Лукьянова), методической (Е. Н. Солова), научно-исследовательской (Е. В. Набиева), лингвистической (Н. Л. Московская, К. В. Шапошников), иноязычной коммуникативной (Г. К. Борозенец), в сфере самостоятельной образовательной деятельности (М. А.
Петухов), реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования (А. М. Курлат) и др. Ряд исследований посвящен вопросам переподготовки педагогов дошкольного учреждения с позиций компетентностного подхода (И. Н. Асаева, Ф. А.-А. Байбанова, Л. Х.-Д. Лайпатова, Т. А. Сваталова и др.)
С точки зрения приоритетности сохранения жизни, поддержания устойчивости биосферы как глобальной экосистемы существует потребность в становлении новой профессиональной компетентности специалиста в области образования - эколого-педагогической компетентности, что обосновано в работе О.Г. Роговой. Проблема экологической компетентности будущих специалистов в системе профессионального образования поднималась в диссертационных исследованиях О. Д. Арефьевой, С. В. Владимировой, А. А. Насоновой, И. М. Наумовой, Г. А. Папутковой, Л. Е. Пистуновой, Н. В. Ромейко, В. И. Томакова, Е. А. Шульпиной и др. В ряде исследований изучена необходимость формирования экологической компетентности будущих педагогов (Г.Б. Барышникова), раскрыта сущность данного процесса (Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан), его специфика в подготовке педагогов различных специальностей (Ф. С. Гайнуллова, Л. В. Панфилова, И. В. Петрухина), а также исследован процесс формирования экологической компетентности специалиста в области дошкольного образования в процессе повышения квалификации (С. А. Жданова).
Безусловно, основные положения указанных исследований в равной мере применимы к формированию эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования. Однако, признавая приоритетность и значимость вклада названных исследований в конкретную область педагогического образования, следует отметить, что в научно-педагогической литературе проблема формирования эколого-педагогической компетентности выпускников факультетов дошкольного профиля является одной из важнейших, но малоисследованных проблем профессиональной педагогики и до настоящего времени не становилась предметом специального изучения.
Анализ специальной научной литературы по проблеме исследования позволил выделить ряд противоречий: между объективной необходимостью формирования эколого- педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования и существующими подходами, реализация которых не обеспечивает современный уровень подготовки педагогов дошкольного образования к эколого-педагогической деятельности; между стоящей перед педагогическими вузами задачи формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования и недостаточной разработанностью в науке и практике педагогических условий ее эффективного решения.
Указанные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования?
В рамках этой проблемы сформулирована тема исследования: «Формирование эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования».
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.
Объект исследования: система профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования в вузе.
Предмет исследования: формирование эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.
Гипотеза исследования. Формирование эколого-педагогической компетентности студентов дошкольного профиля будет эффективным, если: разработаны компоненты, критерии и показатели, позволяющие определять уровень сформированное эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования; учитываются и последовательно реализуются педагогические условия: 1) разработка и реализация модели формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования; 2) осуществление межпредметной интеграции, способствующей формированию эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования; 3) вовлечение студентов в различные виды эколого-направленной деятельности (познавательную, художественно-эстетическую, игровую, трудовую, природоохранную и др.); 4) организация активной практической деятельности студентов в профессиональной сфере на основе накопленного опыта решения эколого-педагогических задач; 5) применение активных методов обучения (дискуссия, тренинг, метод анализа ситуаций и др.) в процессе формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования; 6) развитие профессиональной научно- исследовательской самостоятельности студентов на основе метода проектов.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность и содержание эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.
Выявить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.
Теоретически обосновать педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.
Осуществить экспериментальную проверку педагогических условий формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.
Методологическую основу исследования составляет совокупность системного (В. С. Ильин, Л. И. Новикова, А. Д. Урсул, П. Г. Фролов), аксиологического (М. В. Богуславский, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, 3. И. Равкин), личностно ориентированного (В. А. Петровский, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская) и деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) подходов. Все подходы применялись в едином комплексе в рамках общей методологии и в определенной логической последовательности, соответствующей поставленным научным задачам. В качестве ведущего методологического подхода мы рассматривали компетентностный подход (В. И. Байденко, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Н. Л. Гончарова, Ж. Делор, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницына, С. В. Кульневич, Дж. Равен, Н. Ф. Радионова, Н. С. Сахарова, В. Р. Уайт, Н. Хомский, А. В. Хуторской, В. К. Шапошников и др.).
Теоретической основой исследования выступают: современные концептуальные положения, лежащие в основе экологического образования (Н. М. Александрова, С. Г. Гильмиярова, О. Н. Головко, А. Н. Захлебный, И. Д Зверев, 3. И. Тюмасева и др.); положения десмоэкологии (А. Г. Бусыгин); идеи экологической психопедагогики (С. Д Дерябо, В. А. Левин); исследования в области профессионально-педагогической компетентности (И. Б. Бичева, С. А. Дружилов, Т. Е. Исаева, А. М. Курлат, Н. Н. Лобанова, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Л. Московская, Е. В. Набиева, Н. Н. Никитина, М. А. Петухов, Е. Н. Солова и др.), в т.ч. педагогов дошкольных образовательных учреждений (И. Н. Асаева, Ф. А.-А. Байбанова, И. Б. Бичева, А. Н. Васильева, Т. И. Ковалёва, Т. В. Кротова, Т. А. Сваталова и др.); работы, посвященные исследованию проблем эколого-педагогического образования (С.В.Алексеев, С. Н. Глазачев, О. М. Дорошко, В. И. Ерошенко, А. Н. Кочергин, Н. В. Кривощёкова, И. М. Максимова, И. Н.Пономарева, Н. В. Ромейко, И. П. Сафронов, Г. П. Сикорская, Т. И. Симонова, И. Т. Суравегина, 3. И. Тюмасева,
Л. Б. Черезова и др.), исследования в области экологической компетентности будущих педагогов (Г. Б. Барышникова, Ф. С. Гайнуллова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан, Л. В. Панфилова, И. В. Петрухина, О. Г. Роговая, Е. А. Шульпина и др.); исследования в области экологического образования детей дошкольного возраста (Н. Н. Кондратьева, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова, И. А. Хайдурова и др.).
Методы исследования: теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, моделирование; эмпирические: изучение и обобщение передового и массового педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, педагогический эксперимент; математические: статистическая обработка результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования явились: факультет педагогики, психологии и управления ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова», педагогический факультет ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет». Всего в исследовании приняли участие 141 человек.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырёх лет и состояло из трёх этапов.
На первом этапе (2007—2008 гг.) была определена область исследования и проведен анализ психологической, педагогической, экологической литературы по проблеме; осуществлено определение основных противоречий в данной области, сформулирована гипотеза исследования, определены цели и задачи, разработаны другие компоненты научно-методологического аппарата; осуществлены подготовительный и констатирующий этапы эксперимента.
На втором этапе (2008-2010 гг.) продолжалась проверка выдвинутой гипотезы, ее уточнение. Осуществлялось обобщение материала, накопленного на первом этапе исследования, проводилась проверка ранее сделанных выводов, полученные данные подвергались качественной и статистической обработке, что позволило теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, их литературное оформление.
Наиболее существенные научные результаты и их новизна
Определена сущностная характеристика эколого-педагогической компетентности будущего педагога дошкольного образования как интегративного профессионально-личностного образования, которое проявляется как способность и готовность будущего специалиста решать задачи экологического образования дошкольников. Данное определение дополняет существующий понятийно-концептуальный подход О. Г. Роговой.
Выделены компоненты эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования: экологическая и специальная компетенции. Особенностью данного подхода в отличие от ранее разработанных (Г. Б. Барышникова, Ф. С. Гайнуллова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан, Л. В. Панфилова, и др.) является учёт личностной и профессиональной экологической составляющей в структуре эколого- педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.
Разработаны критерии (аксиологический, гносеологический, праксиологический, личностный) и показатели, охарактеризованы уровни сформированности эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования (высокий, средний, низкий).
Научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, что дополняет существующие подходы С.
Г. Гильмияровой, О.В. Дыбиной, Н. В. Кривощёковой, А. М. Курлат, Е. Г. Нелюбиной, А. И. Новик-Качана, О. Г. Роговой, 3. И. Тюмасевой, Л.А. Яковлевой и др.
Значение полученных результатов для теории и практики
Теоретическое значение исследования определяется тем, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования. В работе уточнены сущность и содержание эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, определены критерии, показатели, охарактеризованы уровни сформированности эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, выявлены педагогические условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования. Материалы диссертационной работы могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования процесса формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования.
Практическое значение исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы обеспечивают повышение эффективности формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования. Разработанные автором научно-методические материалы (программа спецкурса «Проблемы экологизации дошкольного образования», педагогический практикум «Профессионально значимые способности педагога») могут использоваться в процессе подготовки будущих педагогов дошкольного воспитания. Материалы диссертации могут быть использованы для разработки спецкурсов и практических занятий в вузе при формировании эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
Достоверность достигается корректностью применения апробированного в научной практике исследовательского и аналитического аппарата, комплексным применением методов теоретического и экспериментального исследования, подтверждением результатов исследования статистическими методами обработки и анализа данных (критерий ф*-углового преобразования Р.Фишера), достижением положительной динамики в уровне эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, о чём свидетельствуют акты внедрения результатов исследования в педагогический процесс Тольяттинского государственного университета.
Обоснованность результатов исследования подтверждается опорой на системный, деятельностный, аксиологический, компетентностный, личностно- ориентированный подходы; обсуждением результатов исследования на международных и всероссийских научных конференциях, а также публикациями результатов исследования в рецензируемых научных изданиях, в том числе включённых в списки ВАК МОиН РФ.
Основные положения, выносимые на защиту:
Эколого-педагогическая компетентность будущего педагога дошкольного образования - это интегративное профессионально-личностное образование, которое проявляется как способность и готовность будущего специалиста решать задачи экологического образования дошкольников. Компонентами эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования являются экологическая и специальная компетенции.
Критериями и показателями сформированности экологической компетенции являются: аксиологический (эмоционально-ценностные отношения, лежащие в основе экоцентрического сознания), гносеологический (система экологических, мировоззренческих и нормативно-правовых знаний), праксиологический (экологические умения в области окружающей среды), личностный (экологически значимые качества личности); критериями и показателями сформированности специальной компетенции выступают: аксиологический (мотивация к эколого- педагогической деятельности); гносеологический (система знаний в области экологического образования дошкольников); праксиологический (умения и навыки экологического образования дошкольников; опыт решения эколого- педагогических задач), личностный (профессионально значимые способности педагога).
Степень выраженности вышеназванных критериев и показателей позволяет оценить уровень сформированности эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования: высокий, средний, низкий.
3. Формирование эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: разработке и реализации модели формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования, которая включает целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты; осуществлении межпредметной интеграции; вовлечении студентов в различные виды эколого- направленной деятельности (познавательную, художественно-эстетическую, игровую, трудовую, природоохранную и др.); организации активной практической деятельности студентов в профессиональной сфере на основе накопленного опыта решения эколого-педагогических задач; применении активных методов обучения (дискуссия, тренинг, метод анализа ситуаций и др.) в процессе формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования; развитии профессиональной научно- исследовательской самостоятельности на основе метода проектов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет» им. И.Н. Ульянова. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором, обсуждались на заседаниях кафедры зоологии, кафедры дошкольной педагогики Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, а также на Всероссийской научно-технической Интернет- конференции «Экология и безопасность в техносфере» (Орёл, 2008г.), Молодёжном научном форуме «Университетское образование: проблемы и перспективы» (Ульяновск, 2009г.), Всероссийской научно-практической конференции «Личность учителя и проблемы его подготовки в историко- педагогическом процессе» (Чебоксары, 2010г.), Всероссийской заочной научной конференции «Современные тенденции развития среднего и высшего образования в России» (Краснодар, 2010г.), на региональной научно- практической конференции «Экология детства: современные проблемы экологического образования детей дошкольного возраста» (Ульяновск, 2010г.). Результаты исследования опубликованы в журналах, рекомендуемых ВАК МО и науки РФ: «Начальная школа плюс до и после», «Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева», «Письма в Эмиссия. Оффлайн». По теме исследования опубликовано 12 статей.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Общий объём диссертации составляет 189 страниц. Работа содержит 27 таблиц, 12 рисунков. Список литературы включает 206 источников.
Характеристика компетентностного подхода. Сущность понятия «компетентность»
Роль и направление деятельности образования на современном этапе развития страны определяются задачами перехода России к постиндустриальному, демократическому и информационному обществу, к правовому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития.
Важнейшей составляющей социально-экономического развития страны становятся знания и информация, овладение которыми требует высшего профессионального образования. Новая парадигма образования состоит в том, чтобы не просто передавать обучающимся конкретные знания, а научить их умению адаптироваться к качественно иным условиям хозяйствования и жизнедеятельности в целом, встраиваться в постоянно меняющуюся социально- экономическую среду.
Компетентностный подход в образовании открывает возможности для более качественной подготовки студентов к профессиональной деятельности, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов. Успешность карьеры специалиста по окончании вуза и реализация полученных им знаний, умений и навыков в практической деятельности зависит от компетентности специалиста.
Необходимость введения компетентностного обучения обусловлена процессами гармонизации «архитектуры» европейской системы высшего образования, сменой основополагающих педагогических принципов, технологий.
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:
смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучаемых;
содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;
смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;
оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых обучаемыми на определённом этапе обучения.
Определение целей образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести обучаемые в результате образовательной деятельности.
Актуальность внедрения компетентностного подхода в образовании обосновывается также требованиями Болонского процесса, необходимостью гармонизации «архитектуры» европейской системы высшего образования, сменой основополагающих педагогических принципов, определяется богатством понятийного содержания нового термина, а также предписаниями «Концепции модернизации российского образования до 2010 года».
Впервые тема компетентностного подхода как ответ на конкретный заказ профессиональной сферы стала разрабатываться в Англии в 50 - 60-е годы прошлого века. Если образование, начиная с Я. А. Коменского, оперировало такими единицами, как знания, умения и навыки, то профессиональная сфера оперирует компетенциями. В разное время к проблеме теории компетентностного подхода обращались Ж. Делор [41], К. Кин [200], Дж. Равен [135], Л.М. Спенсер [204], Н.Хомский [181], В.И. Байденко [10], A.A. Вербицкий [23], Э. Зеер [59], И.А. Зимняя [61], Н.В. Кузьмина [82], В.Н. Куницына [83], А.К. Маркова [96, 97], С. Сахарова [148], A.B. Хуторской [182], В.Д. Шадриков [188] др. Проблемы, связанные с пересмотром «знаниевой» парадигмы образования с позиций компетентностного подхода рассмотрены также в статьях О.Ф. Батровой [13], Т.О. Зеленицкой [60], В.А. Козырева [73], H.H. Лаврова [85], С.С. Савельевой [144], 3. Сазоновой [145], В. Сенашенко [149], Н. Тамарской [164] и др. Отметим, что изучив существующие позиции, мы считаем, что компетентностная парадигма формируется на основе знаниевой.
Эта педагогическая инновация не антагонистична утвердившимся в педагогической науке деятельностному и личностно ориентированному подходам. Все они находятся «в условиях паритетной комплементарной оппозиции, ... взаимодополняя и обогащая идею эффективной социализации личности» [147, с.53].
Сущность и содержание понятия «эколого-педагогическая компетентность будущих педагогов дошкольного образования»
В современных условиях развития общества, когда возрастает значимость разрешения экологических проблем, человечество, наконец, стало осознавать необходимость преодоления кризиса в отношениях с природой путём преобразования собственного культурного уровня. Сегодня наблюдается активное усиление международного сотрудничества в этом направлении, которое отражает отношение конкретных государств к проблемам экологии и определяет их государственную политику в области сохранения природной среды. Обращаясь к опыту нашего государства, стоит отметить, что сегодня Российская Федерация прочно закрепила свои позиции в отношении экологической политики в ряде нормативно-правовых документов, соответствующих требованиям международных принципов взаимодействия с природой. Конституция Российской Федерации (статья 7) констатирует: «...политика государства направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека» [83,с.6], и указывает, что земля и природные ресурсы России используются и охраняются как основа жизни и деятельности народов, проживающих в ней (статья 9) [83,с.6]. Статья 42 гласит: «Каждый имеет право на благоприятную окружающую среду, достоверную информацию о её состоянии и на возмещение ущерба, причинённого его здоровью или имуществу экологическим правонарушением» [83,с.16]. При этом, «каждый обязан охранять природу и окружающую среду, бережно относиться к природным богатствам» (статья 58) [83,с.20].
В основном законе, касающемся экологии страны - Законе Российской Федерации «Об охране окружающей среды» - чётко сказано: природа и её богатства являются национальным достоянием народов России, основой их устойчивого социально-экономического развития, основой благосостояния человека [187]. В данном законе представлены права и обязанности граждан в области взаимодействия с природой. Важно отметить, что в обязанности граждан включено требование «постоянно повышать уровень своих знаний о природе, экологическую культуру, содействовать экологическому воспитанию подрастающего поколения» (статья 12). Далее отмечается, что в нашей стране «устанавливается система всеобщего и комплексного экологического образования, включающая в себя дошкольное и общее образование, профессиональное и высшее профессиональное образование, профессиональную подготовку и повышение квалификации специалистов» (статья 71) [187].
Данные положения отражены в Законе Российской Федерации «Об образовании», в котором приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья, а также воспитание любви к окружающей природе признаётся одним из важнейших принципов государственной политики в области образования (статья 2) [186,с.4]. С учётом данного принципа Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года - основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития - одной из основных целей образования признаёт экологическое воспитание и образование, формирующее бережное отношение населения к природе [114].
В русле компетентностного подхода цель экологического образования может быть определена как формирование экологической компетентности представителей разных социальных групп. Основные попытки изучения экологической компетентности как научной категории были предприняты в первом десятилетии XXI века (C.B. Алексеев [5], Т.С. Бакиров [12], Ф.С. Гайнуллова [29], А. Н. Захлебный [57], Е.Г. Нелюбина [107], А.И. Новик-Качан [113], Л.В. Панфилова [116], И.В. Петрухина [122], О.Г. Роговая [139], А.О. Семёнова [148], О.Ю. Тимофеева [165], Л.С. Чопенко [188] и др.).
А. Н. Захлебный утверждает, что экологическая компетентность человека - это применение знаний об окружающей среде и деятельности человека, экологических рисках для здоровья и умений экологически грамотно действовать в конкретных жизненных ситуациях [57].
Организация и содержание констатирующего этапа экспериментальной работы
Целью констатирующего этапа эксперимента являлось определение актуального уровня сформированности эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования. На достижение поставленной цели были направлены следующие задачи:
1. определить актуальные психолого-педагогические, организационные условия формирования эколого-педагогической компетентности будущих педагогов дошкольного образования в вузе;
2. подобрать диагностическую методику и провести первичную диагностику сформированности эколого-педагогической компетентности у студентов - будущих педагогов дошкольного образования.
Для решения поставленных в работе задач применялись теоретические методы - анализ практической деятельности педагогических вузов в области эколого-педагогического образования; диагностические методы сбора информации: опрос, беседа, анкетирование, тестирование; рефлексивное наблюдение, в ходе которого автор выступал в позиции преподавателя при реализации опытно-экспериментальной работы; математические и статистические методы обработки и графического представления эмпирических и экспериментальных данных, методы компьютерной обработки данных.
Первой задачей на констатирующем этапе работы было выяснение условий, созданных в настоящее время для формирования эколого- педагогической компетентности в процессе профессиональной подготовки в вузе. В ходе изучения Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология» (далее Стандарт) были выделены дисциплины, в рамках которых возможно решение отдельных задач формирования эколого- педагогической компетентности педагога дошкольного образования: развитие эксцентрического экологического сознания, профессионально значимых качеств личности, а также формирование природосообразного поведения, знаний основ экологии и теории и методики экологического образования дошкольников [38].
В результате детального анализа Стандарта было выявлено, что фундаментальную подготовку в блоке общих гуманитарных и социально- экономических дисциплин даёт философия, изучая которую, студенты рассматривают такие темы, как «Человек, общество, культура», «Человек и природа», «Нравственные ценности», «Представления о совершенном человеке в различных культурах», «Будущее человечества», «Глобальные проблемы современности». Значимость изучения философии в контексте рассматриваемой проблемы определяется возможностью осмысления человеческого бытия, взаимосвязи общего и частного в человеческой деятельности.
Было отмечено, что в блоке естественнонаучных дисциплин федерального компонента особое значение в формировании эколого- педагогической компетентности имеют «Концепции современного естествознания», которые способствуют формированию у студентов основ естественнонаучной и гуманитарной культуры, в когнитивной сфере позволяют овладеть динамическими и статистическими закономерностями в природе, законами сохранения энергии в макроскопических процессах; принципом возрастания энтропии; внутренним строением и историей геологического развития земли; принципами эволюции, воспроизводства и развития живых систем, многообразием живых организмов и т.д.
Блок дисциплин психолого-педагогической подготовки нацелен на решение профессиональных задач. С точки зрения подготовки к экологическому образованию дошкольников в этом блоке мы выделяем изучение дошкольной педагогики, а также теории и методики экологического образования дошкольников. Психолого-педагогическая практика направлена на приобретение первичных профессионально-педагогических умений. Во время практики основное время студента регламентировано заданиями по наблюдению, изучению, анализу различных сторон деятельности ребенка раннего возраста и воспитателя, а также формированием первоначальных умений педагогической деятельности и способности к самоорганизации, профессиональной коммуникации, работоспособности. К тому же, в Стандарте предусмотрен и вузовский компонент, потенциал которого используется при организации учебно-воспитательной работы на факультете.
В целом анализ Стандарта, учебного плана, а также программ учебных дисциплин показал, что в существующей системе подготовки будущих педагогов дошкольного образования заложены объективные возможности для формирования у студентов эколого-педагогической компетентности. Однако они реализуются не полностью, отсутствует установка на формирование эколого-педагогической компетентности у выпускников. Вследствие этого отсутствует и целенаправленная работа по систематизации эколого- педагогических знаний, умений и формированию эмоционально-ценностного отношения к природе. Ведь каждая из перечисленных выше дисциплин имеет свою специфику, которая зачастую подчиняет задачу подготовки будущих воспитателей к экологическому образованию дошкольников собственной логике.
Таким образом, на констатирующем этапе экспериментальной работы имелись основания полагать, что у студентов уже может быть сформирована эколого-педагогическая компетентность. Однако обозначились некоторые сомнения по поводу её качественных характеристик. Вот почему интерес представляла диагностика актуального уровня сформированности эколого- педагогической компетентности у студентов, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». Для участия в опытно- экспериментальной работе были выделены две группы студентов: экспериментальная - 72 человека, и контрольная — 69 человек.
