Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования ключевых компетенций будущих юристов 14
1.1. Ключевые компетенции будущих юристов, их сущность 14
1.2. Особенности формирования ключевых компетенций у будущих юристов 37
1.3. Модель формирования ключевых компетенций будущих юристов 55
Выводы по первой главе 77
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию ключевых компетенций у будущих юристов . 79
2.1. Анализ существующей практики формирования ключевых компетенций у будущих юристов 79
2.2. Реализация модели формирования ключевых компетенций будущих юристов 100
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию ключевых компетенций у будущих юристов
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Библиографический список 146
Приложения 157
- Особенности формирования ключевых компетенций у будущих юристов
- Модель формирования ключевых компетенций будущих юристов
- Реализация модели формирования ключевых компетенций будущих юристов
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию ключевых компетенций у будущих юристов
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., а также Федеральная целевая программа развития образования ориентируют высшую школу гибко и оперативно реагировать на требования рынка труда и активно участвовать в формировании социального заказа на подготовку квалифицированных кадров. Немалые обязательства принимает на себя высшая школа и в связи с подписанием Бо-лонской декларации, где одним из ключевых направлений является разработка единых общеевропейских стандартов профессионального образования.
Согласно указанным тенденциям отечественные вузы активизируют усилия по внедрению идей компетентностного подхода к подготовке специалистов: разрабатывается новое поколение стандартов ВПО; в формате компетенций описываются требования к результатам образования и содержанию основных образовательных программ; задачи и перспективы компетентностного подхода обсуждаются на уровне методологических семинаров. В частности, В. И. Байденко, Ю. Г. Татур говорят о том, что компетентност-ный подход переживает сегодня новый этап, на котором потребуется некоторый возврат к его изначальным положениям, отличным от положений квалификационного подхода. Смысл такого шага видится в том, чтобы «повысить роль и усложнить задачи личностного развития будущих специалистов» (В. И. Байденко).
Однако, несмотря на многолетний опыт изучения компетентностного подхода и усиление его роли в современном профессиональном образовании, исследователи не пришли к общепринятому определению компетенций, равно как не достигли единства в понимании сущности ключевых компетенций. В тематике диссертационных исследований, посвященных высшему профессиональному образованию, формулировки с понятием «компетентность» и «компетенция» до настоящего времени звучат как тождественные, В крайне широком диапазоне находится также атрибутивно-объектное сопровождение компетенций: «профессиональная коммуникативная компетенция», «профессионально-технологическая компетенция», «академические компетенции», «межкультурная компетенция» и др. Все это затрудняет реализацию компетентностного подхода к подготовке будущих юристов в вузе.
Как видим, проблема компетентностно-ориентированного обучения и воспитания будущих юристов стоит достаточно остро. В первую очередь, с позиций обоснования комплекса ключевых компетенций, их структуры и содержания. Это связано с продолжающейся разработкой стандартов третьего поколения, в которых блок ключевых компетенций планируется не только выделять особо, но и закладывать в него отличия ключевых компетенций от ключевых квалификаций. Во-вторых, с позиций дополнительного анализа специфики юридической деятельности как источника содержания ключевых компетенций. В-третьих, с точки зрения моделирования процесса формирования ключевых компетенций у будущих юристов. Новый взгляд на результаты
профессионального образования требует, помимо сказанного, и пересмотра воспитательных функций подготовки юристов, а также учета ситуативных, нерегламентируемых факторов их профессионального развития. В соответствии с Европейской классификацией образования в результатах подготовки будущих юристов существенное место должно отводиться этическим ценностям и индивидуальным особенностям поведения, активизирующим современные идеи «воспитывающего обучения» (В. Д. Краевский, В. И. Сластенин и др.). Требуется, таким образом, так организовать процесс формирования ключевых компетенций будущих юристов, чтобы глубинные истоки юридической деятельности, ее нравственно-этические составляющие и ее утилитарное предназначение в равной мере оказались свойственны профессиональному сознанию студентов.
Исследовательский опыт, тем не менее, показывает, что в академических изданиях, посвященных профессиональному образованию юристов (Ю. А. Дмитриев, В. Я. Кикоть, К. М. Левитан, А. М. Столяренко), вопросы формирования у них ключевых компетенций акцентируются недостаточно. Слабо отражена эта проблема и в научных публикациях. Поднимая насущные вопросы современного юридического образования, авторы (М И. Кле-андров, 3. А. Незнамова, В. В. Стреляева и др.) лишь фрагментарно связывают их с перспективами перехода юридических факультетов к компетент-ностному формату образовательного процесса.
В целом можно сказать, что проблема компетентностно ориентированной подготовки будущих юристов в вузе, включая процесс формирования у них ключевых компетенций, требует более основательного рассмотрения. Среди принципиальных противоречий, вытекающих из изложенного, мы должны назвать следующие:
- между большим объемом педагогических исследований по теории и
практике компетентностного подхода к профессиональному образованию и
сохраняющимися разночтениями в понимании сущности ключевых компе
тенций будущих специалистов;
-между потребностью юридических вузов и факультетов в переходе на компетентностную модель профессионального образования и недостаточной изученностью особенностей формирования ключевых компетенций у будущих юристов;
-между устоявшейся научно-исследовательской практикой использования педагогических моделей в системе образования и неразработанностью модели формирования ключевых компетенций будущих юристов;
- между имеющимся технологическим потенциалом высшей школы и
нерешенностью проблемы форм и методов обучения будущих юристов, оп
тимизирующих процесс формирования у них ключевых компетенций.
Указанные противоречия обусловили тему нашего диссертационного исследования «Формирование ключевых компетенций будущих юристов».
Объект исследования - ключевые компетенции в профессиональной подготовке будущих юристов в вузе. 4
Предмет исследования - процесс формирования ключевых компетенций будущих юристов.
Цель исследования -теоретически обосновать, разработать и апробировать модель формирования ключевых компетенций будущих юристов.
Гипотеза исследования: процесс формирования ключевых компетенций будущих юристов эффективен, если:
выявлены роль и функции ключевых компетенций в высшем профессиональном юридическом образовании и раскрыто их содержание;
охарактеризованы особенности формирования ключевых компетенций у будущих юристов;
в процессе формирования ключевых компетенций реализуется модель, основанная на единстве целевого, результативного и организационно-содержательного блоков; совокупности теоретико-методологических предпосылок, дидактических принципов и подходов к реализации процесса, предопределяющих ведущие методы обучения будущих юристов и типичные виды их деятельности;
-предусматривается специализированное технологическое обеспечение, которое усиливает результативность академической подготовки будущих юристов и качественно изменяет подходы к прохождению различного рода практик.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Выявить роль и функции ключевых компетенций в высшем профессиональном образовании и раскрыть содержание ключевых компетенций будущих юристов.
Охарактеризовать особенности формирования ключевых компетенций у будущих юристов.
Разработать модель формирования ключевых компетенций будущих юристов.
Апробировать предлагаемую модель посредством использования специально разработанного комплекса форм, методов и приемов работы со студентами.
Методологическую основу исследования составили:
философское и социологическое понимание категории права (Аристотель, А. Ф. Закомлистов, Э. X. Леви, С. В. Моисеев, С. В. Нарутто, С. Г. Оль-ков, Е. А. Певцова, П. М. Рабинович, Н. Рулан, П. М. Фихте и др.);
положения герменевтического подхода в педагогике и идеи синергетики в гуманитарной парадигме научного знания (Б. Н. Бессонов, И. А. Гобо-зов, С. П. Капица, С. П. Курдюмов, В. Г. Кузнецов, Г. И. Рузавин, И. И. Сулима и др.);
положения деятельностного подхода в образовании И. В. Бестужев-Лада, Н. В. Котряхов, Н. М. Михайлов, В. А. Томилов и др.);
-теоретические разработки компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании (В. И. Байденко, М. Д. Ильязова, В. Г. Зарубин, И. С. Зимина, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков и др.);
специфика профессиональной деятельности юристов (О. В. Афанасьева, А. Э. Жалинский, Т. В. Кашанина, Л. В. Синицына и др.);
современные исследования по теории и практике высшего образования и подходы к становлению профессиональной готовности будущего специалиста (В. И. Байденко, Б. С. Гершунский, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Е. А. Ходырева и др.);
-исследования по проблемам высшего юридического образования (Н. М. Азаркин, С. С. Алексеев, В. Н. Карташев, Т. В. Кашанина, Н. И. Кур-цев, С. Г. Ольков, Б. Н. Топорнин, Ю. В. Чуфаровский, В. Ф. Яковлев и др.);
- теоретические разработки вопросов проектирования и моделирования
в образовании (В. С. Данюшенков, Е. С. Заир-Бек, А. М. Новиков, В. И. Сло-
бодчиков, А. П. Тряпицина, В. 3. Юсупов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования: методы теоретического анализа, метод синтеза и абстрагирования; системно-структурный метод; аксиоматический метод; метод графов; метод моделирования; метод наблюдения, опроса, тестирования и анкетирования; методики ранжирования и регистрации; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили: НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт» (г. Киров); ГОУ ВПО «Волго-Вятская академия государственной службы (Кировский филиал)», НОУ СПО «Кировский экономико-финансовый техникум» (г. Киров).
Исследование проводилось на протяжении пяти лет и состояло из нескольких этапов:
Первый этап — 2005-2006 гг.: комплексное изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов; выявление теоретико-методологических основ формирования ключевых компетенций будущих юристов; постановка цели и задач исследования; выстраивание рабочей гипотезы; теоретическое моделирование исследуемого процесса.
Второй этап - 2006-2010 гг.- опытно-экспериментальный: расширение научно-понятийной базы исследования; практико-ориентированное обоснование исследовательского опыта и данных констатирующего эксперимента; корректировка задач исследования и процедуры формирующего эксперимента; проведение формирующего эксперимента.
Третий этап - 2010 г.: завершающий аналитический этап: анализ результатов экспериментальной работы; соотнесение их с гипотезой исследования; итоговое обобщение полученных данных; констатация результатов исследования; формулировка выводов, положений, выносимых на защиту; оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования
1. Уточнены роль и функции ключевых компетенций в высшем профессиональном образовании. Установлено, что в отличие от квалификаций компетенции основываются на мотивационно-смысловых установках лично-6
сти будущего специалиста и его индивидуальном опыте в предполагаемой профессиональной сфере. Ключевые компетенции рассматриваются как инвариантный, тождественный цели и задачам будущей профессиональной деятельности комплекс знаний, умений и навыков, который характеризуется устойчивостью позитивных мотивов профессионального саморазвития и основан на опыте профессионально ориентированной деятельности.
Обоснованы состав и содержание ключевых компетенций будущих юристов. За основу приняты наиболее типичные проявления профессиональной юридической деятельности: ее обусловленность феноменом права; высокий уровень социальной ответственности; специфика коммуникативной и информационной составляющих юридического труда. В итоге ключевыми компетенциями названы методологическая, этическая, коммуникативная и информационная компетенции. Методологическая компетенция связывается с системным рассмотрением юридических явлений в контексте семиотической полярности категории права; этическая компетенция предполагает у будущего юриста сформированные и устойчивые нравственные приоритеты, а также ответственность за общественный правопорядок; коммуникативная компетенция рассматривается как форма социальной практики, способствующая разрешению правовых и социальных конфликтов, становлению гражданского общества; информационная компетенция связана с удовлетворением информационно-правовых потребностей государственных и общественных структур на основе эффективной организации и использования информационных ресурсов с применением современных технологий.
Охарактеризованы особенности формирования ключевых компетенций у будущих юристов. Базисной составляющей определено субъектно-дея-тельностное начато компетенций. Обоснованы подходы к организации учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущих юристов; показано значение деятельностного, герменевтического, личностно ориентированного подходов. Особенности практической деятельности будущих юристов проанализированы в контексте становления субъ-ектно-деятельностного фактора в истории профессиональной подготовки юристов в России.
Разработана модель формирования ключевых компетенций будущих юристов. Модель включает в себя цель, результат и организационную специфику. Также модель опирается на теоретико-методологические предпосылки формирования ключевых компетенций у будущих юристов; подходы и дидактические принципы их обучения и используемые при этом методы.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены подходы к пониманию компетенций и компетентностей в
контексте компетентностного подхода в системе профессионального образо
вания, а также различия между компетенциями и квалификациями;
-определены ключевые компетенции будущих юристов, обосновано содержание каждой из них;
- с позиций компетентностного подхода к образованию будущих юри
стов рассмотрен феномен деятельности; понятие деятельности связано с по-
нятием активности и спроецировано на практику юридического образования; представлено разграничение учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов; Практическая значимость:
- модель формирования ключевых компетенций будущих юристов
реализована с использованием методов обучения, адекватных сущности
ключевых компетенций будущих юристов: метода модерации, метода тре
нинга, метода кейс-стади, метода имитационного моделирования и др.;
-разработаны и апробированы дополнительные рекомендации к выполнению будущими юристами учебных исследований; внедрены в практику листы самоанализа проектной деятельности;
-апробированы отдельные варианты пояснительных записок к учебным планам УМК, отражающие цели и задачи формирования ключевых компетенций будущих юристов;
- описаны возможные пути оптимизации профессионально ориентиро
ванной деятельности будущих юристов в процессе их работы в юридических
клиниках и консультациях.
-скорректированы подходы к ведению Дневников прохождения будущими юристами производственной практики; разработан и апробирован комплекс приложений к Дневнику.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соблюдением требований к проведению педагогического эксперимента; целенаправленным комплексным изучением эмпирических данных; сочетанием и взаимопроверкой теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одним из условий реализации компетентностного подхода в современной системе высшего профессионального образования является разработка инвариантного перечня образовательных результатов, которые отражали бы наиболее общие и обязательные требования к будущим специалистам той или иной профессиональной области. В проекте нового поколения государственных стандартов такой перечень предлагается рассматривать как ключевые компетенции и считать основой эффективной профессиональной деятельности. Предполагается, что овладение ключевыми компетенциями позволит обеспечить будущему специалисту профессиональное становление. В процессе исследования мы установили, что ключевые компетенции характеризуются устойчивостью мотивов профессионального саморазвития будущих специалистов и основаны на опыте их профессионально ориентированной деятельности. Источником содержания ключевых компетенций будущих юристов является обусловленность юридической деятельности феноменом права, высокий уровень социальной ответственности юристов, специфика коммуникативной и информационной составляющих юридической деятельности. Соответственно, для будущих юристов ключевыми компетен-
циями должны стать методологическая, этическая, коммуникативная и информационная. В основе методологической компетенции лежит способность студентов к анализу и синтезу правовых явлений. Этическая компетенция связана с повышенной ответственностью за последствия профессиональных и социальных действий. Коммуникативная компетенция отражает особые формы социальной практики юристов, которые способствуют стабилизации правоотношений и основываются на различных приемах вербальной и невербальной коммуникации. Информационная компетенция заключается в эффективной организации и использовании информационных ресурсов в сфере правоотношений,
Специфика формирования ключевых компетенций у будущих юристов обусловлена, прежде всего, ролью и местом правоотношений в системе социального устройства, а также высоким статусом юриспруденции среди прочих отраслей науки. В связи с этим деятельностный подход в формировании ключевых компетенций будущих юристов усиливается герменевтическим, в рамках которого интегрируется мотивацинный и операциональный потенциал профессионального развития студентов и оказывается должное внимание навыкам интерпретации правовых текстов. Непосредственное воздействие на мотивационный фактор формирования ключевых компетенций у будущих юристов осуществляется, в свою очередь, посредством личностно ориентированного подхода, предполагающего активизацию индивидуальных установок и предпочтений студентов в сфере юридического труда. Важная роль отводится диалоговому подходу, воспитывающему в будущих юристах способность к этическому выбору, нравственному действию и придающему профессиональному мышлению студентов гуманистический характер.
При разработке модели формирования ключевых компетенций у будущих юристов необходимо учитывать взаимосвязь условий, характерных для образовательной среды вуза, и условий как совокупности проектируемых педагогических действий по оптимизации этой среды. В структуре модели формирования ключевых компетенций будущих юристов необходимы такие составляющие, как социальная детерминированность процесса, его цель и результат; теоретико-методологические предпосылки отбора содержания обучения будущих юристов; организационно-содержательные этапы; дидактические принципы; подходы к технологическому обеспечению; типичные виды деятельности студентов; ведущие методы их обучения.
Процесс формирования ключевых компетенций у будущих юристов, организованный на основе разработанной модели, должен охватывать весь период подготовки будущих юристов в вузе. При этом на первом и втором курсах преимущественное внимание целесообразно уделять формированию методологической и этической компетенций; на втором и третьем курсах-коммуникативной и информационной компетенций; на четвертом и пятом курсах ранее полученные образовательные результаты должны интериори-зироваться в профессиональном сознании будущих юристов. В связи с этим технологически оптимальными будут такие методы обучения, как метод мо-
дерации, метод тренинга, метод кейс-стади, метод имитационного моделирования, метод проектов. Одновременно должны обновиться подходы к прохождению практики, что достигается за счет стимулирования рефлексивного опыта студентов и усиления объема реальной их профессиональной деятельности на базе юридических клиник и консультаций.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на I Международной научной интернет-конференции «Гуманитарная картина мира в системе современного знания» (г. Караганда); региональной научно-практической конференции «Педагогическое образование: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике» (г.Владикавказ); на заседаниях кафедры гражданского и уголовного права ВВАГС (Кировский филиал); на открытых лекциях и мероприятиях для студентов, преподавателей, работодателей (ВСЭИ).
Особенности формирования ключевых компетенций у будущих юристов
Педагогическая энциклопедия трактует деятельность как «специфическую форму общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности». Авторы говорят о духовной и материальной деятельности, ставят вопрос субъекта деятельности, описывают ее структуру. Особо подчеркивается преобразующий характер деятельности, отличающий ее от активности (сравнивается с английским словом «activity» - деятельность) и от поведения [117, с. 263].
A.M. Новиков, в свою очередь, предлагает исходить из разграничения репродуктивной и продуктивной деятельности. Первая является «слепком, копией с деятельности другого человека, либо копией своей собственной деятельности»; вторая «направлена на получение объективно или субъективно нового результата». Продуктивная деятельность, в отличие от репродуктивной, нуждается в организации, т.е. во внутренней упорядоченности, согласованности ее частей, в осознанности средств деятельности (инструментария деятельности) [90, с. 6]. В этом определении:А.М- Новикова каквидим; суть преобразования не подчеркнута:, деятельностью можно называть самые разные формы активности обучаемых.
Мы разделяем позицию А.МІ Новикова, поскольку в; образовательною среде будущих юристов есть место - как. для? преобразующих окружающую реальность действий; так; и для действий репродуктивных, к которым затруднительно применять другое-слово, нежели «деятельность». В; самом общем виде, под деятельностью можно понимать опредмеченную инструментованную и мотивированную активность человека, направленную на получение относительно известного или гипотетически предполагаемого результата. Такое понимание деятельности, по нашему- мнению, ближе к логике ком-петентностного подхода иг сущности профессиональных компетенций.
Помимо сказанного; важным:в нашем исследовании моментом является разграничение осуществляемой студентами деятельности: на учебную,, учебно-профессиональную и квазипрофессиональную. Данная дифференциация предложена А.А. Вербицким, утверждающим, что для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое: обучение, которое обеспечивает переход (трансформацию) одного типа деятельности (познавательной): в другой; (профессиональный) с соответствующей сменой и мотивов и целей, и действий, а также средств, предметов и результатов. Переходными формами активности студентов, по А.А. Вербицкому, являются лабораторно-практичекие занятия, имитационное моделирование, анализ ситуаций, разыгрывание ролей, спецкурсы и спецсеминары. Это составляет, в отличие от учебной деятельности академического типа, содержание квазипрофессиональной деятельности студентов. В содержание же учебно-профессиональной деятельности ученый закладывает производственную практику и «реальное» преддипломное проектирование [20, с. 124].
Несколько в ином ключе подходит к дифференциации деятельности студентов М.Д. Ильязова. Она указывает на отличия учебной и профессиональной деятельности обучаемых по ведущим компонентам деятельности. На основании предложенного М.Д. Ильязовои варианта, мы конкретизируем отдельные компоненты деятельности будущих юристов в процессе формирования ключевых компетенций. Согласно содержимому Таблицы 3, в учебной деятельности будущий юрист мало сознает себя как профессионал. Его активность, по преимуществу, направлена на познание, узнавание нового, т.е. на накопление информации. Однако нельзя говорить, что этот этап профессионального обучения не должен быть задействован в процессе формирования ключевых компетенций. Уже на этом этапе возможна такая организация деятельности, которая вызовет необходимую динамику мотивационно смысловых установок профессионального развития студентов.
В этой связи интерес представляет анализ учебной деятельности будущих юристов,.осуществленный Ю.А. Дмитриевым [37], опираясь на который, мы получаем комплекс видов деятельности, соответствующий сущности и структуре ключевых компетенций будущих юристов. Акцентируя вопросы динамики ценностно-смысловых установок будущих юристов при переходе от учебного к профессиональному типу деятельности, мы должны особо отметить тот факт, что традиционная педагогика, включая мотивы и; установки в структуру деятельности-, недостаточно отражала, саму -проблему... управления ими: Развитие личности; в. образовательной- среде рассматривалось,без должного обращения к развитию; мотива-ционно-смысловой основы учебнош деятельности: По справедливому замеча-нию А?.Мї. Новиковаі учебныйшлашкак общеобразовательной» так и профессиональной школы предусматривал освоение учащимися почти;: всех, видові деятельности, но они были «расчленены по предметам и циклам обучения», «декомпозированы по клеточкам учебного плана»г а «композиции, объединения,. нет» [90, с. 144]. Очевидно, что такое «объединение» разных видов деятельности может быть осуществлено; если целенаправленно и системно развивать. ее мотивационно-смысловые механизмы, внедряяш учебный процесс: специализированные модули, которые бы учили молодого человека коррек- тировать и преломлять в личном опыте вырабатываемые индивидуальным; сознанием эмоционально-ценностные побуждения.
Отмеченная проблема, будучи перенесенной в сферу нашего исследования;: обостряет противоречие между деятельностноймоделью специалиста, задаваемой компетентностным подходом, и. реальным положением дел в юридическом образовании, где пока еще доминирует нормативныйшодход к;, подготовке студентов. Он требует от студента, прежде всего, усвоения сточного воспроизведения огромного объема правовых актов, норм,, предписаний -и т.п. В« контексте нормативного подхода для- преподавания будущим- юри-стам тех или иных отраслей права привлекаются специалисты-законники, не имеющие педагогического образования. Зачастую их лекции, как говорит Ю.А. Дмитриев, превращаются в «начитывание» законов, явно не способствуй истинному правовому развитию и фундаментализации юридического образования. По мнению ученого, нормативный подход в обучении юристов — это частный случай сциентистских тенденций педагогики, и нужна гуманитаризация юридического образования как средство обеспечения его согщ-алъной адресности [37, с. 229]. Исследовательский опыт показывает, что в. решении; указанных проблем- следует обратиться к положениям герменевтического подхода Ві обра-. зовании; смысл; которого ученые (Лі А. Брудныщ АЛЖ Єиницьіна;,:ИіИ! Єули-маждрф видят в культивированиишредметов,.влияющих на-,духовное;бытие-человека в», социальном; пространстве. Ключевой идеей герменевтического подхода-, является- идея? понимания- (в. самом? широком смысле этого? слова: мир как поле понимания (Л.А. Брудный)). В4актах такого понимания пересекаются когнитивные и аксиологические ресурсы личности. Целью здесь выступает поиск значения, а основным принципом — взаимодействие частей и целого [16, с. 175].
Модель формирования ключевых компетенций будущих юристов
Оттолкнемся от факта, что в. педагогической теории и практике понятие модели обусловлено общенаучной феноменологией моделирования. Моделирование, по A.M. Новикову есть одна из фаз проектирования, следующая за концептуализацией. Продуктом моделирования является модель. Сам ученый определяет модель как «образ будущей системы». В педагогике существует и ряд других научных определений: - модель - это описание, которое отражает реальность до уровня абстракции, т. е. представляет собой некий идеальный образ [92, с. 21]. - модель — это мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [147, с.87]. - модель — это вариант, предполагаемая структура [71, с. 26]. - модель — это упрощенное, определенным образом схематизированное отражение объекта или явления [51, с. 93].
Приведенные определения моделей относимы к моделям теоретическим, отличным от эмпирических (моделей-макетов), применяемых в естественных науках. Каждое из определений подчеркивает, что в науке познание действительности осуществляется посредством специализированных мысленных объектов, которые М.К. Мамардашвили назвал специфической предметностью [81, с. 10]. Необходимость «модельного взгляда» на реальный объект вызвана, по справедливому замечанию К.Л. Коханова, диалектической природой познания, проявляющейся в необходимости иметь «объект-заменитель» исследуемого объекта, который бы обладал «конечным числом свойств» последнего. Роль моделей в исследовательской деятельности объясняется и их способностью интегрировать теоретические и эмпирические моменты познания. Модели задают своего рода «язык дополнительной методологической рефлексии экспериментатора», координирующий связи между теорией и практикой [71, с. 16].
Столь высокий статус модели в научном исследовании обязывает нас отдельно остановиться на существующих требованиях к их разработке. Наиболее приемлем для нас подход A.M. Новикова. Приняв за исходную? позицию преимущественную нематериальность моделей в образовании, ученый анализирует требования, без которых модель теряет свои «модельные свойства». Это: - ингерентность, т. е. достаточная степень согласованности модели со средой. Важно, чтобы в среде были предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей-модели. Одновременно сама модель должна предполагать заметные изменения в породившей ее среде. - простота: простота модели неизбежна из-за необходимости- оперирования с ней, использования ее как рабочего инструмента, который должен быть обозрим и понятен, доступен каждому, кто будет участвовать в реализации модели. - адекватность: адекватность модели означает возможность с ее помощью достичь поставленной цели. Адекватность модели означает также, что она достаточно полна, точна и истинна [91, с.47]. Последнее требование следует дополнить такими, как определенность модели (выделение определенных сторон изучения) и объективность модели (независимость отличных убеждений исследователя) [55, с. 72].
Требование определенности модели реализуется в конкретизации объекта моделирования, установлении принципиальных для исследователя свойств или составляющих этого объекта. Здесь важно отметить тот негативный, по-нашему, факт, что в практике педагогических исследований объекты моделирования крайне разноплановы и на сегодняшний день не имеют какой-либо классификации. Возьмем, к примеру, нижеследующий ряд педа гогически ориентированного атрибутивного сопровождения лексемы «модель»: - «модель сферы образования» (В.И .Слободчиков); - «модель системы управления качеством образования» (Э.Б.Кайнова); - «пространственно-временная модель процесса создания и внедрения педагогической системы внутришкольного управления качеством образовательного процесса» (В.П.Панасюк); - «возрастно-нормативная модель развития на разных ступенях образования» (Н.В.Лаптева); - «модель индивидуального информационно-образовательного пространства личности» (Т.В.Машарова, Е.А.Ходырева, А.А.Харунжев); - «модель организации процесса1 формирования диагностической компетенции у студентов педагогических специальностей» (Е.П. Ивутина) и т.д. Такая широта объектного «закрепления»- моделей в педагогических исследованиях затрудняет вербализацию объекта моделирования и дальнейшее структурирование модели, особенно, если требование определенности модели соотносить с требованием ингенерентности, предполагающим согласованность модели со средой ее реализации. Появляется необходимость понимания модели либо как модели педагогического процесса, либо как модели среды или образовательного пространства. В первом случае, базовым подходом к разработке модели логично считать процессный, во втором - средовой.
С другой стороны, полагая модель инструментом достижения конкретных образовательных целей, мы не вправе жестко разграничивать процессный и средовой уровни объекта моделирования, поскольку в реальности педагогический процесс не может протекать вне среды образования. Следовательно, разрабатывая модель формирования ключевых компетенций будущих юристов, мы вправе опираться как на процессный, так и на средовой подходы.
Реализация модели формирования ключевых компетенций будущих юристов
На подготовительном этапе формирующего эксперимента мы ставили четыре основные задачи: 1. Соотнесение комплекса ключевых компетенций будущих юристов с содержанием отдельных дисциплин учебного плана. 2. Коррекция имеющихся подходов к составлению УМК. Разработка варианта пояснительной записки, отражающей направленность учебной дисциплины на формирование ключевых компетенций будущих юристов. 3. Коррекция подходов.к Программам прохождения практики. Разработка возможной структуры Дневника прохождения практики. 4. Координация5 деятельности преподавателей по технологическому обеспечению процесса формирования ключевых компетенций будущих юристов.
Для решения первой задачи мы разделили дисциплины учебного плана юридических факультетов на три условные модуля: 1) дисциплины, стимулирующие мотивационный компонент ключевых компетенций; 2) дисциплины, стимулирующие операциональный компонент ключевых компетенций; 3) дисциплины, стимулирующие рефлексивный компонент ключевых компетенций. Во-первых, такой подход объяснялся ранее обоснованной структурой ключевых компетенций, где в иерархии компонентов ключевое положение отводится мотивационному. Поэтому с воздействия на мотивационно-смысловые установки профессионального- развития будущих юристов мы планировали начинать педагогическую-деятельность по реализации-разработанной нами модели: Ядром ключевых компетенций мы полагали-операциональный компонент и заключенное в нем деятельностное начало, т.е. отнесенность компетенции в предметную сферу профессионального труда. Следовательно, педагогическая-практика по развитию этого компонента компетенции должна была накладываться, нарезультаты работы с мотивационным компонентом и одновременно готовить почву для становления рефлексивно-гокомпонента ключевых компетенций будущих юристов.
Во-вторых, мы обеспечивали дальнейшую (основную) часть формирующего эксперимента логической последовательностью этапов, в соответствии с которой можно было охватить экспериментом весь период обучения студентов в вузе, с первого по пятый курсы. То есть, экспериментальная работа со студентами первого курса- имела своим объектом мотивационный компонент ключевых компетенций, со студентами второго и-третьего курсов - операциональный компонент; со студентами четвертого и пятого курсов - рефлексивный компонент.
Помимо сказанного, мы учитывали опыт экспертов УМО МГУ им. М.В. Ломоносова, подчеркнувших необходимость разделения содержания основной образовательной программы по направлению подготовки на общеобразовательную, основную образовательную и дополнительную образовательную части. В каждой части ученые считают нужным наличие базовых, профессионально-профилированных дисциплин и дисциплин по выбору. Согласно такой дифференции, мы должны были выделить в интересах исследования такие учебные единицы, которые в совокупности охватывали все три уровня содержания образовательной программы.
В результате, мы пришли к следующему комплексу значимых для эксперимента единиц учебного плана: - первый курс: философия, русский язык и культура речи; - второй-третий курсы: философия права; теория государства и права; основы социальной политики; информационные процессы в юриспруденции; юридическая психология; - четвертый-пятый курсы: производственная и преддипломная практики. Указанные учебные единицы стали объектом экспериментальной работы по решению второй задачи подготовительного этапа. Нам необходимо было скорректировать имеющиеся подходы к составлению УМК и разработать вариант его пояснительной записки, отражающей направленность учебной дисциплины на формирование ключевых компетенций будущих юристов. Образцы УМК, с которыми мы работали, были созданы согласно Письму Минобразования РФ от 19 мая 200г. № 14-52-357 ин/13 «О порядке формирования основных образовательных программ учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов». В нем учебно-методический комплекс рассматривался как часть основной образовательной программы высшего учебного заведения; документ, определяющий методику и организацию преподавания. Предусматривался следующий состав УМК: - учебно-тематический план преподавания дисциплины; - учебная программа преподавания с пояснительной запиской; - тематики семинарских занятий с рекомендациями по самостоятельной работе при подготовке к семинарам; - вопросов для контрольных работ, подготовки к зачету или экзамену; - тематика рефератов, курсовых работ или проектов. Основное внимание предписывалось уделять учебной программе, в поясни тельной записке к которой должны быть названы цели изучения дисциплины; содержание дисциплины; требования к уровню освоения программы и фор мы контроля.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию ключевых компетенций у будущих юристов
В решении указанной задачи мы будем придерживаться следующего плана: 1. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы- по коррекции и совершенствованию нормативных документов, регламентирующих процесс формирования ключевых компетенций будущих юристов. 2. Анализ изменений в отношениях преподавателей и руководящих сотрудников кафедр к задачам и перспективам реализации компетентностнойї модели подготовки будущих юристов в вузе. 3. Анализ сформированное ключевых компетенций будущих юри стов соответственно содержанию составляющих их компонентов. 4. Анализ эффективности организационного блока модели формирования ключевых компетенций будущих юристов. 5. Анализ эффективности технологического блока модели формирования-ключевых компетенций будущих юристов. 6. Анализ эффективности опосредованных в модели педагогических подходов и принципов процесса формирования ключевых компетенций будущих юристов. 7. Обобщающие выводы по итогам исследования. Анализ по первому из перечисленных пунктов плана открывает данный параграф исследования потому, что реализация модели требовала предварительной работы с указанными документами, их коррекции и адаптации к исследуемому процессу. В Таблице 12 мы представим результаты проделанной работы с указанием ее практической значимости для эксперимента. (См. Таблицу 12). Общим итогом работы с нормативными документами, должными регламентировать процесс формирования ключевых компетенций будущих юристов, можно назвать обретенный опыт диверсификации требований стандарта в необходимом стратегическом русле; согласование дисциплин учебного плана юридических факультетов с содержанием профессиональных компетенций будущих юристов; оптимизации подходов к программам прохождения студентами ознакомительной и производственной практик. Организация процесса формирования ключевых компетенций будущих юристов, осуществленная на основании данного опыта, показала целесообразность апробированной нами совокупности нормативно-документальных процедур подготовки к реализации обоснованной нами педагогической модели.
Приступая к анализу изменений в отношениях преподавателей и руководящих сотрудников кафедр к задачам и перспективам реализации компе-тентностной модели подготовки будущих юристов, мы должны подчеркнуть, прежде всего, значимость фигуры преподавателя в инновационном развитии юридического образования. По справедливому замечанию Ю.А. Дмитриева, современному преподавателю необходимо понимание сущности и закономерностей профессиональной деятельности, для которой он ведет подготовку студентов. Однако не менее важно понимание и собственной профессионально-педагогической деятельности, стремление к обогащению собственной методологической культуры, к личному саморазвитию [37, с. 190]. Как было указано в параграфе 2.1. сотрудничество с преподавателями осуществлялось на всем протяжении эксперимента и преследовало ряд задач: согласование сроков и особенностей использования отдельных методик обучения юристов; согласование процедур диагностики и контроля получаемых совместными усилиями образовательных результатов; координация педагогических действий в процессе прохождения будущими юристами ознакомительной и производственной практик; проектирование эксперимента на базе юридических клиник и др. Главной целью для нас было адаптировать профессиональное мышление педагогов к содержанию процесса формирования ключевых компетенций будущих юристов и использовать их педагогический потенциал в заданном русле. Опираясь на данные констатирующего эксперимента; мы провели контрольное анкетирование преподавателей, придерживаясь тех же параметров, и увидели достаточно серьезные изменения в отношении преподавателей к предмету эксперимента: в среднем» на 11 % повысилась теоретико-методологическая осведомленность преподавателей в вопросах реализации компетентностного подхода в ВПО; около 9 % преподавателей обрели дополнительные навыки проектирования и структуризации инновационного содержания учебных дисциплин; на» 12 % стало больше преподавателей, расширивших опыт разработки контрольно измерительных материалов, адекватных сущности профессиональных компетенций; на 10 % преподавателей больше оценили как достаточную свою технологическую подготовленность и сформированность профессиональной позиции в отношении целей и задач реализации компетентностной модели подготовки специалистов. 1) теоретико-методологическая; осведомленность в вопросах реализации компетентностногоподхода вВЖО;1 2); владение навыками проектированиями структуризации инновационного содержаншпучебных дисциплин; 3)юпыт. разработки контрольно измерительных материалов; адекватных сущности профессиональных компетенций.. 4) мобильность виспользованииразличных. педагогических технологий;. 5) осознанность, профессиональной позиции в отношении целей и задач реа-лизациикомпетентностнойчмодели подготовки специалистов:
Указанные данные свидетельствуют, что мы; выбрали: правильный- подход к базовым составляющим, организационного блока, модели формировав ния ключевых компетенции будущих юристов..: Последовательное: движение: от концептуализации; данного; процесса: к координации профессиональных; усилий; преподавателей способствовало тому, что; онщ в целом; одобрили, промежуточные результаты, и перспективы проводимого эксперимента.
Отдельного внимания заслуживает принятая в ходе эксперимента тактика управления» исследуемым: процессом, и1 связанное с ней распределение организационно-управленческих, функций: между преподавателями и научными:- сотрудниками. С одной; стороны, оправдала себя- изначальная; идея саморефрентности управляющей, процессом системы, по которойшы изыскивал необходимые организационно-контрольные ресурсы.внутри:группьг задействованных в нем лиц.
