Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя.
1.1. Состояние проблемы формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя в теории и практике педагогики 14
1.2. Система формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя 44
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя 67
Выводы по первой главе 92
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию эколого-краеведческих умений у будущего учителя
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 94
2.2. Методика формирования эколого-краеведческих умений будущего учителя 116
2.3. Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 132
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Список литературы 153
- Состояние проблемы формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя в теории и практике педагогики
- Система формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития мировой цивилизации характеризуется переоценкой ценностей и попытками выработать новый взгляд на мир и место человека в нем. Кроме того, глубокий экологический кризис, который переживает вся цивилизация, требует экологизации всей культуры. Изменения в науке, культуре, экономике, политике и образовании настолько многообразны, что только творческий тип личности в состоянии соотнести свою деятельность с ними. Экология ныне требуется как форма самосознания цивилизации, то есть самосознания личности в окружающем мире, под которым в первую очередь понимается своя местность, свой край, где человек познает себя и познает взаимосвязи всесторонней жизни разнообразных объектов и явлений.
Смена этапов цивилизации диктует необходимость смены парадигмы образования: на смену поддерживающего образования приходит инновационное. Применительно к содержанию биологического и географического образования это означает глубокое изучение фундаментальных и прикладных проблем экологии, биологии, географии и краеведения в их взаимосвязи. Особенностями экологического знания являются их конструктивность и системный характер. Используя краеведческий принцип в получении экологических знаний и умений, более эффективно решается проблема подготовки будущего учителя к комплексному анализу окружающего мира, к активной деятельности его сохранения и улучшения. Именно на местных примерах во время краеведческих наблюдений и исследований понятнее раскрываются научные закономерности, вырабатываются материалистические взгляды, воспитывается преобразовательное отношение к природе родного края.
В российском обществе достаточным образом расширилось пространство педагогической деятельности, усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к построению психолого-педагогических условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза (об этом говорится в Законе «Об образовании» Российской Федерации (1992 г.). Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» (1992 г.) предусматривает создание системы непрерывного эколого-краеведческого образования, цель которого - развитие экологической культуры народа, каждого члена общества. В этой связи необходимо планировать новую практику подготовки учителей, отвечающую потребностям общественного развития. На это нацелены стандарты средней общеобразовательной школы по географии и биологии, под которыми понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (35, 43). Экология и краеведение развиваются не сами по себе, не ради собственных интересов экологов и краеведов, а в связи с общими учебно-воспитательными задачами школы, вузов. Эти науки содействуют осуществлению связи обучения с жизнью и повышению уровня эколого-краеведческого воспитания учащихся, и только хорошо подготовленный учитель в состоянии осуществить поставленные задачи.
Следует отметить, что проблема формирования эколого-краеведческих умений у студентов до сих пор не рассматривалась с позиций единства экологических и краеведческих умений. Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста освещались в работах Ю.П. Азарова, А.Ф. Аменда, В.И. Андреева, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Н.А. То-мина, А.В. Усовой, В.К. Шишмаренкова, А.И. Щебакова и др.
Проблема эколого-краеведческого образования и воспитания изучается в педагогике с различных позиций: с общетеоретической (М.Н. Берулава, Г.И. Изунина, Т.В. Ильясова, В.Н. Максимова, Д.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, З.И. Тюмасева и др.); с мировоззренческо-ценностной (М.С. Анисимов, Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); с методической (И.П. Белов, И.Д. Зверев,
Д.Н. Кавтарадзе, Н.М. Мамедов, Н.М. Михайлова, В.М. Сенкевич, А.А. Стром, И.Т. Суравегина, Н.Е. Шуркова и др.).
В то же время отметим, что специальных исследований, посвященных проблемам формирования эколого-краеведческих умений, до сих пор не проводилось.
Нами проводилось анкетирование студентов-географов на естественно-технологическом факультете ЧГПУ с 1995 года, где выяснялся вопрос достаточности подготовленности будущих учителей по эколого-краеведческой работе со школьниками. Анкетированием было охвачено 326 человек. Полученные данные показали, что только 42,6% студентов подготовлены к эколого-краеведческой работе в школе на среднем уровне, 14,4% - не готовы, а остальные (43%) - находятся на низком уровне.
На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы, а также собственного опыта работы в высшей школе была сформулирована проблема настоящего исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между возросшими требованиями общества к личности учителя в аспекте готовности к трансляции эколого-краеведческих умений и необходимостью совершенствования в этой связи его профессиональной подготовки, а с другой - недостаточной теоретической, методической и практической разработанностью системы формирования эколого-краеведческих умений, обеспечивающих достаточный уровень подготовки студентов.
Общетеоретическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность для высшего образования послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование эколого-краеведческих умений у будущего учителя».
Целью исследования является разработка, обоснование и реализация системы формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя и выявление условий ее эффективного функционирования и развития.
Объектом исследования выступает профессионально-педагогическая подготовка будущего специалиста.
Предмет исследования - процесс формирования эколого-краеведче- * ских умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя значительно повысится, если: — будет сконструирована система формирования эколого-краеведческих умений, особенностью которой является сочетание структурных (цель, содер жание, формы, методы) и функциональных (гностических, проектировочных, организаторских, диагностических) компонентов на фоне интеграции методо- лого-теоретической и мето дико-практических видов подготовок. При этом система характеризуется целостностью, уровневостью, динамичностью и ком плексностью формирования эколого-краеведческих умений как особой груп пы; - будут выявлены и проверены в экспериментальном режиме педагоги- ческие условия ее успешного функционирования и развития: а) теоретико-методологическая стратегия - гармонизация профессио- нально-деятельностного и системного подходов к формированию эколого- краеведческих умений будущего учителя, обеспечивающая системное вклю чение будущих специалистов в разнообразные виды деятельности, ориентиро- ванные на овладение эколого-краеведческими умениями; б) создание положительной мотивационно-ценностной сферы личности путем педагогического стимулирования; в) разработка системы задач и заданий эколого-краеведческой направ- ленности; г) сочетание методов и приемов психолого-педагогической диагностики и самодиагностики уровня сформированности эколого-краеведческих умений.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
Изучить и проанализировать проблему формирования эколого-краеведческих умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя и наметить стратегию ее совершенствования;
Раскрыть и обосновать сущность, содержание, структуру и комплексность эколого-краеведческих умений будущего учителя; разработать классификацию исследуемых умений; разработать критерии и уровни их сформированности;
Разработать систему формирования эколого-краеведческих умений, особенностями которой являются: сочетание структурных (цель, содержание, формы, методы) и функциональных (гностических, проектировочных, организаторских) компонентов на фоне интеграции методо-лого-теоретической и методико-практической видов подготовок будущего специалиста;
Выявить и экспериментально проверить условия эффективного функционирования и развития системы формирования эколого-краеведческих умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя;
Разработать научно-методические рекомендации для педагогических вузов по формированию эколого-краеведческих умений у будущего учителя.
Теоретико-методологической основой исследования являются: диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; психологическая теория деятельности, разработанная в отечественной науке; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей и формировании умений в процессе деятельности.
В своем исследовании мы опирались на следующие теории: системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Л. фон Берта-ланфи, Э.Г. Юдин и др.); развития личности в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов,
Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева и др.); - моделирования (СИ. Архангельский, А.У. Варданян, В.И. Михеев, A.M. Сохор, А.И. Уемов и др); - квалиметрии (Л.Б. Ительсон, А.С. Казаринов, М.Н. Розенберг, А.И. Субетто, Е.В. Яковлев и др).
Важную роль для нас сыграли исследования К.А. Абульхановой-Славской, Г.А. Балла, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др., в которых определены значения и функции задач, выделены основные закономерности их решения.
Организация, база и этапы исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась с 1991 года в Челябинском государственном педагогическом институте (университете). Базовыми для исследования явились школы № 26, 78, 124 г. Челябинска и № 24 г. Касли Челябинской области. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в * три этапа. На первом этапе (1991-1994 гг.) - диагностико-прогностическом - проводилось исследование состояния проблемы формирования эколого- краеведческих умений у студентов педагогического вуза в рамках профессио нально-педагогической подготовки, изучалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследова- ния в аспекте исследуемой проблемы; анализировались существующие кон цептуальные подходы к решению этой проблемы. С целью выяснения состоя ния проблемы было организовано изучение опыта работы учителей школ по эколого-краеведческой тематике в учебное время и во внеклассной работе, был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
Методы исследования: опрос, анкетирование, беседы, тестирование студентов и учителей позволили определить состояние сформированности у них эколого-краеведческих умений. Логико-исторический анализ литературы по изучаемой проблеме использовался для выявления прогрессивных подходов к данному виду профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста в истории отечественного образования; теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы позволил сформировать исходные позиции исследования; анализ исследования программ высшей школы и государственных образовательных стандартов способствовал определению требований к современному учителю.
Второй этап (1994-1997 гг.) - поисково-практический - включал в себя обоснование теоретической базы исследования, поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя, проведение констатирующего эксперимента по выявлению отношения студентов педвуза к экологии, краеведению, окружающему миру в целом. В это же время разрабатывалась система формирования эколого-краеведческих умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, выявлялись условия ее эффективного функционирования и развития. На данном этапе использовались следующие методы: системный анализ - с целью создания комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития системы формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя; теоретическое моделирование; обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование реальной деятельности); параксиметрические (анализ результатов продуктов деятельности), методы математической статистики.
Третий этап (1997-2000 гг.) - обобщающий - был посвящен реализации системы формирования эколого-краеведческих умений и создания педагогических условий; корректировке положений и выводов по теме исследования, определению практической значимости и внедрению результатов исследования в практику высшей школы и систему повышения квалификации учителей. Для обучения будущих учителей и учителей-практиков разработана программа и проведен спецсеминар по формированию эколого-краеведческих знаний, написаны методические рекомендации «Организация внеклассной работы в школе по географии» по эколого-краевёдческой тематике.
Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего экспериментов на различных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимость формирования у будущего учителя эколого-краеведческих умений в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза обусловлена изменением образовательной парадигмы, возросшими требованиями общества к личности учителя, спецификой его профессионально-педагогической деятельности, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.
Специально разработанная система формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя, логика, содержание, методы и организационные формы которой соответствуют принципам гармонизации профессионально-деятельностного и системного подходов, обеспечивает успешное овладение названными умениями. Ее особенностями являются: сочетание структурных (цель, содержание, формы, методы) и функциональных (гностических, проектировочных, организаторских, диагностических) компонентов на фоне интеграции методо-лого-теоретической и методико-практической видов подготовок будущего специалиста, деятельностный характер которых находит отражение в системе эколого-краеведческих профессионально-педагогических задач.
Педагогическими условиями эффективного функционирования системы формирования эколого-краеведческих умений у студентов являются: -теоретико-методологическая стратегия - гармонизация профессио-нально-деятельностного и системного подходов, обеспечивающая включение будущих специалистов в разнообразные виды деятельности, ориентированные на овладение эколого-краеведческими умениями; -создание положительной мотивационно-ценностной сферы личности путем педагогического стимулирования; -разработка системы задач и заданий эколого-краеведческой направленности; - сочетание методов и приемов психолого-педагогической диагностики и самодиагностики уровня сформированности эколого-краеведческих умений.
Теоретическая значимость исследования заключается: в выявлении и обосновании взаимосвязи между экологическими и краеведческими умениями и определения на этой основе единого комплекса эколого-краеведческих умений; в раскрытии и обосновании сущности, содержания, структуры и комплексности эколого-краеведческих умений будущего учителя, в разработке классификации этих умений.
Научная новизна состоит в следующем:
Разработана специальная уровневая система формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя, особенностями которой являются: сочетание структурных (цель, содержание, формы, методы) и функциональных (гностических, проектировочных, организаторских, диагностических) компонентов на фоне интеграции методолого-теоретической и мето дико-практической видов подготовок будущего специалиста, деятельностный характер которых нашел отражение в системе эколого-краеведческих профессионально-педагогических задач.
Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы формирования эколого-краеведческих умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста, включающий: - теоретико-методологическую стратегию - гармонизация профессио- нально-деятельностного и системного подходов, обеспечивающая включение будущих специалистов в разнообразные виды деятельности, ориентированные на овладение эколого-краеведческими умениями; создание положительной мотивационно-ценностной сферы личности путем педагогического стимулирования; разработка системы задач и заданий эколого-краеведческой направленности; сочетание методов и приемов психолого-педагогической диагностики и самодиагностики уровня сформированности эколого-краеведческих умений.
3. Разработана критериально-уровневая система оценивания степени сформированности эколого-краеведческих умений у будущих специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержательно-технологического обеспечения процесса формирования эколого-краеведческих умений у студентов вузов (учебно-методический комплекс по спецсеминару «Внеклассная работа в школе по географии» с эколого-краеведческой направленностью и методические рекомендации по организа- * ции эколого-краеведческой работы в школе во внеурочное время). Разработа ны критерии уровней сформированности эколого-краеведческих умений у студентов вузов, которые могут применяться студентами и преподавателями для повышения качества учебного процесса.
Предложенные средства, формы и методы педагогического воздействия по формированию эколого-краеведческих умений у студентов могут послу жить важной составной частью системы непрерывного эколого- краеведческого образования. Теоретические положения и результаты исследо вания могут быть взяты за основу при разработке спецкурсов для студентов- т экологов, географов, биологов педагогических вузов.
Обоснованность и достоверность исследования определяются анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, вое- производимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством публикаций результатов исследования; отчетов на заседаниях кафедр географии и педагогики ЧГПУ (1991— 2000 гг.); посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (г.Челябинск 1991-2000 г.г.), республиканских и региональных научно-теоретических конференциях (Санкт-Петербург -1993 г., Пенза - 1993 г., Новокузнецк - 1994 г., Белгород - 1994 г., Санкт-Петербург- 1994 г., Челябинск - 1994, 1995, 1996, 1998, 1999 гг.), выступления на Педагогическом форуме «Образование, творчество, развитие» (Обнинск 1995 г.) и Всероссийской конференции (г. Пенза 1998 г.); посредством работы в качестве старшего преподавателя на кафедре физической и экономической географии (с 1976 года); путем исследований в школах № 26, 78, 124 г. Челябинска и № 24 г. Касли Челябинской области; путем проведения спецсеминара «Внеклассная работа в школе по географии» с эколого-краеведческой направленностью.
Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки будущих учителей в ЧГПУ, в системе повышения квалификации работников образования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Состояние проблемы формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя в теории и практике педагогики
Исследуя проблему формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя, мы пришли к необходимости ее осмысления в историческом контексте. Изучение историографии - важнейшее условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, ибо оно дает знание о процессе развития теории и практики образования, а также содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма будущего учителя.
Человек и природа неотделимы друг от друга и тесно взаимосвязаны. Для человека, как и для общества в целом, природа является средой жизни и единственным источником необходимых для существования ресурсов. Природа и природные ресурсы - база, на которой живет и развивается человеческое общество, первоисточник удовлетворения материальных и духовных потребностей людей.
Человек - часть природы и как биологический вид своей жизнедеятельностью он долго влиял на природу, но не больше, чем многие другие организмы. С появлением труда положение резко изменилось. «Коротко говоря, -пишет Ф. Энгельс, - животное только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия; человек же вносимыми им изменениями заставляет служить своим целям, господствует над ней» (129. С. 5). Благодаря труду человек, в отличие от животных, вышел из под биологического контроля природной среды и получил возможность рас ширить объем своих потребностей далеко за рамки удовлетворения элементарных физиологических функций. Возникли новые отношения к природе: гу манистические, культурно-эстетические, экологические, санитарно-Тигиеничес-кие и другие.
Воздействие человека на природу достигло наибольшей силы за послед нее время, в период темпов роста всех видов материального производства и научно-технического прогресса. Долгое время человек смотрел на природу как на неисчерпаемый источник необходимых для него материальных благ. Но, сталкиваясь с отрицательными результатами своего воздействия на природу, он постоянно приходил к убеждению в необходимости более разумного ее ис пользования и охраны. В разные времена понятие «охрана природы» имело различный смысл. Термин впервые получил широкое распространение после 1-го Международного съезда по охране природы, проходившего в 1913 г. в Швейцарии.
В настоящее время под охраной природы следует понимать систему мероприятий, обеспечивающую рациональное использование всех природных ресурсов, расширенное воспроизводство восполнимых ресурсов и сохранение благоприятных экологических условий жизни человека. Иначе говоря, охрана природы - это практическое осуществление системы разра ботанных мероприятий по оптимизации взаимоотношений человеческого общества и природы.
В отечественной и зарубежной научной, популярной и публицистической литературе довольно часто все задачи охраны природы сводятся к экологическим проблемам, в частности к вопросам экологии человека. При этом ут-верждается, что проблемы охраны природы носят преимущественно экологический характер, а ведущая роль в разработке теоретических основ их решения принадлежит экологии. Любое воздействие человека на природу, независимо от целей и конкретных результатов, часто объясняется экологическими задачами. При таком толковании экология теряет какие-либо обозримые границы, лишается конкретного смысла, приводит к вульгаризации многих природоохранительных понятий, сопровождается ошибками методологического характера. Слово «экология» в современном языке используется очень часто и в разных значениях. Однако как бы мы ни относились к термину «экология», следует признать, что по крайней мере уже с начала века существует наука экология, имеющая свои объекты, задачи и методы, свои теорию и практику. Почти во всех учебниках, в том числе и школьных, справедливо указывается, что термин «экология» был предложен в 1866 г. немецким естествоиспытателем Эрнстом Геккелем в его капитальном труде «Всеобщая морфология» для обозначения науки, изучающей взаимодействие организмов и окружающей среды. Надо сказать, что появление термина само по себе еще не означает немедленного формирования соответствующей научной дисциплины. Некоторые корни экологии (элементы ее предыстории) могут быть прослежены от конца XVIII - начала XIX веков. Термин «экология» не был сразу же подхвачен учеными. Зоологи, изучающие те аспекты жизнедеятельности организмов, которые теперь относятся к сфере экологии, предпочитали использовать еще Ламарком введенный термин «биология», а иногда говорили о «биономии» или «этологии».
Система формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя
Поиск более рациональных путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в эколого-краевёдческой деятельности при подготовке студентов ведется с точки зрения различных подходов, среди них системно-структурный, программно-целевой, профессионально-деятельностный, парадигмальный и другие.
На современном этапе осмыслены также новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (М.Я. Вилен-ский, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.): культурологический подход, обусловливающий формирование содержания высшего педагогического образования через приоритетное развитие «человекознания»; 2) личностно-деятельностынй подход, связанный с новыми технологиями процесса обучения, которые призваны обеспечить переход от абстрактного формирования личности к педагогике развития личности; 3) полисубъектный (диалогический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя, отношение к нему в вузе как к уникальной личности, пер-сонализацию профессиональной подготовки; 4) индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента.
В качестве базового подхода, в наибольшей степени соответствующего целям нашего исследования, мы использовали гармонизацию профессиональ-но-деятельностного и системного подходов.
Профессионально-деятельностный подход направлен на интенсификацию образовательного процесса в педагогическом вузе. Следовательно, процесс профессионального становления студентов по возможности моделирует их будущую самостоятельную педагогическую деятельность.
Своеобразие современного толкования этого подхода заключается в том,лто обучение теоретическим знаниям и профессионально-практическим умениям осуществляется на основе их органической интеграции без разрыва во времени, на основе глубокого взаимодействия всех способов и форм организации обучения (204. С. 9).
Перейдем к анализу применяемого нами в исследовании системного подхода. Исследования A.M. Арсеньева, СИ. Архангельского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, Ю.П. Сокольникова и др. убедительно доказали, что системный подход является «основанием» и «опорой» методологии педагогики. Именно он рассматривает объекты как педагогические системы и ориентирует на выявление многообразных типов связей в объекте при раскрытии его целостности.
Под системным подходом в современной научной литературе (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский и др.) понимается направление методологии специально-научного познания и практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем, когда объекты изучаются преимущественно под углом зрения внутренних и внешних системных свойств и связей, обусловливающих целостность объекта, его внутреннюю организацию и функционирование.
Анализ психолого-педагогической литературы (Г. Бэлдвин, А.Г. Куракин, Л.И. Новикова, Дж. Шилеппи и др.) свидетельствует, что системный подход в отечественной и зарубежной педагогике разрабатывается не только как метод исследования учебно-воспитательного процесса, но и как метод его совершенствования. Данная мысль является существенной в связи с разработкой темы нашего исследования.
Возможности использования системного подхода в педагогических исследованиях рассматриваются в работах Т.А. Ильиной, Ю.К. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова, Н.Р. Юсуфбековой и других.
Основные понятия, которыми оперируют западные педагоги (Г. Борич, Г. Бэлдвин, Р. Джемелка, Р. Кауфман, Р. Стейкнас, Дж. Шилеппи и др.) в работах теоретического плана по системному подходу, аналогичны используемым в исследованиях отечественных ученых по данной проблематике (199, 204), в которых система характеризуется как совокупность взаимосвязанных элементов, изменение каждого из которых существенно влияет на другие.
В.Г. Афанасьев (14) называет ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования:
- наличие интегративных качеств (системность), то есть таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельных взятых элементов, образующих систему;
- наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;
- наличие структуры, то есть определенных связей и отношений между частями и элементами;
- наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;
- наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с суб- и суперсистемами, то есть системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;
- историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах.
Кроме общих для всех систем признаков, в качестве специфических свойств социальных систем В.А. Якунин выделяет такие признаки системы, как наличие целей и управления (207).
Профессионально-педагогическая подготовка будущих специалистов -это тоже социально-педагогическая система, представляющая собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического влияния на развитие творческой личности.
К исследованию специфики педагогических систем в разное время обращались СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др. Если в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько и Ю.А. Конаржевского (12, 26, 74, 78, 150) в большей степени нашел отражение управленческий аспект педагогических систем, то в исследованиях Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина и др. основное внимание уделяется характеру связей, возникающих, функционирующих и развивающихся в условиях педагогической системы, во взаимодействии педагогов и воспитанников. В частности, Н.В. Кузьмина отмечает наличие в педагогической системе многообразных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям учебно-воспитательного процесса и вводит понятие «функциональные компоненты системы», понимая под ними базовые связи между исходным состоянием «структурных элементов педагогической системы и конечным исходным результатом или операции в решений управленческих, педагогических и учебных задач» (77).
Вместе с тем среди исследователей педагогических систем нет единства в вопросе об определении основных структурных и функциональных компонентов. В данном вопросе, на наш взгляд, заслуживает внимания точка зрения СИ. Архангельского, считающего, что компонентный анализ должен представлять педагогическую систему как сложное динамическое образование, отражающее основные компоненты педагогического процесса, его системообразующие факторы и ведущие условия функционирования (12). Автор, таким образом, отмечает факт существования структурных и функциональных компонентов, позволяющий нам рассматривать систему формирования эколо-го-краеведческих умений в статике и динамике.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя. В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули ряд предположений, требующих экспериментальной проверки.
Целью нашего исследования было проверить, во-первых, эффективность системы формирования эколого-краеведческих умений у студентов-будущих учителей и, во-вторых - необходимость и достаточность выделенного комплекса условий для эффективного функционирования этой системы.
Под необходимыми условиями эффективного функционирования системы формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя мы понимаем условия, без которых система реализуется не в полной мере. Необходимость введенных нами условий вытекает из анализа научной литературы, опыта работы школы и вуза, путей построения предлагаемой системы и результатов констатирующего этапа эксперимента. Достаточность следует из результатов опытно-экспериментальной работы. Под достаточными условиями системы формирования эколого-краеведческих умений у будущего учителя мы понимаем условия, при введении которых система работает максимально эффективно.
Задачи проводимой нами опытно-экспериментальной работы по формированию эколого-краеведческих умений у будущего учителя заключаются в следующем:
-проверить, направлена ли система на формирование эколого-краеведческих умений;
- сравнить эффективность предложенной системы с учебно-воспитательными системами (без выделенного нами специфичного отличия), применяемыми на естественно-технологическом факультете;
-проверить влияние выделенных условий на эффективность системы формирования у студента эколого-краеведческих умений.
Опишем, как проходил эксперимент в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на естественно-технологическом факультете ЧГПУ.
Эксперимент проводился в ходе изучения будущими специалистами дисциплин естественнонаучного цикла (географии, биологии, химии, экологии и др.) в течение двух лет.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.
Первый этап - констатирующий - позволил определить уровень сформированное эколого-краеведческих умений у студентов, прошедших три курса обучения в вузе (нулевой срез). Необходимо отметить, что констатирующий эксперимент имеет особое значение, так как достоверность получаемых в эксперименте результатов в большей мере зависит от исходных данных. В нашем эксперименте на констатирующем этапе приняли участие 96 студентов естественно-технологического факультета ЧГПУ. Экспериментальная работа проводилась во время комплексной полевой практики по физической географии. Длился первый этап эксперимента два года до формирующего эксперимента и параллельно с ним. Одной из причин, обусловившей длительность констатирующего этапа эксперимента, явилась необходимость достоверного определения параметров начального уровня сформированности эколого-краеведческих умений у будущих учителей, выявление которых позволило нам скомплектовать группы в рамках основного эксперимента.
Два последующих этапа эксперимента - формирующий и закрепляющий - проводились каждые по два года. Формирующий этап эксперимента проводился со студентами IV курса естественно-технологического факультета ЧГПУ во время учебно-воспитательного процесса, а также во время педагогической практики в школах. После окончания IV курса нами был сделан первый срез на определение уровня сформированности эколого-краеведческих умений у будущих учителей. Второй срез был сделан после закрепляющего этапа эксперимента на V курсе обучения студентов естественно-технологического факультета во время спецсеминара «Внеклассная работа в школе по географии» по эколого-краеведческой направленности. Опытно-экспериментальная работа с каждой группой, а их выделено четыре, проходила в течение трех лет (III, IV и V курсы).
Первая группа - контрольная (КГ). Это группа студентов, обучающихся в естественных условиях без внедрения системы формирования эколого-краеведческих умений. Остальные три группы - экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3), то есть это группы студентов, в которых при различных условиях реализовалась предложенная нами система:
ЭГ-1 - внедрена система в специально созданных условиях - разработаны системы задач и заданий эколого-краеведческой направленности;
ЭГ-2 - внедрена система при двух специальных условиях - разработаны системы задач и заданий по эколого-краеведческой направленности и сочетании методов и приемов психолого-педагогической диагностики и самодиагностики уровня сформированности эколого-краеведческих умений;
ЭГ-3 - внедрена система при трех специальных условиях - разработке системы задач и заданий по эколого-краеведческой направленности, сочетании методов и приемов психолого-педагогической диагностики и самодиагностики уровня сформированности эколого-краеведческих умений и создание положительной мотивационно-ценностной сферы личности путем педагогического стимулирования.
Похожие диссертации на Формирование эколого-краеведческих умений у будущего учителя
