Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования экологической компетентности будущих дизайнеров 21
1.1. Состояние проблемы исследования, соотношение и взаимосвязь различных современных подходов к формированию экологической компетентности будущих дизайнеров 21
1.2. Проблема дизайн-образования в контексте формирования экологической компетентности личности: его истоки, особенности становления, аксиологические ориентиры 37
1.3. Экологическая компетентность будущего дизайнера: психолого-педагогическая характеристика, уточнение и соотношение ключевых понятий, критерии сформированности 55
Выводы по главе 1 85
Глава 2. Пути оптимизации процесса формирования экологической компетентности будущих дизайнеров 90
2.1. Экспериментальная образовательная программа «Экодизайн» как педаго гическая технология, основанная на креативной дидактике 90
2.2. Особенности подготовки и организации, основные результаты общих эмпирических исследований и формирующего эксперимента 97
2.3. Ведущие психолого-педагогические условия и факторы, а также причины затруднений в формировании экологической компетентности будущих дизайнеров в системе высшей школы 114
Выводы по главе 2 119
Заключение 122
Список литературы
- Проблема дизайн-образования в контексте формирования экологической компетентности личности: его истоки, особенности становления, аксиологические ориентиры
- Экологическая компетентность будущего дизайнера: психолого-педагогическая характеристика, уточнение и соотношение ключевых понятий, критерии сформированности
- Особенности подготовки и организации, основные результаты общих эмпирических исследований и формирующего эксперимента
- Ведущие психолого-педагогические условия и факторы, а также причины затруднений в формировании экологической компетентности будущих дизайнеров в системе высшей школы
Введение к работе
Актуальность исследования.
Важнейшая роль в решении современных экологических проблем отведена экологическому образованию, экологизации профессиональной деятельности будущих специалистов вне зависимости от их профессиональной принадлежности. Сегодня эффективность указанных процессов явно недостаточна, «популярность» и востребованность экологического направления постепенно снижается, угасает интерес высших учебных заведений и соответствующих управленческих органов к его развитию. При этом одна из важнейших проблем экологического образования будущих специалистов (формирование у них навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному участию в решении экологических проблем для улучшения качества среды жизнедеятельности) остается более чем актуальной. Особая роль в этом процессе принадлежит современному феномену дизайна и непосредственно специалисту-дизайнеру. При понимании феномена дизайна как проектирования предметной, вещной, духовной-целостной среды бытия человека, необычайно возрастает его значение в формировании экологической компетентности личности, проектировании качества жизни человека. Подготовка дизайнеров, их профессиональное становление и экологическая компетентность, выдвигаются на передний край педагогической науки и образовательной практики.
На фоне нарастающего экологического кризиса экологами, психологами, педагогами, социологами ведется совместный поиск методологических, теоретических, технологических и методических оснований системы экологического образования будущих специалистов-дизайнеров, что вселяет надежду на реальное практическое воплощение разработок в области инновационных образовательных технологий.
Анализ развития высшего профессионального образования в современных условиях высокой социокультурной динамики свидетельствует о важности научного осмысления методов и педагогических технологий развития экологической компетентности будущего дизайнера. Целенаправленный научный анализ объективных и субъективных факторов, условий и средств построения учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях обусловлен также социокультурной потребностью в развитии способностей студентов, в воспитании у них экологоориентированных жизненных ценностей и установок гуманистической направленности. В этой связи осознается необходимость перехода к компетентностным, личностно-ориентированным, развивающим образовательным технологиям; создания условий для полноценного личностного и профессионального развития будущих специалистов; использования наряду с традиционными («знаниевыми») методами обучения в вузах методов активного обучения; целенаправленной подготовки кадров для решения названных проблем.
Состояние разработанности проблемы исследования.
Проблема экологической компетентности личности и ее формирования является предметом ряда психолого-педагогических исследований. При этом ком-
петентностный подход как результативно-целевая основа образования сегодня находит весьма широкое применение на различных уровнях - общее, профессиональное, дополнительное образование, а также и в различных предметных областях (в т.ч. экологической, дизайнерской).
Отдельные работы (Т.С. Бакиров, Д.С. Ермаков, В.А. Игнатова, А.А. Ма-коедова, Ю.А. Шаронова, Н.Ф. Казакова) посвящены вопросам формирования экологической компетентности учащихся - в процессе естественнонаучного образования, в системе общего и дополнительного образования и др.
Несмотря на широкое использование терминов компетентностного подхода в научной литературе по экологическому образованию будущих специалистов (экологическая компетенция; социально-экологическая, эколого-правовая, профессионально-экологическая компетентность; компетентность в сфере экологического образования, эколого-экономической безопасности и др.), в настоящее время концептуальные идеи реализации компетентностного подхода применительно к проблеме развития экологической компетентности будущего специалиста, тем более такой специфической сферы как подготовка будущего дизайнера, разработаны недостаточно.
Изучению экологической компетентности будущего специалиста посвящены немногочисленные исследования (А.В. Бурцев, Ф.С. Гайнуллова, А.В. Гагарин, С.Н. Глазачев, В.П.Голов, ВА. Даниленкова, С.С.Кашлев, И.И.Легостаев, В.А. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.И. Новик-Качан, Н.Ю. Олейник, Л.В. Панфилова, Г.А. Папуткова, О.Е. Перфилова, И.В. Петрухина, Л.Е. Пистунова, В.И. Томаков, О.В. Шайкенова, Е.А. Шульпина). Они затрагивают психолого-педагогические особенности экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников. Однако при этом сущностное и функциональное наполнение понятия «экологическая компетентность», а также особенности формирования и развития представлены различными авторами разноаспектно, а непосредственно посвященные проблеме формирования экологической компетентности будущего специалиста-дизайнера работы практически отсутствуют, за исключением тех, которые посвящены в целом вопросу изучения феномена экодизайна (В.П. Гогуева, И.А. Сосунова), а также узким вопросам воспитания учащихся средствами дизайна, в том числе экологического (О.И. Генисаретский, Т. Големехова, Е.В. Гончарова, Л.А. Пенькова, В.Ф. Сидоренко, Ю.А. Фильчакова, А.А. Ярыгина).
Все это говорит об актуальности поставленной проблемы, ее недостаточной научной разработанности, что предопределило тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.
Объект исследования - педагогический процесс подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования - процесс и результат формирования экологической компетентности будущего дизайнера как профессионального качества специалиста.
Цель исследования: определить структуру и содержание экологической компетентности будущих дизайнеров, особенности педагогических технологий,
психолого-педагогические условия и факторы ее продуктивного формирования в системе высшего профессионального образования.
Гипотеза исследования.
Процесс формирования экологической компетентности будущих дизайнеров будет продуктивным, если:
будет определено место и роль экологической компетентности как ключевой, надпредметной, кросскультурной, интегрирующей все компетенции специалиста-дизайнера в целостное мировоззрение при его профессиональном становлении;
определена сущность, структура, понятийный аппарат экологической компетентности, прояснен ее смысл, проведено различение экологической компетенции и экологической компетентности, раскрыт аксиологический смысл формирования экологической компетентности;
спроектирована и практически актуализирована соответствующая теоретическая модель формирования экологической компетентности будущего дизайнера, включающая соответствующие компоненты, категориальные основания, ключевые компетенции личности будущего дизайнера;
определен и реализован соответствующий критериальный аппарат, характеризующий уровни сформированности экологической компетентности будущих дизайнеров;
апробирована в реальной практике программа формирования экологической компетентности будущих дизайнеров, разработанная на основе интеграции современных подходов к формированию экологической компетентности, с учетом идеи расширения образовательного пространства и использования инновационных методов;
обоснованы и реализованы важнейшие объективные и субъективные психолого-педагогические условия и факторы продуктивной реализации изучаемого процесса.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:
Обобщить и проанализировать состояние проблемы исследования и на этой основе рассмотреть специфику и соотношение различных подходов к формированию экологической компетентности будущего специалиста.
Выявить на основе теоретического анализа категориально-функциональные и структурно-содержательные аспекты экологической компетентности будущего дизайнера с уточнением и определением соотношения понятий «экологическая компетентность» и «экологический дизайн», а также различением понятий «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность», раскрыть аксиологический смысл экодизайн-образования.
3. Выявить психолого-педагогические критерии, показатели и уровни
оценки экологической компетентности будущих дизайнеров.
4. Разработать специальную программу формирования экологической ком
петентности будущих дизайнеров в системе высшего профессионального обра
зования.
Эмпирически проверить разработанную программу, осуществив общие эмпирические исследования экологической компетентности будущих дизайнеров, обосновать на основе проведенных теоретических и эмпирических исследований систематизированное психолого-педагогическое описание компонентного состава экологической компетентности будущих дизайнеров, а также характеристику их личностно-профессиональных качеств.
Провести формирующий эксперимент, систематизировав важнейшие психолого-педагогические условия и факторы продуктивного формирования экологической компетентности будущих дизайнеров.
Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов: исторический (определил необходимость рассмотрения становления компетент-ностного подхода в натуралистическом и экологическом образовании в историческом аспекте); единства сознания и деятельности (обусловил анализ экологической компетентности в соотношении с экологическим сознанием и культурой личности, формирующихся в учебной деятельности); детерминизма (способствовал рассмотрению процесса развития экологической компетентности в единстве объективных условий и личностных факторов); системности (предопределил изучение взаимосвязей экологической компетентности в системе профессиональной компетентности личности); единства всеобщего, особенного и единичного (обеспечил возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса развития экологической компетентности); единства теории и практики (обусловил необходимость эмпирической апробации теоретических положений).
Методологическими ориентирами исследования выступили труды отечественных ученых, объединяемых «философией положительного всеединства» (Н.А.Бердяев, А.Ф.Лосев, В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров, П.А.Флоренский и др.); исследования в области взаимодействия природы и общества (В.И.Вернадский, Г.Д.Гачев, Э.В.Гирусов, Э.Ласло, В.П.Тугаринов, Н.Ф.Реймерс, А.Швейцер, У.Каттон и др.); концептуальные положения экогуманитарной парадигмы (О.С.Анисимов, И.В.Вагнер, А.В.Гагарин, Э.С.Кульпин, Б.Т.Лихачев,, Н.Н.Моисеев, В.П.Эфроимсон и др.); идеи системного (Б.Г.Ананьев, М.С.Каган, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин), контекстного (А.А.Вербицкий), личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, А.А.Леонтьев), индивидуально-творческого (О.С.Гребенюк, В.А.Сластенин, Е.И.Шиянов) подходов к исследованию проблем высшего профессионального образования, формирования экологической культуры студентов; работы культурологов в области филологии (Д.С.Лихачев, С.С.Аверинцев, В.А.Луков), в области дизайна (Ж.Бодрияр, О.И.Генисаретский, В.Л.Глазычев, К.М.Кантор, Г.Н.Лола, Ф.А.Львовский, Т.Мальдонадо, С.М.Михайлов, К.И.Рождественский, Н.М.Сокольникова, И.А.Сосунова и др.).
Теоретической основой послужили педагогические и психологические концепции в области педагогики высшей школы (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Г.А.Бордовский, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина,
Г.П.Скамницкая, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.), концепции в области организации и управления профессиональным образованием (Н.А.Бордовская, В.И.Загвязинский, И.И.Легостаев, А.К.Маркова, Н.К.Сергеев, А.А.Шаталов и др.), и компетентностного подхода в высшей школе (Н.М.Борытко, Ю.М.Бундина, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, О.Г.Роговая, Дж. Равен, В.В.Сериков, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына и др.). Широко использованы работы культурологов (Ж.Деррида, М.С.Каган, О.Н.Козлова, Э.С.Маркарян, Л.А.Рапацкая, Л.Э.Уайт и др.).
Тщательно изучена теория экологоориентированной деятельности (С.В.Алексеев, А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо, А.Н.Захлебный, Е.Н.Дзятковская, И.К.Лисеев, А.В.Миронов, Н.М.Мамедов, В.П.Соломин, А.Д.Урсул, В.А.Ясвин).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, отражающих диалектическое единство теоретического и эмпирического уровней познания: методы теоретического анализа, изучения и обобщения передового психолого-педагогического опыта, эксперимент, наблюдение, собеседования, само-и взаимооценка, экспертная оценка; психодиагностические методики диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо), изучения ценностных ориентации М. Рокича в модификации В.В. Калиты, комплексная анкета «Экологическая компетентность будущего дизайнера»; методы компьютерной математической обработки полученных данных (Statistica for Windows 6.0.).
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась: теоретической обоснованностью исходных предпосылок исследования; комплексностью; адекватностью его логики и методов; репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, подтвердившей правомерность положений исследования; внедрением обоснованных рекомендаций автора в практику работы высших учебных заведений.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.
1. Показано, что ведущими психолого-педагогическими подходами к формированию экологической компетентности будущих дизайнеров в системе высшего профессионального образования сегодня можно обоснованно считать экопедагогическии, средовой, или экопсихологический, акмеологический, непосредственно компетентностный. Обосновано положение о том, что в качестве интегративного в ряду указанных научных подходов логично рассматривать экопедагогическии: с одной стороны, использовать позитивные продуктивные идеи, заложенные в указанных подходах, с другой - осмыслить основу педагогического процесса становления и развития экологически культурной личности будущего дизайнера путем формирования его экологической компетентности в системе высшей школы. Определены психолого-педагогические принципы и
специфические методы подготовки экологически-компетентного специалиста дизайнера.
2. Раскрыты сущностные особенности экологической компетентности на
основе теоретического обобщения, уточнения и расширения имеющихся иссле
дований, в связи с чем конкретизированы понятия:
«экологическая компетенция» - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), необходимых для осуществления различных видов практической деятельности с позиций ее экологической целесообразности;
«экологическая компетентность» - личностный феномен, сущность которого состоит в готовности человека субъективно воспринимать окружающий мир в единстве природных, социальных и духовных компонентов, способности к экологоориентированной деятельности и поведению на основе ответственного отношения к результатам и последствиям своего труда.
Уточнено понятие «экологического дизайна (экодизайна)» как специфического вида экологоориентированной профессиональной деятельности. Установлено, что взаимосвязь экологической компетентности (как интегративного компонента личности будущего дизайнера) и экодизайна (как специфичной профессиональной деятельности и ведущего условия формирования экологической компетентности личности) отражены в содержании и структуре экологической компетентности.
Раскрыт аксиологический смысл экодизайн-образования, в связи с чем экологическая компетентность дизайнера представлена как способность и готовность реализовать в профессиональной деятельности экологические ценностные установки и ориентиры, проектировать целостную предметную среду.
Определены соответствующие критерии (мировоззренческий, эмоционально-оценочный) и показатели оценки экологической компетентности будущего дизайнера: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический, рефлексивный; описаны гипотетические уровни развития экологической компетентности будущего дизайнера: близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный.
Апробирована специальная программа формирования экологической компетентности будущих дизайнеров как интегрирующая и метапредметная при формировании экологической компетентности будущего дизайнера, базирующаяся на основных положениях исследования, и разработанная на основе идеи креативной педагогики, расширения образовательного пространства и использования инновационных методов.
Обосновано и представлено систематизированное описание общих и особенных характеристик экологической компетентности будущих специалистов в адаптации к специальности 052400 ГОС ВПО «Дизайн» по соответствующим структурным компонентам (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоционально-волевому, рефлексивному) с описанием их психолого-педагогического содержания, качеств, умений, уровней сформированности.
6. Эмпирически подтверждено, что внедрение специальной учебной программы в практику обучения будущих дизайнеров обеспечивает существенное ускорение и оптимизацию процесса формирования у них экологической компетентности. Выявлены ведущие психолого-педагогические формирования экологической компетентности будущих специалистов: активное включение их в различные варианты практического экодизаина; создание специальной эколо-гоориентированной профессионально-образовательной среды подготовки дизайнера. Определены важнейшие факторы продуктивного формирования экологической компетентности будущих специалистов: - специальная эколого-педагогическая и психолого-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы к формированию экологической компетентности будущих специалистов; - осуществление психолого-педагогического сопровождения формирования экологической компетентности будущих дизайнеров, включающего систему мероприятий, нацеленных на повышение эффективности этого процесса. Выявлены возможные затруднения в осуществлении данного процесса; выработаны научно-практические рекомендации по их преодолению.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлено исследование феномена экологической компетентности в условиях высшего учебного заведения как самостоятельного целостного явления; определены теоретические особенности формирования экологической компетентности студентов на различных этапах учебного процесса при формировании общеобразовательных, профильных и специализированных компетенций, созданы научные предпосылки для проектирования учебной программы формирования экологической компетентности будущего дизайнера; полученные теоретические данные могут быть использованы для дальнейших исследований в области изучения профессионального становления дизайнеров.
Практическое значение работы состоит в возможности использования результатов исследования в совершенствовании подготовки дизайнеров в высшей профессиональной школе. Предложенные и апробированные методики, педагогические технологии, диагностический инструментарий, дидактический материал - реальный вклад в совершенствование становящегося опыта подготовки дизайнеров. Разработанная специальная программа, предложенный учебно-методический комплекс востребованы практикой.
На защиту выносятся следующие положения
Инновационное поле развития экологической компетентности будущих дизайнеров в системе высшего образования представлено следующими психолого-педагогическими подходами: экопедагогическим, средовым (экопсихоло-гическим), психодидактическим, непосредственно компетентностным, акмео-логическим, которые рассматриваются как направленные на преодоление традиционного - когнитивного (знаниевого) - подхода к высшему образованию. При этом на первый план в контексте проблемы исследования выходят технологии формирования экологической компетентности будущих дизайнеров.
Экологическая компетентность будущих дизайнеров в системе «Эколо-
гическая компетентность (интегративное личностное образование)» <- «Экологический дизайн (специфичная экологоориентированная профессиональная деятельность, ведущее условие формирования экологической компетентности») рассматривается:
-как интегральное свойство экологоориентированной личности, в структурно-содержательном отношении представленное мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-поведенческим, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами;
-как результат овладения личностью будущего дизайнера в процессе ее профессионального становления ключевыми компетенциями: общекультурной, отражающей глубину духовного развития специалиста; ценностно-смысловой, связанной со способностью понимания окружающего мира и своего места в нем, а также готовностью реализовать в профессиональной деятельности экологические ценностные установки и ориентиры, проектировать целостную предметную среду; компетенцией личностного самосовершенствования, связанной с реализацией потребности в саморазвитии и личностном росте;
-как связующее звено в системе важнейших образований экологоориентированной личности специалиста -экологической культуры, экологоориентиро-ванного мировоззрения, -проявляющееся в экологоориентированной деятельности и выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции;
-как один из важнейших видов профессиональной компетентности, реально имеющий межпредметный (межпрофессиональный), а в идеале -надпред-метный (надпрофессиональный) характер;
— как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста-дизайнера, позволяющему осуществлять профессиональную деятельность (дизайн) с позиций экологической целесообразности.
Важнейшими критериями формирования экологической компетентности будущих дизайнеров являются мировоззренческий, мотивационно-поведенче-ский; когнитивный, эмоционально-оценочный; гипотетическими уровнями формирования экологической компетентности - близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный.
Специальная учебная программа формирования экологической компетентности будущих дизайнеров базируется на основных положениях предлагаемого исследования экологической компетентности, на принципах комплексности, интегративности, направленности одновременно на повышение уровня экологической компетентности будущих дизайнеров, а также способности к личностно-профессиональной самореализации в пространстве экологической культуры. Формирование экологической компетентности имеет свою специфику на различных этапах обучения в блоках общекультурной, профессиональной и специальной подготовки. Интегральным критерием эффективности подготовки является уровень сформированности экологической компетентности у
будущих дизайнеров.
Особенности формирования экологической компетентности будущего дизайнера отражены в необходимости осуществления данного процесса в открытом развивающемся образовательном пространстве, а также в психолого-педагогической структурно-содержательной характеристике экологической компетентности, представленной в виде ее систематизированного описания.
Оптимизация процесса формирования экологической компетентности будущих дизайнеров определяется одновременным комплексным взаимодействием психолого-педагогических условий и факторов. Реализация психолого-педагогических условий создает проблемно-поисковое поле взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствует их креативному сотворчеству; активизация психолого-педагогических факторов обеспечивает формирование субъективной позиции будущего дизайнера в процессе формирования экологической компетентности.
Эмпирическая база исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2006 по 2009 гг. Основной базой эмпирических исследований и развивающего эксперимента выступил Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова (факультет дизайна). Исследования также проводились на отделении экологии в процессе участия в программах научно-образовательного центра ТЭКО, а также учебного центра Арт-Дизайн Российского государственного гуманитарного университета, в Международном независимом эколого-политологическом университете. Общая выборочная совокупность исследования составила 205 чел.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались в ходе проведения международных, всероссийских и региональных научно-практических конференций и семинаров: на Международных конференциях: «Окружающая среда, выживание и устойчивое развитие», Кипр, Никосия, февраль 2007 г.; «Экология и леса - для общественного здоровья», Норвегия, Осло, сентябрь 2009г., «Экологические проблемы глобального мира», Москва, октябрь 2009 г.; «Инновационные процессы в развитии экологического образования», Казахстан, Алматы, май 2009 г.; на I и II Всероссийских конференциях «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач», Санкт-Петербург, ноябрь 2007, ноябрь 2008 гг.; на конференциях и научных сессиях МГГУ им. М.А.Шолохова по итогам научно-исследовательских работ. Некоторые результаты исследований прошли апробацию в процессе участия автора в проекте РГНФ № 07-06-00136а (2007-2008 гг.) и в Проекте Минобранауки РФ «Исследование социально-экологической компетентности специалиста в структуре базовой концепции человека», номер государственной регистрации 012.0 850155 на 2008-2009 гг.
Основные теоретические и практические положения работы отражены в 12 публикациях автора (все - по теме исследования), из них 3 статьи - в рекомендованных изданиях ВАКа.
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации сопровождается таблицами и рисунками.
Проблема дизайн-образования в контексте формирования экологической компетентности личности: его истоки, особенности становления, аксиологические ориентиры
Обретение наукой XXI века деривата «эко» предполагает полноценное рассмотрение проблем взаимодействия природы и человека в условиях новых социально-экономических, политических и экологических реалий. Происходит грандиозный переход от эпохи доэкологической к эпохе экологической. От успешности такого перехода зависит судьба человеческого рода. Сможет ли человек стать экологическим существом, обрести обязательное для любого живого существа свойство экологического самообеспечения (Ги-русов Э.В., Лисеев И.К. и др.)?
Пришло время воссоединения логики мышления и нравственности чувств как условия самосохранения человека путём сохранения среды жизни. Для этого требуется новая система экологического воспитания человека экологической эпохи, способная формировать экологическую культуру общества и личности. На основе глубокого преобразования педагогической науки и образовательной практики совершенно по иному понимаются идеи о приро-досообразности образования и воспитания человека для реализации его сущностных сил и способностей.
Вступление человечества в XXI век позволяет оценить огромные изменения, произошедшие в науке о природе и человеке: От крайнего детерминизма, сциентизма наука пришла к признанию вероятностного, стохастично-го характера развития мира, особой роли познающего субъекта и его места в получении информации, к признанию синергизма, потенциала самоорганиза ции в развитии систем. В контексте философии познания, социокультурного развития заметные изменения произошли в образовании, в экологическом образовании в частности. Путь от натурализма, увлечения естествознанием к состоянию озабоченности деградацией природы под антропогенным воздействием, к признанию необходимости охраны природы и оптимизации природопользования занял почти полвека. Следствием усиления внимания к системе природа-общество-человек, явилось возникновение целого ряда новых направлений в экологии: социальной экологии человека, антропоэкологии, геоэкологии и др. Начался объективный процесс осознания роли антропного принципа в познании мира и роли человека в нем: всякое знание — это знание о мире, опосредованное человеком, включенное в систему его ценностных ориентации (Глазачев С.Н., Перфилова О.Е., 2008).
Следует отметить, что представленный взгляд на эволюцию экологического знания не может быть извлечен из опыта. В опытных фактах, взятых самими по себе, невозможно почерпнуть новые идеи — это результат целенаправленных теоретико-методологических изысканий на стыке наук - от наук о Земле до социологии духовной жизни.
В современном понимании экологическая культура - это культура нового качества, в которой реализуются сущностные силы человека, его духовно-нравственный потенциал, гармонизирующий отношение духа, сознания и бытия человека Вот почему столь притягательны идеи экологизации и гуманизации всех сфер и институтов общества: образования, науки, культуры, права и власти. Более того, при рассмотрении категориального статуса «экологического», экологической культуры, отражающей меру и способ реализации сущностных сил человека в социоприродном бытии, трансляция всей полноты экологической культуры в обществе и личности, формирование целостного мировоззрения и мироотношения человека становятся целью, ценностью и смыслом образования и педагогической науки. В ряде работ экологическая культура обоснована в качестве имманентного компонента любой образовательной системы. К аналогичным выводам приходят и современные философы образования Н.П.Пищулин и Ю.А.Огородников при анализе онтологической сущности духовности и ее роли в образовании. К.И.Шилин, известный востоковед, философ, педагог, анализируя процесс экологизации образования, называет его исторически фундаментальным для будущего, а экологическую культуру — культурой творчества жизни человеком. С этих позиций экологическая культура и педагогическая культура совпадают по целям и ценностям (Анисимов О.С., Глазачев С.Н., 2005).
Таким образом, проблема духовности в образовании рассматривается под углом зрения, позволяющим выйти за пределы собственно педагогической методологии и осуществить социокультурный переход к анализу феномена экологической культуры. Этот переход позволяет более отчетливо увидеть тенденции, связанные с ориентацией на общечеловеческие ценности и экологизацию общественного сознания. Возникает осознание близости понятий «экологическая культура» и «цивилизация». Выстраивается иерархически подчиненная цепочка понятий: человеческая цивилизация — экологическая культура — экологическая педагогика — экологическое образование. При этом экологическая культура все более рассматривается как глобальное явление, формирующее «геоэкокультурное пространство», которое развивается посредством самоорганизации, отсекающей все пороговые значения системы как не соответствующие Универсуму (Головко О.Н.). Трансляция ценностей экологической культуры становится в этих условиях имманентным образовательным средством, определяет целевые ориентиры культуры, направляя ее на подчинение глобальным, всеобщим и взаимным интересам. Региональные экологические стратегии и интересы вынуждены считаться с наличием глобального экологического субъекта, подчиняться его более общим законам развития.
Экологическая компетентность будущего дизайнера: психолого-педагогическая характеристика, уточнение и соотношение ключевых понятий, критерии сформированности
Компетентностный подход активно проникает в высшую школу и вызван не только уровневым образованием, но и необходимостью укрупнения блоков дидактических единиц, стремлением содействовать формированию функциональной грамотности и повышению профессионализма, сохранению и развитию социально-культурных ценностей (Эльконин Д.Б., 2003, Brezinka С, 1988, Psychological investigation..., 2004).
Масштабность задач, которые предстоит решать в связи с экологическими требованиями к профессионализму в любой сфере, позволяют определить экологическую компетентность как ключевую. Она должна формироваться на глобальном уровне как мировоззренческая, на общеобразовательном уровне как обязательный компонент образования и на профессиональном - как составная часть любой деятельности.
Под экологической компетентностью вслед за С.Н.Глазачевым и О.Е.Перфиловой мы понимаем личностный феномен, сущность которого состоит в способности и готовности человека субъектно воспринимать окружающую действительность в единстве природных и социокультурных компонентов при осознании ответственности за профессиональную деятельность.
Анализ исследований в области экологической компетентности позволяет выявить источники ее осмысления и развития. Во-первых, к обоснованию имманентного характера экологической компетентности пришли исследователи проблем экологического образования. Изучая и осуществляя подготовку учителя к формированию экологической культуры учащихся, еще в 80-х го дах минувшего века исследователи ввели категорию «готовность учителя к экологическому образованию учащихся» (Глазачев С.Н., Захлебный А.Н., Ильин B.C., Сластенина Е.С., Сластенин В.А. и др.). Выявлены компоненты, критерии (системные и функциональные) сформированности готовности, предложен механизм взращивания готовности учителя к экологообразова-тельной деятельности. Впоследствии эти идеи развиты в работах Л.В.Панфиловой, О.Е.Перфиловой, О.Г.Роговой и др., обогативших понятие новым содержанием.
Второй источник — работы в области исследования собственно компетентности. Так, Н.Ф.Талызина относит к «задачам века», которые призваны решать все специалисты вне зависимости от профессии, экологические задачи по минимизации воздействия на окружающую среду. В.А.Болотов, В.В.Сериков определяют компетентность как способ существования знаний, умений, образованности, способствующей самореализации личности, нахождению места в мире. Идея целостного самоопределения человека в мире, ко-эволюционное взаимодействие человека с природой, этика отношения к природе, ответственность, эмпатииность, гуманность как характерные черты экологической компетентности обоснованы в работах Т.С.Бакирова, И.В.Вагнер, И.А.Зимней, А.М.Новикова, Л.Е.Пистуновой, Г.П.Сикорской, Н.В.Скалона, Е.А.Шульгиной и др.
Третье направление исследования экологической компетентности непосредственно связано с возникновением экологического дизайна, сущность которого осмысливается очень медленно. В настоящее время преобладает утилитарный, крайне прагматичный взгляд на экодизайн. Так, Л.М.Поддубко определяет экодизайн как современное направление в дизайне, нацеленное на вторичную преработку продуктов дизайна. Л.В.Сидорова относит к экоди-зайну проектирование — изготовление изделий из природных материалов, оформление цветочных композиций, ландшафтное проектирование. Существует также тенденция объединения в понятии экодизайн фито-дизайна, ландшафтного дизайна, фэн-шуй, фитодизайна и т.д.
Подлинные истоки экодизайна следует искать в трудах отечественных мыслителей В.С.Соловьева, А.Ф.Лосева, П.А.Флоренского, Н.Ф.Федорова, объединяемых «философией положительного всеединства». Научные основы отечественного дизайна утверждают целостное представление о мире, ведущую роль эстетики в вопросах дизайна, универсумальное понимание мира в единстве вещногои духовного. Гармония — в понимании П.А.Флоренского -это связь дизайнера через создаваемый им объект дизайна с Богом (универсумом) и вывод на универсумальное (целостное) представление о мире потребителя дизайн-продукта. По мнению К.Кантора (1975) — космичность и проектность — две грани одной культуры. Философия русского космизма, опора проектной культуры на «духовный план бытия, вполне органично привели к теоретической проекции культуры на предметную среду, формированию дизайна целостной среды.
Идея целостной предметной среды, укорененная в отечественной культуре, ныне справедливо рассматривается в России и во всем мире как реальная проектная альтернатива современному экологическому кризису. С этих позиций экодизайн становится стержнем, ядром природосообразной деятельности дизайнера, мерой экологической культуры дизайн-проектов. Эту идеологию должно вобрать в себя дизайн-образование, призванное формировать экологическую компетентность дизайнера.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что современный экодизайн - не прикладное направление в дизайне, связанное с изготовлением дизайн-продукта из материалов природы, производственных и бытовых отходов, не дизайн упаковки и т.п., а теоретико-методологический принцип экологизации всей проектной деятельности, основанный на понимании целостности предметной и духовной среды, природосообразности и культуросооб-разности, идеи проектирования целостной предметной среды.
Особенности подготовки и организации, основные результаты общих эмпирических исследований и формирующего эксперимента
При этом взаимосвязь экологической компетентности (как интегратив-ного компонента личности будущего дизайнера) и экодизайна (как специфичной профессиональной деятельности и ведущего условия формирования экологической компетентности личности) отражены также в содержании и структуре экологической компетентности, которые могут быть представлены в единстве ее интра- (внутренней) и интер- (внешней) психологической стороны; в этой связи экологическая компетентность будущего дизайнера рассмотрена: — как результат овладения личностью будущего профессионала дизайнера в процессе ее становления ключевыми компетенциями - обще культурной; ценностно-смысловой; компетенцией личностного самосовер шенствования; - как интегральное свойство личности будущего дизайнера, в структур но-содержательном отношении представленное мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-поведенческим, эмоционально-волевым, реф лексивным компонентами.
Исходя из понимания компетенции личности как совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, и компетентности как владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающего его личностное отношение к ней и предмету деятельности, можно также сформулировать следующие теоретические позиции.
Экологическая компетенция — есть совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), необходимых для осуществления различных видов практической деятельности с позиций ее экологической целесообразности, в т.ч. продуктивной природосохранительной деятельности.
Экологическая компетентность — это способность человека к интеграции экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природосохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем.
Экологическая компетентность как интегративная характеристика личности включает экологические знания; представления о характере и нормах взаимодействия человека с окружающей средой; представления о природе как важнейшей ценности; готовность, умение решать экологические проблемы; опыт участия в практических делах по сохранению и улучшению состояния окружающей среды; экологически значимые личностные качества (гуманность, эмпатийность, бережливость, «экологическая» ответственность за результаты деятельности).
Экологическая компетентность в структуре личности непосредственно связана с такими ее важнейшими образованиями, как экологическое сознание, экологическая культура, экологоориентированное мировоззрение.
В рассмотрении структурно-содержательных аспектов экологической компетентности, большинство авторов опирается на подходы известных исследователей в области компетентностного подхода к формированию и развитию личности (указаны выше). Вот некоторые точки зрения.
В.С.Ильин, представляя модель выпускника в ее экологическом аспекте, включает три составляющих: 1) блок интегративных качеств личности; 2) научный блок; 3) блок умений.
Л.В.Панфиловой (2002) в структуре экологической компетентности выделяется три компонента: 1) содержательный: основы естественных наук, экологии; структура и содержание глобального экологического кризиса; основные пути выхода из глобального экологического кризиса и методы решения проблем в области окружающей среды; основные направления государственной политики в области охраны окружающей среды; 2) деятельност-ный: владение достижениями практического опыта в области охраны окружающей среды; умение перевести философию выживания в конкретные дела; использовать активные формы деятельности, связанные с окружающей средой; 3) личностный: экологическая ответственность, основанная на общечеловеческих ценностях; убежденность в собственной сопричастности к охране окружающей среды; глубокая осознанность общественной значимости экологического воспитания и потребность в ее осуществлении.
А.И.Новик-Качан (2005) выделяет следующие компоненты содержания экологической компетентности: методологический; мотивационно-ценност-ный; познавательно-информационный; прогностический.
В.А.Даниленкова (2005) выделяет эколого-когнитивный; эколого-моти-вационный; этически-социальный;, профессионально-поведенческий компоненты.
Ф.С.Гайнуллова (2004) структуру экологической компетентности представляет в виде взаимосвязи мотивационной (доминирующие мотивационные установки в отношении к природе - когнитивная, эстетическая, прагматическая, этическая); интеллектуальной (стиль экологического мышления, соотношение (уравновешенность / преобладание) антропоцентрических и экоцен-трических представлений); эмоционально-волевой (особенности субъективного эмоционального отношения к природе, рефлексивно-перцептивных процессов, саморегуляции экологического поведения);
Ведущие психолого-педагогические условия и факторы, а также причины затруднений в формировании экологической компетентности будущих дизайнеров в системе высшей школы
Для количественной оценки исходного уровня и динамики становления экологической компетентности студентов факультета дизайна в процессе обучения по разработанной экспериментальной программе «Экодизайн» использовались взаимодополняющие друг друга психодиагностические методики (Приложение 2).
Кроме того, нами был использован специальный тестовый опросник, ориентированный на диагностику основных компетенций (Приложение 1), характеризующих экологическую компетентность при подготовке специалистов-дизайнеров в системе высшего профессионального образования (опросник разработан в рамках исследовательского проекта «Базовая концепция человека», авторы проекта С.Н.Глазачев, О.Е.Перфилова). Опросник состоит из 38 вопросов, разделенных на 5 блоков, предназначенных для оценки различных характеристик, составляющих отдельные компоненты экологической компетентности молодого человека:
Блок 1-14 открытых вопросов, к каждому из которых предлагается от 3 до 4 вариантов ответов, ориентирован на оценку роли экологии в приоритетах жизненных сфер;
Блок 2 — 9 открытых вопросов, предназначенных для оценки уровня экологической культуры (от 3 до 4 вариантов ответов к каждому вопросу);
Блок 3-8 открытых вопросов, ориентирован на оценку социальной компетенции респондента (от 3 до 4 вариантов ответов к каждому вопросу);
Блок 4-2 вопроса для оценки экологических ценностных ориентации и относящихся к категории ранжированных, к каждому предложено 12 и 8 вариантов ответов соответственно (задача респондента — расположить их в порядке личностной ценностной значимости);
Блок 5-7 вопросов, предназначенных для оценки экологической компе тентности будущего специалиста: 6 открытых вопросов (от 3 до 5 вариантов ответов к каждому вопросу) и 1 ранжированный вопрос (4 положения — ответа для ранжирования).
Для разработки количественных оценок опросника были привлечены 5 экспертов, которые создали согласованную шкалу балльных оценок каждого из вопросов анкеты. Для вопросов блоков 1, 2, 3 были использованы шкалы отношений: каждый вариант ответа на вопрос получал балльную оценку от О до 3 и респондент имел возможность за каждый вопрос получать максимум 3 балла (Клайн П., 1994, Кондаков И.М., 2007).
Таким образом, максимально возможная сумма баллов по Блоку 1 составила 42 (14 3), по Блоку 2-27 (9 3), по Блоку 3 - 24 (8 3).
Для ранжированных вопросов Блока 4 разработана иная шкала оценок: каждый пункт ответов имел свою балльную оценку, а итоговая сумма баллов за вопрос складывалась из балльных оценок пунктов ответов, расположенных респондентом на первых трех позициях при ранжировании. Максимально возможная сумма баллов по Блоку 4 составила 17. Максимальная сумма баллов по Блоку 5-23 балла (6 3 — для прямых вопросов и 5 баллов для 1 ранжированного вопроса).
Максимально возможная сумма баллов по всему тесту-опроснику составила 133. При оценке результатов тестирования предлагалось учитывать как общий, интегральный балл, полученный респондентом, так и суммы баллов по отдельным блокам опросника.
Процедура проведения тестирования студентов была стандартизирована. Опросник заполнялся индивидуально в аудиторном режиме в бланковой форме, после предварительного инструктажа и ознакомления всех респондентов с инструкцией. Временные ограничения работы с опросником — 30 минут. Типовой опросник заполнялся анонимно.
При пилотной апробации экспертами разработанного типового опросника на выборке из 12 испытуемых показана достаточно высокая его тест ретестовая надежность, а также адекватная степень очевидной и содержательной валидности.
В процессе разработки и пилотного внедрения экспериментального образовательного модуля «Экодизайн» проведено динамическое тестирование уровня и динамики становления экологической компетентности будущего специалиста-дизайнера с использованием созданного и апробированного типового опросника. Исследования проведены на группе студентов 4 курса факультета дизайна МГГУ им. М.А.Шолохова, всего 42 человека.
Исходное тестирование проведено с 24 февраля по 14 марта 2009 г. -при чтении вводной лекции спецкурса. Повторное тестирование было выполнено в период с 24 апреля по 12 мая 2009 года — по завершении прохождения студентами программы спецкурса. Исходное и повторное тестирования проведены в одной и той же аудитории для семинарских занятий в анонимном режиме. Заполнение опросника проводилось студентами индивидуально, самостоятельно, время работы с опросником — не более 30 минут.
При обработке результатов тестирования варианты ответов респондентов сначала переводились в баллы в соответствии с предварительно разработанной экспертами диагностической матрицей, а затем рассчитывали итоговую сумму баллов, а также сумму баллов по каждому из пяти блоков анкеты.
В дальнейшем было выполнено комплексное групповое обобщение результатов исходного и повторного тестирования студентов. Статистический анализ результатов тестирования выполнен с использованием пакета программ Statistica for Windows 6.0. По каждому параметру рассчитывали среднее, среднеквадратичное отклонение, ошибку средней и др. показатели пара-метрической статистики.
