Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование природосообразной концепции парно-
группового обучения 12
1.1. Системно-генетический анализ природосообразных концепций обучения в трудах отечественных и зарубежных педагогов, психологов 12
1.2. Структура учебно-познавательной деятельности студентов малой учебной группы 32
1.3. Структурно-функциональная модель парно-группового учебного взаимодействия по формированию КС УПД в процессе обучения иностранному языку 71
Выводы по первой главе 103
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию когнитивного стиля будущих специалистов в процессе парно-группового учебного взаимодействия 104
2.1. Констатирующий эксперимент по формированию КС КПД будущих специалистов 104
2.2. Апробация структурно-функциональной модели парно-группового учебного взаимодействия по формированию КС УПД (на примере обучения иностранному языку) .-121.
2.3. Анализ эффективности экспериментальной работы по формированию КС УПД будущих специалистов в процессе парно-группового учебного взаимодействия ' 157
Выводы по второй главе '179
Общие выводы исследования 180
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
Список использованной литературы 186
Приложения 197
- Системно-генетический анализ природосообразных концепций обучения в трудах отечественных и зарубежных педагогов, психологов
- Констатирующий эксперимент по формированию КС КПД будущих специалистов
- Апробация структурно-функциональной модели парно-группового учебного взаимодействия по формированию КС УПД (на примере обучения иностранному языку)
Введение к работе
В настоящее время в России происходит становление принципиально новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике. Важнейшей составляющей образовательного процесса становится дифференциация и индивидуализация форм и методов обучения, адаптированных в соответствии с принципом природосообразности.
Современная педагогика и психология находятся на этапе технологической разработки проблемы индивидуально-ориентированной траектории взаимодействия педагога и студентов в высшей профессиональной школе. Ориентация на когнитивную парадигму обучения базируется на следующей нормативной и законодательной базе: законах "Об образовании" (1996 г.) и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (1995 г.), Федеральной программе "Развитие образования в России", Национальной доктрине образования в Российской Федерации (2001г.), Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ГОС ВПО). В соответствии с этими документами повышается уровень профессионально-педагогических требований к подготовке студентов университетов и создаются организационно-педагогические условия для конструирования индивидуально-ориентированной технологии обучения специалистов в высшей профессиональной школе.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам высшей профессиональной школы свидетельствует о том, что педагоги испытывают реальную потребность в организации когнитивной деятельности студентов. Однако педагогическая наука сегодня не в полной мере имеет теоретико- методологическое обоснование индивидуально-ориентированных образовательных технологий, адаптированных к высшей профессиональной школе. Таким образом, в педагогической теории и практике имеется противоречие между возрастающей потребностью педагогов в формировании когнитивного стиля учебно-познавательной деятельности студентов, создании индивидуально-ориентированной технологии развития субъекта (само)познания, обучения, учения и отсутствием четкой концепции ее реализации, ее программного и методического обеспечения. Кроме того, при обучении студентов иностранному языку в условиях университета наблюдается противоречие между процессом общения, направленным на овладение профессией, и языком как средством межличностного общения в условиях парно-группового учебного взаимодействия.
С учетом выявленных и объективно существующих противоречий нами сформулирована проблема исследования: определение педагогических условий формирования когнитивного стиля учебно-познавательной деятельности студентов университета в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, ее недостаточная разработанность для университетского образования обусловливают выбор темы: "Формирование когнитивного стиля будущих специалистов в процессе парно-группового учебного взаимодействия ".
Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально апробировать модель и педагогические условия формирования когнитивного стиля учебно-познавательной деятельности студентов при изучении иностранного языка.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: процесс формирования когнитивного стиля будущих специалистов при обучении иностранному языку.
В основу исследования положена гипотеза: учебно-познавательная деятельность (УПД) студентов по формированию когнитивного стиля (КС) будет эффективна, если: разработана и реализована структурно-функциональная модель парно-группового учебного взаимодействия, которая включает в себя целевой, содержательный, организационно-технологический компоненты; функциональные связи (функции и деятельность педагога и студентов); субъект-субъект-объектные отношения и реализуется через информационный, проблемный, коммуникативный, ситуационный, контрольно-оценочный блоки; созданы педагогические условия, обеспечивающие ее успешное функционирование: выявление уровня сформированности КС УПД студентов-первокурсников; совместное целеполагание на занятиях по иностранному языку; формирование, совершенствование КС УПД студентов (на основе педагогически адаптированной концепции трансакционного анализа Э. Берна); целенаправленная ориентация педагога на субъект-субъект-объектные отношения в малой студенческой учебной группе.
Исходя из цели и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи исследования:
1) осуществить системно-генетический анализ природосообразных концепций обучения в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов с целью определения и уточнения роли принципа природосообразности в формировании КС УПД; разработать и апробировать структурно-функциональную модель парно-группового учебного взаимодействия по формированию КС УПД при обучении иностранному языку; выявить и экспериментальным путем проверить педагогические условия формирования КС УПД в условиях малой студенческой группы;
4) осуществить внедрение полученных результатов в процесс обучения студентов иностранному языку и разработать методические рекомендации.
Методологической основой исследования являются: теория деятельности (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Н.В. Талызина, П.И. Чернецов и др.); психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); теория оптимизации (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов и др.); теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); теория педагогического творчества (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин и др.); теория коммуникативного обучения иноязычной культуре (И.А Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин др.); теория индивидуализации обучения (Ю.Н. Кулюткин, Е.Ю. Никитина, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, Г.С. Сухобская, И. Э. Унт и др.); теория педагогической диагностики (В.П. Беспалько, СЕ. Матушкин и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых: Б.Г. Ананьева, В.И. Андреева, Э. Берна, М.А. Весны, Ю.Н. Емельянова, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, Д. Морено, Г.И. Серикова, Н.Н. Тулькибаевой, А.Д. Щербова и др.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана и апробирована структурно-функциональная модель парно-группового учебного взаимодействия по формированию КС будущих специалистов, особенностями которой являются структурные компоненты (целевой, содержательный, организационно-технологический), функциональные связи (функции и деятельность педагога и студентов), и отношения (субъект-субъект-объектные).
Определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования КС УПД будущих специалистов: выявление уровня сформированности КС УПД студентов-первокурсников; совместное целеполагание на занятиях по иностранному языку; формирование, совершенствование КС УПД студентов (на основе педагогически адаптированной концепции трансакционного анализа Э. Берна); целенаправленная ориентация педагога на субъект-субъект-объектные отношения в малой студенческой учебной группе. Теоретическая значимость исследования:
Уточнено понятие «когнитивный стиль», под которым мы понимаем предпочитаемый субъектом способ познавательной активности, устойчиво проявляющийся в различных учебных ситуациях при решении репродуктивных, эвристических задач.
Проведен системно-генетический анализ принципа природосообразности, который ' является основополагающим при формировании КС.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические выводы, результаты экспериментальной работы, методические рекомендации по применению учебно-методического комплекса (УМК по иностранному языку повышают эффективность формирования у студентов КС УПД. УМК по иностранному языку, разработанный и адаптированный в ходе исследования, позволяет научно сконструировать содержание, применять адекватные формы и методы проведения занятий в зависимости от КС УПД студентов. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в практике работы преподавателей иностранного языка и гуманитарных дисциплин при организации парно-группового обучения будущих специалистов.
Обоснованность выводов и результатов настоящей работы обеспечиваются анализом современных достижений педагогики и психологии; выбором и реализацией исследовательских методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью экспериментальной работы; вариативностью и повторяемостью эксперимента; обработкой результатов методами математической статистики; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; внедрением полученных результатов в практику обучения будущих специалистов иностранному языку.
Основной экспериментальной базой явились филологический, естественно-географический, историко-правоведческий и физико-математический факультеты Курганского государственного университета. В исследовании участвовало 177 студентов, 23 преподавателя иностранного языка.
Проведение теоретико-экспериментального исследования осуществлялось в несколько этапов.
1 этап - диагностический (1997 - 1998 гг.). По времени проведения он совпал с этапом адаптации студентов к условиям обучения в университете,' институте. На данном этапе проводилось исследование организации УПД вчерашних абитуриентов, выявлялось довузовское состояние уровня сформированности когнитивного стиля их учебной деятельности, а также намечались пути и средства разработки индивидуально-ориентированного УМК по иностранному языку. На филологическом, естественно-географическом, историко-правоведческом и физико-математическом факультетах КГУ был проведен констатирующий эксперимент с целью анализа существующей системы профессиональной иноязычной подготовки студентов вузов, ее оценки с точки зрения соответствия требованиям ГОС ВПО, а также определения профессионально-значимых качеств, необходимых выпускнику университета для овладения иностранным языком.
На первом этапе исследования с целью предварительной ориентации в изучаемой проблеме нами проанализирована система профессиональной подготовки студентов университета по иностранному языку. Ведущими методами исследования являлись: социометрия, изучение учебных программ и планов кафедр иностранных языков университета, анализ ГОС ВПО, анкетирование студентов в целях выявления уровня сформированности КС УПД, методы математической статистики. этап - моделирующий (1998 - 1999 гг.). Задачи данного этапа: теоретическое проектирование индивидуально-ориентированной технологии обучения иностранному языку, выявление педагогических условий ее эффективности; уровней оптимальности подготовки студентов университета. На этом этапе нами была проведена группировка студентов на основе их предпочтений в общении в различных учебных ситуациях в процессе изучения иностранного языка. Использовались следующие методы исследования: моделирование, кластерный анализ, наблюдение, экспертная оценка и самооценка. этап - экспериментальный (1999 - 2000 гг.). На этом этапе была организована экспериментальная работа на филологическом и естественно-географическом факультетах университета на основе структурно-функциональной модели парно-группового учебного взаимодействия по формированию КС УПД в процессе обучения иностранному языку, разработанной с использованием педагогически адаптированной концепции трансакционного анализа Э. Берна. Сущность данного этапа заключалась в целенаправленном педагогическом воздействии на студентов в зависимости от предпочитаемого ими (и развиваемого преподавателем) когнитивного стиля УПД внутри малой студенческой учебной группы в процессе изучения иностранного языка. Применялись методы длительного фиксирования реальной учебной деятельности, прямого и косвенного наблюдения, математической статистики, описания полученных результатов.
4 этап - обобщающий (2001 - 2003 гг.). На данном этапе проводилось уточнение теоретико-экспериментальных выводов, систематизация полученных результатов и внедрение их в практику обучения студентов иностранному языку, разработка методических рекомендаций, оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Когнитивный стиль как предпочитаемый субъектом способ познавательной активности является оптимальным средством достижения образовательных целей при обучении студентов иностранному языку.
Структурно-функциональная модель парно-группового учебного взаимодействия по формированию КС будущих специалистов, особенностями которой являются структурные компоненты (целевой, содержательный, организационно-технологический), функциональные связи (функции и деятельность педагога и студентов), и отношения (субъект-субъект-объектные). ,;а
Педагогические условия, обеспечивающие успешное функционирование модели: выявление уровня сформированности КС УПД студентов-первокурсников; совместное целеполагание на занятиях по иностранному языку; формирование, совершенствование КС УПД студентов (на основе педагогически адаптированной концепции трансакционного анализа Э. Берна); целенаправленная ориентация педагога на субъект-субъект-объектные отношения в малой студенческой учебной группе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступления на научно-практических конференциях: "Молодежь Зауралья -третьему тысячелетию" (Курган, 2000 г.), Сергеевские чтения (Курган, 1999 г.), Региональном научном семинаре (Курган, 2002 г.); отчетов на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета (КГУ); публикаций в печати тезисов, статей, методических рекомендаций; преподавания иностранного языка и апробации методических рекомендаций "Учебно-методический комплекс по иностранному языку" на филологическом и естественно-географическом факультетах КГУ.
Структура диссертации: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Список использованной литературы содержит 210 источников. В диссертации приведены 7 таблиц, 5 схем и 8 гистограмм.
class1 Теоретическое обоснование природосообразной концепции парно-
группового обучения class1
Системно-генетический анализ природосообразных концепций обучения в трудах отечественных и зарубежных педагогов, психологов
Системно-генетический анализ позволяет рассматривать научное явление с точки зрения целостной связи между различными этапами его становления, развития в рамках принципа историзма.
Природосообразность - педагогический принцип, согласно которому педагог организует учебно-воспитательный процесс с учетом факторов естественного, социоприродного развития учащегося. В истории педагогики принцип природосообразности трактовался по-разному, порождая различные течения в педагогике: фатализм, натурализм, свободное воспитание, педоцентризм и другие. Идея обучения и воспитания человека на основе принципа природосообразности появилась еще в эпоху античности.
Сократ - один из основоположников учения о "доброй" природе человека, придавал особое значение природной предрасположенности человека. Сократ видел наиболее верный путь для проявления способностей человека в самопознании: "Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего не может "(14; 121). Природные способности человека Сократ связывал с правом на образование: "Могучие духом, если получат образование, становятся отличными, полезными деятелями. Оставшись без образования, они бывают очень дурными, вредными людьми" (14; 121). Для выявления природных задатков человека Сократ строил свою преподавательскую деятельность диалогично. Он разработал так называемый "сократический метод", искусство которого состояло в умении так организовать беседу, чтобы она в конечном счете привела к нахождению истины. Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение душевных сил ученика. В поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении. Сократический диалог как способ ведения научной дискуссии способствовал единению субъектов и объекта учебно-познавательной деятельности, развивал рефлексию, интуицию и, таким образом, умозрительно человеческий разум постигал объект познания. Считая, что человек от природы является носителем доброго начала, Сократ в качестве главной идеи воспитания выдвигал освобождение человеческого интеллекта от негативных внешних влияний и гармонического единства жизненных потребностей и способностей личности, стимулом развития которых является интерес к знаниям, содействующим практической деятельности человека.
По нашему мнению, педагогические идеи Сократа об особенностях организации учебно-познавательной деятельности и субъект-субъект-объектных отношениях в условиях образовательного процесса, а также о методе ведения научной дискуссии воплощаются в современной педагогической теории и практике.
Другой древнегреческий философ Платон был не только теоретиком, но и практиком педагогики. Он полагал, что при обучении следует обеспечить "свободу призвания", то есть учитывать личные склонности учащихся (сегодня это именуется дифференциацией образования сообразно психолого-физиологическим особенностям, призванию человека и общественным потребностям). Платон оценивал воспитание как могучий, но не всесильный способ формирования личности. Педагогическое воздействие ограничено сложной и противоречивой природой человека, которую должен учитывать воспитатель. По Платону, воспитание должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. При этом необходима тесная духовная связь между наставником и учеником ("платоническая любовь"). Платон основал в окрестностях Афин научно-педагогическую школу, так называемое научное сообщество единомышленников - Академию, которая стала центром античной философии и пропаганды его педагогических идей. В этой школе получил философское образование Аристотель, который одним из первых в истории педагогики высказал мысль о природосообразности воспитания.
Обобщая исторический опыт человечества, Аристотель установил возрастную периодизацию: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет ( наступление половой зрелости); 3) от наступления половой зрелости до 21 года. По его мнению, эта периодизация соответствует природе человека. В человеке Аристотель различал тело и душу. Существует три вида души: растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая проявляется в ощущениях и желаниях и разумная, которая характеризуется мышлением и познанием. Трем видам души, по Аристотелю, соответствуют три стороны воспитания: физическое, умственное и нравственное. Человеку природа дает лишь зародыш способностей, возможность развития осуществляется воспитанием. Природа тесно связала три вида души, и в воспитании мы должны следовать за природой, тесно связывая физическое, умственное и нравственное воспитание.
Аристотель создал собственную научно-педагогическую школу - Ликей, которая гармонично соединяла в себе как процесс получения нового знания, так и преподавание. Обучение в Ликее имело двоякую форму: эксотерическую (преподавание, доступное для всех) и акроатическую (только для подготовленных).
В учении Аристотеля о трех видах души заключается философско-психологическое обоснование практики афинского воспитания, направленного на всестороннее развитие личности. Диалогическое, рефлексивное единство субъектов научно- педагогической деятельности позволило древним грекам разработать целостную педагогическую концепцию, которая получила название "калакогатия". Цель образования в античной педагогической системе - развитие единства духовного и физического начал в человеке. Трактаты Аристотеля служили учебными пособиями для студентов в эллинистическую эпоху (с I века н.э.), а впоследствии и в средние века. Университетское образование в Западной Европе вплоть до XVIII века было основано на идеях Аристотеля и Сократа.
Дальнейшему развитию и становлению принципа природосообразности способствовали педагогические идеи Я. А. Коменского. Он был одним из первых педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. В этом он шел от гуманистических традиций деятелей Возрождения - Ф. Рабле и М. Монтеня. Вслед за Аристотелем, Я. А. Коменский считал, что стремление учиться в человеке врожденное. Человек у Я. А. Коменского предстает как "микрокосм". Подобный взгляд на природу человека вел к признанию особых закономерностей формирования личности, которые тесно связаны с глобальными изменениями в природе (макрокосм).
Природное в человеке, по Я. А. Коменскому, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого научного положения, он формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности ученика в осмыслении и деятельном освоении мира. Эта теория получила наиболее полное воплощение в работе "Выход из школьных лабиринтов". Развернутая аргументация природосообразного воспитания стала громадным шагом вперед в педагогике. Принцип природосообразности представлен в дидактике Я. А. Коменского прежде всего идеей подражания природе (так называемый естественный метод образования). Это означает приведение в соответствие педагогических законов с законами природы. В работе "Выход из школьных лабиринтов" ученый рассматривает четыре стадии обучения, основанных на единстве законов природы и воспитания: 1) автопсия (самостоятельное наблюдение);
2) автопраксия (практическое осуществление);
3) автохресия (применение полученных знаний, умений и навыков в новых обстоятельствах);
4) автолексия (самостоятельное изложение результатов своей деятельности).
Я. А. Коменский указывает на то, что "точный порядок школы надо
заимствовать от природы"; что необходимо исходить из наблюдений "над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях" (84; 126). Принцип природосообразности понимается Я. А. Коменским как следование всеобщим законам природы при обосновании возрастной периодизации, школьной системы и некоторых дидактических принципов и правил, а также как опора в обучении и воспитании на врожденные черты человека и на природные возрастные особенности детей. С точки зрения педагога, ученик самостоятелен в познании, осмыслении и деятельном освоении мира. Понимание, воля, деятельность ученика являются основными средствами и составляющими педагогического процесса.
Перечисленные научные положения, разработанные Я. А. Коменским, были революционными инновациями в педагогике. Мы считаем, что обосновав наличие объективных законов воспитания, он признал возможность соуправления педагогическим процессом со стороны как педагога, так и ученика.
Констатирующий эксперимент по формированию КС КПД будущих специалистов
Экспериментальная работа нацелена на подтверждение результатов теоретического исследования, позволяет зафиксировать достоверность выбора технологии дидактического конструирования структурно-функциональной модели парно-группового учебного взаимодействия по формированию КС УПД, принципов отбора содержания образования, разработанных в соответствии с целью и гипотезой исследования. При этом экспериментально проверяется достоверность организационно-педагогических условий оптимальности педагогической технологии. s Цель экспериментального исследования - проверить эффективность структурно-функциональной модели парно-группового учебного взаимодействия в процессе обучения иностранному языку, охватывающей разные КС УПД студентов, а также выявить педагогические условия ее функционирования.
Цели констатирующего эксперимента: анализ существующей системы профессиональной подготовки студентов университета, ее оценка с точки зрения соответствия требованиям ГОС ВПО, а также определение у первокурсников профессионально-значимых для выпускника университета когнитивно-личностных качеств, теоретических знаний, умений и навыков по иностранному языку.
Для проведения экспериментальной работы были выбраны по две учебные группы 1 курса филологического и естественно-географического факультетов (группы КГ - контрольные, группы ЭГ - экспериментальные). Для начальной ориентации в интересующей нас проблеме было проведено анкетирование студентов-первокурсников с целью изучения их отношения к иностранному языку как учебной дисциплине, особенностей уровня их довузовской подготовки и уровня развития их когнитивной сферы мышления. Анализ результатов анкетирования показал, что все первокурсники считают "иностранный язык" необходимым учебным предметом; однако многие из них не испытывают особого интереса к общению в группе, а отдают предпочтение индивидуальной работе; у них почти отсутствуют собственные приемы запоминания, анализа или заучивания сложных иностранных слов и выражений; незначительное количество студентов привыкло обращаться к учителю за консультациями, и только половина из них выбирала себе партнера по общению самостоятельно, без указки учителя.
Исследования, проведенные по выявлению уровня сформированности КС первокурсников (филологический, естественно-географический, физико 106
математический, историко-правоведческий факультеты КГУ), свидетельствует, что стартовый уровень развития мыслительных умений на иностранном языке имеет низкие показатели: у многих студентов наблюдаются трудности в процессе высказываний на иностранном языке, при соблюдении правил чтения и грамматики, практически отсутствуют навыки аудирования, а большая часть лексического запаса хранится в кратковременной памяти. Таким образом, анализ допрофессиональной подготовки показывает, что студенты не могут адекватно соотносить свои индивидуальные качества и возможности с усваиваемым содержанием учебной дисциплины "иностранный язык", они не приучены самостоятельно осуществлять отбор значимого содержания образования, подлежащего изучению. Степень готовности вчерашних школьников к изучению иностранного языка в условиях малой студенческой группы имеет средние и низкие показатели. Стартовые когнитивные характеристики у контрольных и экспериментальных групп существенно не отличаются.
На наш взгляд, раннее выявление когнитивных способностей первокурсников обладает огромным дидактическим потенциалом, поскольку позволяет педагогу строить дальнейший образовательный процесс с учетом психолого-индивидуальных особенностей студентов, что соответствует принципу природосообразности. Следовательно, выявление уровня сформированности КС УПД первокурсников является важным педагогическим условием индивидуально-ориентированной концепции обучения иностранному языку в университете.
Адаптация студентов-первокурсников к образовательному процессу высшей профессиональной школы происходит на когнитивном (интеллектуальном) уровне в условиях малой учебной группы. На когнитивном уровне научения студенты овладевают фактическими знаниями, практическими умениями по иностранному языку, технологиями, необходимыми для успешного решения учебных, профессиональных задач. Одновременно у студентов формируются обобщенные теоретические понятия, умственные действия, особенности профессионального мышления ан иностранном языке. В результате научения на когнитивном уровне у субъекта учебного познания формируются механизмы анализа, отбора, синтеза, обобщения и фиксации, закрепления в долговременной памяти существенных связей изучаемых объектов образовательной деятельности. Студенты также приобретают практические иноязычные умения по использованию этих связей в своей будущей профессиональной деятельности.
Начало экспериментальной работы, ее диагностический аспект совпадает в полной мере со стадией формирования малой учебной студенческой группы. Когда формируется малая группа, ее члены осторожно исследуют границы приемлемого поведения в группе. Это - стадия перехода индивида от состояния независимого лица к статусу члена группы. Члены группы испытывают такие чувства как волнение, нетерпение, оптимизм, подозрение, опасение и беспокойство относительно будущей совместной учебной работы и способов взаимодействия с другими членами группы. Они делают первоначальные шаги приспособления к малой студенческой группе, пытаются определить, как вести себя в группе, и как следует вести себя с проблемами группы. Скрытно или открыто члены группы ищут лидера-руководителя, ждут объяснений цели, планов деятельности; происходит "фасадное" общение, отказ от личностного самовыражения.
Члены группы начинают понимать, что учебные задачи более трудные, чем они предполагали и становятся вспыльчивыми, обидчивыми, обвиняющими или чрезмерно фанатичными. На данной стадии организации малой группы для студентов характерно:
- сопротивление выполнению учебных задач и новым приемам учебной
деятельности (отличным от тех, которые они привыкли находить удобным для
использования еще в школе);
- резкие колебания отношения к другим членам группы и к успеху учебной деятельности группы в целом;
- продолжение обсуждения учебных проблем среди членов группы даже когда они договариваются о конкретном результате;
- оборонительность и соревновательность; разбивка на фракции и выбор
союзников; борьба за лидерство;
- восприятие "иерархии";
- отсутствие единства, повышенная напряженность, чувство давления.
Апробация структурно-функциональной модели парно-группового учебного взаимодействия по формированию КС УПД (на примере обучения иностранному языку
Задача второго этапа экспериментальной работы заключалась в апробации педагогических условий реализации структурно-функциональной модели парно-группового учебного взаимодействия по формированию КС УПД в условиях малой группы. Для этого был проведен формирующий эксперимент, в процессе которого выявлялись качественно значимые различия когнитивных стилей УПД студентов, обучающихся в соответствии с чередуемым нами содержанием, гибкой структурой образовательного процесса по иностранному языку. Для воплощения цели теоретического эксперимента в педагогическую реальность был разработан УМК по иностранному языку, который включал следующие блоки: информационный, проблемный, коммуникативный, ситуационный и контрольно-оценочный (см. 1.3).
Данный этап экспериментальной работы исследования совпадает со стадией педагогически целесообразного структурирования малой группы. Во время этой стадии члены группы определяют уровень сплоченности и распределяют ролевые функции и обязанности в учебной деятельности. Они принимают направленность группы, цели, ее основные правила или нормы поведения, роли в группе и индивидуальные особенности членов группы. Уровень эмоционального конфликта снижен, первоначально конкурентные отношения замещаются на более кооперативные. Стадия организации малой студенческой группы, по нашему мнению, характеризуется следующими факторами:
принятие роли в группе;
установление и поддержание основных правил и норм группы; появление новой интегративной способности - конвенциональное, конструктивное принятие решения;
взаимопомощь и креативная направленность на выполнение учебных задач;
стремление к бесконфликтному взаимодействию, поведению;
эмпатичное, доверительное отношение друг к другу;
ощущение принадлежности к группе, сплоченность, единство целей.
Целью межличностного взаимодействия является создание
организационно-педагогических условий для эмоциональной вовлеченности участников, оптимальной структуры группы и целесообразное ролевое распределение членов группы. На этапе организации малой студенческой учебной группы для педагога важно активизировать групповое мышление, т.е. стараться достичь эффекта синергии в группе посредством "взаимоусиления" участников совместной работы.
При исследовании межличностных отношений студентов в условиях малой учебной группы мы опираемся на базовые понятия Файро-теории (44; 144), согласно которой каждый человек имеет три межличностные потребности {присоединения, контроля, открытости), которые составляют необходимое количество сфер межличностного взаимодействия, чтобы объяснить межличностный феномен и спрогнозировать межличностное поведение. Под межличностной потребностью нами понимается потребность человека в установлении удовлетворяющих его отношений с другими людьми.
Важной особенностью рассмотрения межличностных или групповых отношений с точки зрения Файро-подхода является то, что, подчеркивая важность непосредственного присутствия участников межличностного взаимоотношения как основного условия в рамках межличностного поведения, выделяются и межличностные ситуации, т.е. ситуации, в которых поведение является определенным ожиданием поведения других. Межличностная
ситуация имеет место при взаимодействии двух или более человек, когда эти люди "используют" друг друга для некоторых целей или для принятия решения. Под межличностными отношениями мы понимаем ситуации не только непосредственного взаимодействия участников, но и ситуации, в которых поведение человека определяется ожиданием возможного поведения других.
На наш взгляд, три вышеуказанные межличностные потребности (присоединение, контроль, открытость) характеризуют спектр межличностного взаимодействия в малой студенческой учебной группе.
Межличностная потребность присоединения определяется в данном случае как потребность достижения и поддержания определенного, удовлетворяющего студента отношения с другими членами группы при акценте внимания на процесс межличностного взаимодействия, объединения, структурирования студенческой группы.
Особенно очевидно данная потребность проявляется в начале групповых отношений, когда возникает проблема распределения обязательств по отношению друг к другу. Вчерашние абитуриенты как бы "предъявляют" себя, те или иные личностные качества, остальным, чтобы понять, что именно в них может заинтересовать других. Присоединение требует выделения индивидуальных особенностей человека, его характерных черт по сравнению с другими, оно является начальным этапом в установлении отношений как для группы, так и для диады.
Межличностная потребность в контроле определяется в данном случае как потребность в достижении и поддержании удовлетворяющих отношений студента с другими членами малой группы в сфере контроля и распределения влияния. Синонимами термина "контролирующее поведение" являются: контролировать, влиять, лидировать, доминировать, вести, направлять, быть во главе, отвечать. К отрицательному контролю относятся: быть подконтрольным, направляемым, ведомым, подчиняющимся, безответственным, неспособным и др.
Реализация данной потребности наблюдается прежде всего после решения вопроса о присоединении, когда малая группа уже оформлена и ее члены пытаются распределить различные роли и зоны ответственности. Этот процесс характеризуется отношениями напряжения, столкновения, конкуренции. На этом этапе решается вопрос доминирования - подчинения.
Межличностная потребность в открытости определяется как потребность в достижении и поддержании деловых, дружеских отношений студента с другими членами группы в сфере понимания и привязанности. Открытость всегда относится к отношению между двумя людьми, т.к. это диадное отношение.
В развитии отношений между студентами в группе этот этап формирования внутригрупповых отношений, как правило, является завершающим после присоединения и контроля. На этапе открытости люди в прямом и переносном смысле раскрывают руки для объятий, чтобы выразить друг другу соответствующие ситуации чувства. Решается вопрос, насколько близкими и доверительными будут отношения между людьми.
Некоторые пары студентов, возникшие еще на этапе становления малой группы, в силу открытости и других признаков (см. 1.2) продолжают свое существование на протяжении всего периода обучения иностранному языку. Другие пары, по причине закрытости, несовместимости и т.п. часто распадаются или меняют партнеров. На наш взгляд, открытость является одним из существенных признаков зрелости, взрослости студентов.
Межличностные взаимоотношения в условиях малой учебной группы невозможны без выявления личностных смыслов, потребностей, мотивов поведения студента, который в различных ситуациях по-разному реализует свои социальные, психические функции, принимая на себя определенные роли.
Под "взаимоотношениями мы вслед за Я.Л. Коломинским понимаем "личностно значимое эмоциональное, образное и интеллектуальное (когнитивное) отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние и допускает взаимность" (83; 21).
Изучая структуру, психические состояния личности, известный американский психолог, психотерапевт Э. Берн доказал, что регулирование действий участников взаимодействия возможно через регулирование их позиций, а также учет характера ситуаций и стиля взаимодействия. С точки зрения разработанного им трансакционного анализа каждый участник взаимодействия в зависимости от складывающейся ситуации может занимать одну из трех позиций, один из трех типов состояния Я, которыми являются Родитель (Р), Взрослый (В) и Ребенок (Ре) (23; 166-167).Таким образом, обмениваясь адекватными (В-В) или не соответствующими (В-Ре) учебной ситуации трансакциями, у преподавателя появляется реальная возможность управлять процессом адаптации, социализации, а затем и формирования когнитивного стиля УПД студентов, необходимого для успешного изучения иностранного языка.
Проанализируем более подробно три основные состояния Я преподавателя и студентов:
1) Родитель (Р) Применительно к проблеме нашего исследования, данное состояние прежде всего демонстрируется в процессе обучения иностранному языку самим преподавателем, который может играть роль "родителя" по отношению к определенным типологическим группам своих студентов. Педагог как бы чувствует себя "родителем", когда в процессе занятий делает определенные замечания студентам по поводу поведения, дает инструкции по выполнению того или иного учебного задания, указывает на ошибки при решении задач, контролирует и оценивает результаты.
Кроме того, в процессе обучения иностранному языку в малой учебной группе наблюдаются студенты с ярко выраженной потребностью в контроле. Подобное "родительское " поведение таких студентов выражается в следующем: они лидируют, доминируют на занятиях, как бы помогают направлять остальных членов группы в нужное преподавателю русло; контролируют сферу понимания - непонимания сложного учебного материала у остальных студентов малой группы, демонстрируют эталонное поведение.
