Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические и практические предпосылки совершенствования профессионального -взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации 13
1.1. Сущность профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения 13
1.2. Состояние проблемы исследования в теории и практике повышения квалификации специалистов дошкольных образовательных учреждений 31
1.3. Модель совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации 51
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА II Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации 68
2.1. Технология совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации 68
2.2. Организация и методика исследования ПО
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 148
ПРИЛОЖЕНИЕ 172
- Сущность профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения
- Состояние проблемы исследования в теории и практике повышения квалификации специалистов дошкольных образовательных учреждений
- Технология совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. На современном этапе развития российского общества ведущими тенденциями в сфере профессионального образования являются гуманизация и демократизация, предполагающие приоритет формирования личности педагога, перевод его в позицию саморазвития, создание предпосылок для усиления активности, инициативы и творчества. Совершенствование кадрового потенциала и профессионального взаимодействия становится сегодня одним из первостепенных условий эффективности профессиональной деятельности дошкольного образовательного учреждения, поскольку уровень профессиональной квалификации специалистов определяет качество дошкольного образования.
Актуальность совершенствования профессионального взаимодействия специалистов подтверждена современными требованиями к кадровому потенциалу (уровню профессиональной компетентности, перспективам развития личности педагога), качеству управленческих решений, к уровню конкурентоспособности дошкольного учреждения на рынке образовательных услуг. Данное исследование связывает эти требования в иерархию, в которой центральное место отводится педагогу, как посреднику между личностью ребенка, его образовательными потребностями и культурой.
Одной из приоритетных задач современного дошкольного учреждения является создание условий для профессионального роста педагогов в системе непрерывного образования. Эта задача реализуется в трех направлениях: обучение педагогов в институтах повышения квалификации работников образования, повышение профессиональной компетентности специалистов внутри дошкольного учреждения (система семинаров, практикумов, консультаций и т.д.) и самообразование педагогов по индивидуальным проектам. В рамках данного исследования рассматриваются два последних направления.
Специфика профессиональной деятельности педагога заключается в ее совместно-индивидуальном характере: каждый специалист работает в своем по-
4 мещении по своей программе и технологии. Проблема заключается в слабой взаимосвязи педагогов дошкольного учреждения между собой. Так называемое «разделение труда» между специалистами мешает целостному видению ребенка, пониманию его в сложных и взаимосвязанных проявлениях когнитивной, эмоциональной и волевой сфер личности. Исходя из этого, повышение профессиональной компетентности специалистов внутри дошкольного учреждения осуществлялось через совершенствование системы профессионального взаимодействия посредством специально организованной совместной деятельности педагогов.
Анализ литературных источников показал, что взаимодействие является предметом различных исследований: философского (М.С. Каган, В.А. Лекторский и др.), социально-психологического (Г.М. Андреева, М.Р. Битянова, А.И. Донцов, Г.А. Давыдов, Я.Л. Коломинский, Р.Л. Кричевский, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, А.А. Сыродеева, Н.И. Шевандрин и др.), психологического (А.А. Бо-далев, В.В. Знаков, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.А. Лобанов, Б.Ф. Ломов и
ДР-)-
Профессиональное взаимодействие сегодня становится одним из первостепенных условий эффективности профессиональной деятельности дошкольного образовательного учреждения. Исследование факторов, способствующих совершенствованию профессионального взаимодействия позволило выделить профессионально значимые личностные качества педагога: профессиональное поведение (П.Г. Постников), профессионально-педагогическая культура (И.Ф. Исаев), профессиональное самосознание (В.А. Сластенин, А.И. Шутенко и др.), профессиональная направленность (Ю.Н. Кулюткин, Т.С. Сухобская и др.), профессиональное совершенствование (Н.В. Корепанова, С.С. Лебедева, Л.М. Маневцова, Л.Г. Почебут, Е.П. Ухабина и др.), профессиональное саморазвитие (В.А. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, К.Д. Ушинский и др.), профессиональная компетентность (Т.Г. Браже, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, A.M. Новиков, С.С. Фи-ранер, А.В. Хуторской и др.), профессиональное мышление (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, О.М. Краснорядцева, А.И. Пискунов и др.), профессиональ-
5 ная рефлексия (К.Я. Вазина, М.И. Кряхтунов и др.), ценностное сознание личности (А.Г. Ковалев, В.П. Тугаринов, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов, В.А. Ядов и др.), профессиональная самореализация (Л.И. Анцыферова, Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко, Н.И. Рейнвальд и др.).
Профессиональное взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации рассмотрено в контексте личностно-деятельностного подхода. Оба компонента (личностный и деятельностный) анализируемого подхода неразрывно связаны друг с другом, так как личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта (И.А. Зимняя). В конкретно-содержательном плане исходным для исследования является развитие личности в системе непрерывного образования в процессе ее конструктивного саморазвития, самоопределения и самореализации (И.О. Вербицкая, Э.Н. Гусинский, М.В. Кларин, И.С. Якиманская и др.).
Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что накоплен значительный фонд знаний по проблеме профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, в то же время данный процесс в системе повышения квалификации исследован недостаточно.
В связи с этим возникло противоречие между необходимостью оптимизации профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке и практической деятельности дошкольных учреждений.
Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий и индивидуально-психологических особенностей совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения.
Цель исследования: определить, обосновать и реализовать организационно-педагогические условия и индивидуально-психологические особенности со-
вершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации.
Объект исследования: процесс профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования: совершенствование профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать литературные источники о сущности процесса профессионального взаимодействия педагогов.
Разработать критерии и определить уровни совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения.
Сконструировать модель и разработать технологию совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации и опытно-экспериментальным путем проверить их эффективность.
Подготовить и внедрить в практику научно-обоснованные рекомендации по совершенствованию профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования заключается в том, что профессиональное взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения будет более эффективным, если:
- сконструирована и внедрена в практику модель совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации, основанная на принципах личностно-деятельностного подхода (субъектности, сотрудничества, диало-гичности, творчества, самоактуализации), включающая взаимосвязанные эле-
7 менты: цель, задачи, организационно-педагогические условия и индивидуально-психологические особенности, результат;
разработана технология совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации, включающая: цель, формы, средства, методы, этапы (диагностический, когнитивный, организационно-деятельностный, рефлексивный, оценочно-результативный) и уровни (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый);
определены критерии оценки качественного состояния профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения.
Методологическая основа исследования:
на общефилософском уровне: научные положения о социальной сущности взаимодействия и его роли в развитии личности (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Г.П. Щедровицкий, Ф. Энгельс, Э.Г. Юдин и др.), о диалоге как основе развития творческого мышления (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев и др.);
на общенаучном уровне: концепции социальной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский и др.); общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский, Г.Г. Кравцов, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические основы моделирования как метода научного исследования (Б.С. Гершунский, Б.Г. Глинский, В.А. Штофф и др.);
на конкретно-научном уровне: теоретические положения, раскрывающие сущность профессионального взаимодействия (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); концептуальные идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Р.А. Исламшин, Л.Г. Петряевская, В.Г. Рындак, Г.С. Сухобская и др.); теоретические подходы к повышению квалификации педагога (С.Г. Вершловский, В.В Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин и др.); идеи личностно-деятельностного подхода в образовании взрослых, в том числе и в системе повышения квалификации педагогических работников (Н.О. Вербицкая, Э.Н. Гусинский, СИ. Змеев, М.В. Кларин и др.); концепции разви-
8 тия человека как компетентного и творческого специалиста (Д.Б. Богоявленская, Т.М. Буякас, И.А. Петухова и др.).
Методы исследования: анализ и обобщение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, обобщение, сравнение, моделирование, педагогический эксперимент, беседа, опрос, анкетирование, тестирование. Обработка результатов осуществлялись с использованием методов математической статистики.
Научная новизна исследования:
сконструирована модель совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, включающая: цель, задачи, принципы личностно-деятельностного подхода, организационно-педагогические условия и индивидуально-психологические особенности, результат;
определена совокупность организационно-педагогических условий и индивидуально-психологических особенностей, обеспечивающих совершенствование профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения;
разработана технология совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, включающая: цель, формы, средства, методы, этапы и уровни;
определены критерии оценки качественного состояния профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что проведен анализ состояния проблемы профессионального взаимодействия специалистов в теории и практике повышения квалификации дошкольных образовательных учреждений; раскрыты методологические основы для создания модели совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения; на основе теоретического анализа определена совокупность организационно-педагогических условий и индивидуально-
9 психологических особенностей, обеспечивающих совершенствование профессионального взаимодействия педагогов; сформулировано авторское определение понятий «профессиональное взаимодействие» и «совершенствование профессионального взаимодействия».
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до практико-ориентированной технологии совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации. Внедрение разработанной модели в практику позволило повысить эффективность профессионального взаимодействия. Научно-методические рекомендации «Организационно-педагогические условия развития профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения» позволяют осуществлять повышение квалификации педагогов на основе научного подхода.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены целостным подходом к решению проблемы; методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; применением адекватных предмету изучения теоретических и эмпирических методов исследования, статистической обработкой данных.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе трех муниципальных дошкольных образовательных учреждений города Барнаула (МДОУ «Детский сад № 221», МДОУ ЦРР - «Детский сад № 230», МДОУ «Детский сад № 237»). В эксперименте приняли участие 114 педагогов, повышающих свою профессиональную компетентность в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совершенствование профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации обеспечивается реализацией модели, включающей взаимосвязанные эле-
10 менты: цель, задачи, принципы, организационно-педагогические условия, индивидуально-психологические особенности и результат;
Эффективность деятельности коллектива дошкольного образовательного учреждения обусловлена внедрением технологии совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации, включающей: цель, формы, средства, методы, этапы и уровни;
Критериями оценки качественного состояния профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения являются: высокая эффективность деятельности коллектива; положительный социально-психологический климат; высокий уровень сплоченности и ценностно-ориентационного единства; развитое профессиональное сотрудничество; не^ конфликтность; удовлетворенность педагогов профессиональным взаимодействием; творческое отношение к работе; адекватная самооценка сотрудниками собственной личностной и профессиональной значимости для коллектива; личностно-смысловое отношение к профессиональной деятельности.
Этапы исследования:
Первый этап - (2002-2004 гг.) - поисково-теоретический. Изучено состояние проблемы в теории и практике дошкольных образовательных учреждений, разработан научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, задачи и гипотеза, сформулированы методологические положения, определены методы и разработана программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап - (2004-2007 гг.) - опытно-экспериментальный. Сконструирована модель, разработана технология совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации, осуществлены их апробация и внедрение, в ходе которых определена их эффективность.
Третий этап - (2007-2008 гг.) - заключительно-обобщающий. Осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, закончено литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Тамбов, 2004; Горно-Алтайск, 2005; Барнаул, 2006; Бедово, 2006; Кемерово, 2006; Новосибирск, 2006), всероссийских (Бийск, 2004; Красноярск, 2005; Тюмень, 2005; Омск, 2006; Москва, 2007-2008; Новосибирск, 2008), региональных (Барнаул, 2004; Горно-Алтайск, 2004-2005) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики Алтайской государственной педагогической академии и педагогических советах экспериментальных дошкольных образовательных учреждений. Материалы исследования нашли отражение в 18 публикациях, общим объемом 15 п.л., в том числе 2 публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.
Содержание диссертации отражает логику и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 16 приложений. Общий объем диссертации составляет 200 страниц машинописного текста. Работа содержит 18 таблиц, 17 рисунков. Список литературы включает 240 источников, из них три на иностранном языке.
Во введении отражена актуальность, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; определен научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы и этапы; сформулированы положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.
В первой главе «Теоретические и практические предпосылки совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации» раскрыта сущность и проанализировано состояние профессионального взаимодействия в теории и практике дошкольных образовательных учреждений, представлена модель его совершенствования.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии совершенствования профессионального
12 взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации» раскрыты содержание технологии совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации и организация опытно-экспериментальной работы, произведены анализ и интерпретация результатов проверки эффективности модели и технологии.
В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, подтверждающие гипотезу и выносимые на защиту положения, изложены основные выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущность профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения
Понимание сущности профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения невозможно без психолого-педагогического осмысления категории «взаимодействие», которое необходимо провести на философско-методологической основе. Категория «взаимодействие» является исходной в диалектике, поскольку даёт методологическое обоснование понимания одного из фундаментальных свойств материи: способности к изменению и развитию в форме самодвижения.
Изучение истории вопроса приводит к выводу о том, что с течением времени в философии все отчетливее проявляется тенденция к исследованию не только самого процесса взаимодействия, но и включенных в него индивидов, их позиций, а также отношений, складывающихся между ними.
Значительно обогащает содержание рассматриваемой проблемы идея И. Канта о наличии определенной взаимосвязи и взаимозависимости между взаимодействующими субстанциями. Категория отношений, по мнению философа, возникает из объединения субстанции и причинности. Взаимодействие - это «...причинность субстанций, определяющих друг друга» [78, с.298-299]. Взаимодействие является одновременно причиной и условием возникновения тех или иных объектов, которые, рождаясь в подобной взаимосвязи, вступают в определенные отношения, имеющие для них взаимоважное значение.
Основной предпосылкой взаимодействия объектов, согласно И. Канту, является их сосуществование: «все субстанции, поскольку они могут быть вое 14 приняты как одновременно существующие, находятся в полном взаимодействии» [78, с. 299-300].
Принцип сосуществования и одновременности действий объектов во взаимодействии друг с другом, обоснованный И. Кантом, находит подтверждение в работах Г. Гегеля. Развивая мысль о взаимодействии как системе необходимых связей, он отмечает, что при анализе следует не упускать ни одну из составляющих, только комплекс связей дает возможность понять взаимодействие объектов. Многоуровневость связей выступит неизбежно многокачественным содержанием, причем, чем сложнее структура объектов, тем многограннее их взаимодействие [49].
Продолжая философский анализ содержания понятия «взаимодействие» следует обратиться к работам Ф. Энгельса. В «Диалектике природы» ученый исследует общеметодологические основы взаимодействия. «Первое, что нам бросается в глаза при рассмотрении движущейся материи, - писал Ф. Энгельс, -это взаимная связь отдельных тел между собой, их обусловленность друг с другом» [229]. В качестве основных признаков взаимодействия Ф. Энгельс выделял взаимопревращаемость явлений, их взаимообусловленность, единство причины и следствия, сохранение определенных параметров движения.
В современной философской литературе различные определения содержания понятия «взаимодействие» опираются на выводы Ф. Энгельса. Так, в «Философском энциклопедическом словаре» взаимодействие трактуется как «философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого» [229].
К. Маркс осуществил преломление философской категории «взаимодействие» относительно социальных процессов. Он пишет о таком способе социального контакта, который обеспечивает взаимосвязанное саморазвитие взаимодействующих субъектов [229]. Взаимосвязь понимается как устойчивая зависимость объектов и явлений друг от друга. Данный вывод является принципиально важным, поскольку позволяет рассматривать взаимодействие специали 15 стов дошкольного образовательного учреждения как взаимосвязанный и взаимозначимый для саморазвития его участников процесс.
В кратком словаре по философии категория «взаимодействие» определяется как всеобщая форма связи тел и явлений, выражающаяся в их взаимном влиянии друг на друга и изменении. Без взаимодействия невозможно существование каких-либо материальных объектов, систем. Однако одна материальная система может воздействовать на другую только через определенную среду [97, с.38].
В целом, философское знание выражает следующие признаки взаимодействия как реального процесса: одновременность существования объектов; двусторонность связей; взаимопереходы субъекта в объект и объекта в субъект; взаимообусловленность изменений сторон; внутренняя самоактивность субъектов.
В психологии взаимодействие определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Выступает как интегрирую-щий фактор, способствующий образованию структур. Исследователи выделяют следующие виды взаимодействия: содружество, конкуренция, конфликт [191, с.82].
Именно причинная обусловленность, по мнению В.Г. Крысько, составляет главную особенность взаимодействия, когда каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие объектов и их структур. Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур [99, с. 18-34].
Состояние проблемы исследования в теории и практике повышения квалификации специалистов дошкольных образовательных учреждений
Социально-экономический и научно-технический прогресс, по мнению Ю.Ф. Кирюшина, Г.В. Лаврентьева и А.Н. Орлова, трансформировали общество, систему его культурных и социальных ценностей, норм и отношений, потребовали изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности [81]. На дошкольное образовательное учреждение сегодня возлагаются важные социальные задачи — обучать, воспитывать и готовить к жизни то поколение людей, труд и талант, инициатива и творчество которых будут определять социально-экономический, научно-технический и нравственный прогресс российского общества в XXI столетии.
Специфика деятельности дошкольного образовательного учреждения, отмечают С.С. Лебедева и Л.М. Маневцова, заставляет заниматься и вопросами образования педагогов и родителей. Продумывая систему профессионального совершенствования работников, необходимо учитывать основные андрагогиче-ские принципы: равенство позиций в образовательном процессе, стремление к использованию диалоговых форм, опору на личный опыт и индивидуальные потребности специалиста, побуждение к развитию творческого потенциала взрослого человека [108, с. 43].
Именно поэтому, по мнению ученых (Е.Д. Демченко, П.Н. Лосев, Е.В. Скачкова и др.), сегодня необходимы новые подходы к организации методической работы в дошкольном образовательном учреждении. Прежде всего, следует создать условия для повышения активности и инициативы педагогов, для пробуждения и поощрения их творческих поисков. Основанием педагогически грамотной работы должна стать система повышения квалификации педагогов, методической основой которой является современная концепция непрерывного образования как условие личностного роста и развития [57, 66, 118].
В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова отмечают необходимость совершенствования системы дошкольного образования через построение открытого образо 32 вательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Под совершенствованием в данном случае учеными понимается процесс перехода педагогов от исполнения ими единых образовательных планов и программ к развитию творческой инициативы субъектов образовательного пространства посредством расширения сферы деятельности дошкольного учреждения и общения, содержания профессиональной деятельности [188].
С одной стороны совершенствование профессионального взаимодействия рассматривается В.А. Сластениным и Г.И. Чижаковой как соорганизация, совместность, соучастие всех субъектов образовательного пространства, а с другой — как индивидуализация программ повышения квалификации педагогов дошкольного образовательного учреждения, которая достигается: их участием в исследовательской деятельности и организацией подобной деятельности других субъектов открытого образовательного пространства; совместной деятельностью педагогов ДОУ в рамках временных творческих коллективов, направленной на решение образовательных проблем; реализацией личных инициатив, привлечением личностного опыта при решении профессиональных задач [188, 68-105].
С.С. Лебедева и Л.М. Маневцова выделяют следующие виды образования взрослых:
1) формальное образование, т.е. обучение в учебных заведениях, переподготовка и повышение квалификации в институтах повышения квалификации работников образования (завершение которых сопровождается выдачей сертификата - диплома, свидетельства и пр.);
2) неформальное образование, т.е. обучение специалистов внутри дошкольного учреждения (участие в работе семинаров, творческих групп, педагогических консилиумов и пр.);
3) информалъное образование, получаемое в процессе свободного общения, консультаций, самообразования педагогов по индивидуальным проектам, использования разнообразных литературных источников, переработки сведений из средств массовой информации [109, с. 43]. В рамках данного исследования нас интересуют два последних направления.
Повышение профессионализма педагогов является одной из первостепенных задач, необходимым условием модернизации системы образования России. В.В. Краевский определяет повышение квалификации как «получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний» [94].
Работа по повышению квалификации педагогов дошкольного образовательного учреждения, оп мнению С.С. Лебедевой и Л.М. Маневцовой, должна выделяться в отдельное направление с соблюдением следующих основных требований: иметь практико-ориентированный характер; объединять повышение квалификации и внедрение результатов научных исследований и инновационного педагогического опыта; обеспечивать индивидуально дифференцированный подход, учитывающий возможности педагогов и их профессиональные интересы; способствовать активному освоению знаний и за креплению профессиональных умений; оценивать результативность повышения квалификации и своевременно вносить коррективы в этот процесс; основываться на системном и комплексном подходах [109, с. 48].
Системность и комплексность повышения квалификации специалистов дошкольного учреждения обеспечиваются структурой ее организации, в которой нами выделено три основных направления. В основе первого направления лежит создание мобильной и гибкой системы взаимодействия всех специалистов (воспитателей, педагогов дополнительного образования, музыкальных руководителей, педагога-психолога, учителя-логопеда, администрации).
Технология совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации
В ходе исследования нами разработана и реализована адекватная модели технология совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации. Разработка и внедрение технологии позволили направить процесс совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, учитывая динамику происходящих процессов, своевременно получая информацию об изменениях, с помощью диагностики вскрывая проблемные зоны и на этой основе выстраивая методическую работу с педагогами, оказывая индивидуальную и своевременную помощь.
В.А. Сластении отмечает, что первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей и педагогической технологиями. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технологических средств [155].
В настоящее время ученые (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов) педагогическую технологию рассматривают как один из видов человеческих технологий, который базируется на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента [155].
Под педагогической технологией понимают последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Иными словами, педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Сегодня в педагогический лексикон прочно вошло понятие «педагогическая технология». Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения. В словаре иностранных слов дается следующее определение технологии. В переводе с греческого techne — искусство, мастерство, умение и logia - совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы объекта [221, с. 302].
Б.Т. Лихачев определяет педагогическую технологию как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий, педагогического процесса» [114]. Педагогическая технология у В.П. Беспалько - это содержательная техника реализации учебного процесса [22]. И.П. Волков под педагогической технологией понимает описание процесса достижения планируемых результатов обучения [цит. по 179].
Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО) [цит. по 179].
У М.В. Кларина педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [82]. Педагогическая технология в определении В.М. Монахова есть «продуманная во всех деталях модель современной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и педагога» [128]. П. Митчел педагогическую технологию понимает как область исследования теории и практики (в рамках системы образования), имеющую связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов [цит. по 222, с. 326-331].
М. Чошанов рассматривает технологию как процессуальную категорию, которая может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта [цит. по 222, с. 326-331].
В.Г. Воровщиков и Д.В. Татьянченко в качестве технологии рассматривают «определенную последовательность процедур и составляющих их операций, направленных на решение проблем. Процедура, являясь одним из основных понятий технологии управления, представляет собой совокупность взаимосвязанных операций, имеющих конкретную цель» [104].
При разработке технологии совершенствования профессионального взаимодействия специалистов дошкольного образовательного учреждения в процессе повышения квалификации, мы исходили из того, что процесс профессионального взаимодействия представляет собой сочетание действий администрации, направленных на повышение профессионального мастерства сотрудников и самосовершенствования педагога в целостном цикле взаимодействия участников профессионально-педагогической деятельности.
