Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования интеллектуальных умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы 11
1.1 Современные требования к профессиональным качествам специалистов социальной работы 11
1.2 Теоретические основы развития интеллектуальных умений 23
1.3 Интеллектуально-развивающее обучение как способ формирования интеллектуальных умений студентов 41
Глава 2. Реализация и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования интеллектуальных умений у студентов в процессе обучения 62
2.1. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у студентов в процессе обучения 62
2.2. Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 92
Заключение 116
Список использованных источников и литературы 123
Приложения 142
- Теоретические основы развития интеллектуальных умений
- Интеллектуально-развивающее обучение как способ формирования интеллектуальных умений студентов
- Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у студентов в процессе обучения
- Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. На этапе возникновения интеллектуально-информационной цивилизации необходимы новые подходы к формированию профессиональных качеств специалистов. Доля интеллектуальной деятельности специалиста социальной работы постоянно возрастает и становится преобладающей, поскольку современная цивилизация сформировала новый социум, характерными чертами которого являются сложные информационные технологии, интенсивные потоки информации, высокий уровень межличностного общения. Сложные формы интеллектуальной деятельности специалистов социальной работы ставят в качестве одной из важных задач развитие интеллектуальных умений у студентов. Становится актуальной проблема интеллектуализации профессиональной подготовки специалистов социальной работы, интеллектуализации личности студентов.
Формирование интеллектуальных умений у учащихся и студентов было исследовано А.И.Газизовой, М.А.Косовой, Н.А.Лошкаревой, Т.А.Соловьевой, В.В.Тягуненко, Г.Н.Шорниковой и др. Однако, большинство исследований проведено на материале средней школы, недостаточно работ по формированию интеллектуальной сферы специалистов высшей квалификации, в частности отсутствуют работы по развитию интеллектуальной сферы специалистов социальной работы. Недостаточно работ, в которых исследуются проблемы формирования интеллектуальных умений в контексте развивающего обучения, с учетом результатов современных психолого-педагогических исследований по интеллектуальному развитию.
Анализ профессиональной подготовки специалистов социальной работы показывает, что процессу становления важнейших интеллектуальных качеств по-прежнему не уделяется достаточного внимания. Это приводит не только к замедленному темпу их формирования, но и к появлению у студентов нерациональных способов интеллектуальной деятельности. Целенаправленное формирование интеллектуальных умений и эффективных способов учебно-познавательной деятельности отодвинуто в массовой практике обучения на второй план и по-прежнему в основном только декларируется.
Таким образом, выявляются следующие противоречия:
между требованиями, которые предъявляет современное общество к интеллектуальной сфере будущих специалистов социальной работы, и сложившейся в вузах практикой профессиональной подготовки специалистов, при которой развитие интеллектуальных умений недостаточно целенаправленно происходит на эмпирическом уровне, так как ключевые позиции традиционных образовательных программ и технологий не согласуются с психологическими закономерностями интеллектуального развития;
между объективной потребностью современной образовательной практики в систематическом и целенаправленном формировании интеллектуальных умений студентов и недостаточной разработанностью педагогических условий эффективного формирования интеллектуальных умений и технологий интеллектуально-развивающего обучения.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Предмет исследования – педагогические условия формирования интеллектуальных умений у специалистов социальной работы в процессе их профессиональной подготовки.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы.
Гипотеза исследования: формирование интеллектуальных умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы будет более эффективным, если на основе положений интеллектуально-развивающего обучения будут разработаны и реализованы следующие педагогические условия:
проектирование содержания обучения осуществляется в соответствии с требованиями профессиональной направленности, учета психологических закономерностей интеллектуального развития и метапознавательных основ содержания образования;
система развивающих заданий конструируется в соответствии со структурой и содержанием интеллектуальных умений, учетом интеллектуально-познавательных трудностей студентов;
используются методы интеллектуально-развивающего обучения, направленные на развитие понятийного мышления и рефлексии студентов;
основным содержанием создаваемых в процессе обучения развивающих ситуаций является организация совместной деятельности в системе «преподаватель-студент»; учебного сотрудничества в системе «студент-студент»;
в процессе обучения используется психологическое сопровождение, реализующее диагностическую, развивающую и коррекционную функции и способствующее актуализации психологических знаний.
Задачи исследования:
-
изучить состояние проблемы формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях;
-
определить необходимость, роль и место процесса формирования интеллектуальных умений в профессиональной подготовке специалистов социальной работы;
-
уточнить сущность понятия «интеллектуальные умения» и обосновать возможности их развития в процессе обучения;
-
выделить важнейшие положения интеллектуально-развивающего обучения как способа развития интеллектуальных умений;
-
определить и обосновать комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений;
-
экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования интеллектуальных умений на материалах учебных дисциплин «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда».
Методологической основой исследования являются положения, разработанные в области дидактики, педагогической психологии, психологии интеллекта М.К.Акимовой, Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, В.Н.Дружининым, В.П.Зинченко, З.И.Калмыковой, А.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейном, В.В.Сериковым, М.Н.Скаткиным, А.И.Субетто, О.К.Тихомировым, М.А.Холодной, А.В.Хуторским, Н.И.Чуприковой, В.Д.Шадриковым, Р.Х.Шакуровым, Д.Б.Элькониным, И.С.Якиманской и др. Большой вклад в разработку этих проблем внесли зарубежные исследователи: Дж.Брунер, Э.де Боно, Дж.Гилфорд, Дж.Келли, Ги Лефрансуа, М.Майер, Дж.Рензулли, Р.Д.Стернберг, Х.Таба, Р.Л.Хон, Д.Халперн, Р.Фейерштейн и др.
Формирование интеллектуальных умений учащихся и студентов было исследовано А.И.Газизовой, Н.П.Гончарук, Е.Н.Кабановой-Меллер, Л.А.Казанцевой, М.А.Косовой, Н.А.Лошкаревой, Т.А.Соловьевой, В.В.Тягуненко, Г.Н.Шорниковой и др. Работы В.Г.Бочаровой, И.Г.Зайнышева, И.А.Зимней, А.И.Ляшенко, П.Д.Павленка, Л.В.Топчего, М.В.Фирсова, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой посвящены проблемам профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Проблемам становления и развития личности в профессиональном образовании посвящены исследования В.И.Андреева, А.А.Вербицкого, О.В.Долженко, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, П.Н.Осипова и др. Большой вклад в разработку образовательных технологий внесли Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Л.И.Гурье, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, О.П.Околелов, М.А.Чошанов, Ф.Янушкевич и др. Проблемам взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования посвящены исследования С.Я.Батышева, Н.Ш.Валеевой, Л.И.Гурье, А.П.Беляевой, В.Г.Иванова, В.В.Кондратьева, А.М.Кочнева, А.М.Новикова и др.
Для решения поставленных задач в исследовании использовалась следующая система методов: сравнительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент; математическая обработка данных, полученных в ходе исследования; качественный анализ результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
определены роль и место процесса формирования интеллектуальных умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы;
-
уточнено содержание понятия «интеллектуальные умения» и обоснована целесообразность их развития в процессе обучения;
-
раскрыты важнейшие положения интеллектуально-развивающего обучения и обоснованы возможности его использования как способа формирования интеллектуальных умений;
-
выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы:
-
проектирование содержания обучения осуществлено в соответствии с требованиями профессиональной направленности, учета психологических закономерностей интеллектуального развития и метапознавательных основ содержания образования;
-
разработана система развивающих заданий, отражающих структуру и содержание интеллектуальных умений и построенных с учетом интеллектуально-познавательных трудностей студентов;
-
использованы методы интеллектуально-развивающего обучения, направленные на развитие понятийного мышления и рефлексии студентов;
-
основным содержанием создаваемых в процессе обучения развивающих ситуаций является организация совместной деятельности в системе «преподаватель-студент»; учебного сотрудничества в системе «студент-студент»;
-
создано психологическое сопровождение процесса обучения, реализующее диагностическую, развивающую и коррекционную функции, способствующее актуализации психологических знаний.
-
сконструированы технологии развивающего обучения на материале двух учебных дисциплин «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда».
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории формирования интеллектуальных умений у будущих специалистов на основе определения и обоснования педагогических условий их формирования; раскрытии структуры и содержания интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы; выявлении важнейших положений интеллектуально-развивающего обучения и обосновании возможностей его использования как способа формирования интеллектуальных умений.
Практическая значимость: разработанные и апробированные педагогические условия формирования интеллектуальных умений могут быть использованы в любой вузовской дисциплине профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы, применимы в образовательных учреждениях разного уровня, ведущих подготовку специалистов социального профиля, а также в системе повышения квалификации.
На основе педагогических условий формирования интеллектуальных умений реализованы развивающие технологии обучения, разработаны учебно-методические комплексы для двух дисциплин: «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда». В содержание учебно-методических комплексов входят дополнительные учебные модули по указанным учебным дисциплинам; научно-методические рекомендации для преподавателей по формированию интеллектуальных умений у студентов; рекомендации для студентов по саморазвитию интеллектуальных умений; развивающие задания, направленные на формирование интеллектуальных умений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, опытной проверкой гипотезы, статистической обработкой результатов эксперимента.
На защиту выносятся:
-
-
комплекс педагогических условий эффективного формирования интеллектуальных умений у специалистов социальной работы в процессе их профессиональной подготовки;
-
доказательство того, что разработанные и реализованные педагогические условия способствуют повышению уровня сформированности у будущих специалистов социальной работы интеллектуальных умений, являющихся основой профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы, педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета и получили отражение в научных статьях, докладах, материалах 8 научно-практических конференций, среди которых: Всероссийская научно-практическая конференция «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007г.), V Международный симпозиум «Феномены природы и экология человека» (Казань, 2008г.), Межрегиональная научно-практическая конференция «Социальная работа и сестринское дело в системе здравоохранения и социальной защиты населения: проблемы профессиональной деятельности и перспективы подготовки кадров» (Екатеринбург, 2008 г.) и др.
Практические разработки внедрены в Казанском государственном технологическом университете в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Структура диссертации. Диссертация, общим объемом 170 страниц, из них основного текста – 122 страницы, состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (215 наименований), 12 приложений; содержит 8 таблиц.
Теоретические основы развития интеллектуальных умений
В психолого-педагогической литературе в понятие «умение» вкладывается различное содержание. Так, в работах Л.Б.Ительсона термином «умение» обозначается владение сложной системой психических и практических действий, необходимой для целесообразной регуляции действий имеющимися у субъекта знаниями [84]. Умение - операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных разнообразных ситуациях. «При изменении внешних обстоятельств, когда человеку приходится вступать в новые отношения со средой, решать новые задачи, ведущим видом деятельности являются умения. При постоянстве среды и стабилизации условий деятельности на первый план выступают навыки».
Психологическая природа умений сложна, в нее включены все важнейшие процессы сознания: интеллект, воля, эмоции, которые проявляются в сознательном, целенаправленном, успешном осуществлении системы перцептивных, мыслительных, мнемических, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Ю.К.Бабанский определяет умение как сознательное владение каким-либо приемом деятельности [17]. Умение - это владение способом деятельности, способность применять знание, считает П.И.Пидкасистый [143]. Е.А.Милерян выделяет такие свойства умений как сознательность, интеллектуальность, целенаправленность, практическая действенность, ...вариативность способов достижения целей деятельности, взаимосвязь умений со знаниями и навыками [125]. Е.Н.Кабанова-Меллер рассматривает процесс формирования умений как обучение способам переноса приемов учебной работы, носящих межпредметный характер [85].
В нашем исследовании мы опираемся на определение понятия умения, данное П.Я.Гальпериным, который под умением понимает систему действий, связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставленных задач [47].
В психолого-педагогической литературе встречаются различные определения понятия интеллектуальных умений. Например, ряд авторов определяют интеллектуальные умения как сравнение, вычленение существенных признаков, выявление причинно-следственных связей, классификация, систематизация, обобщение; умение пользоваться при изучении учебного материала логическими приемами мышления; владение мыслительными операциями и самостоятельность мышления. Однако, подобные определения явно сужают рассматриваемое понятие, сводя его к логическим умениям. Среди умений следует различать и такие, которые связаны с осмыслением знаний, способствующим их усвоению. Так, А.В.Усова выделяет общие умения и специфические умения для конкретного учебного предмета. Классифицируя умения по характеру деятельности в составе учебных умений, А.В.Усова выделяет: познавательные, практические, организационные, умения самоконтроля и оценочные [177].
Прежде чем перейти к рассмотрению сущности понятия «интеллектуальные умения», необходимо определить, какой смысл современные исследователи вкладывают в понятие интеллект. Среди теорий интеллекта как отечественных, так и зарубежных авторов можно встретить многообразие определений интеллекта.
Интеллект, в понимании Р.Фейерштейна, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый опосредованный опыт обучения. По мнению автора, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, точнее, его влияния на когнитивные возможности ребенка. По своему содержанию опосредованный опыт обучения — это некоторое множество техник (приемов), в том числе навыки оценки собственной компетентности, контроля поведения, поиска цели, индивидуализации тактик и стратегий деятельности, планирования, с помощью которых субъект может сознательно управлять своими состояниями и собственной интеллектуальной деятельностью [184].
Интеллектуально-развивающее обучение как способ формирования интеллектуальных умений студентов
Анализ психологических исследований и изучение практики вузовской подготовки показывают, что многочисленные затруднения, с которыми сталкиваются студенты в процессе учебной деятельности, в значительной степени вызваны тем, что технологии обучения не учитывают психологические закономерности и механизмы развития интеллектуальных умений, в них недостаточно используются принципы и методы развивающего обучения.
Важнейшие идеи и принципы интеллектуально-развивающего обучения представлены в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина, Р.Х.Шакурова, М.А.Холодной, И.СЯкиманской. В исследованиях В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунова, обобщены важнейшие положения развивающего обучения, выделены основные принципы. (См.: Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М., 1994.С 106.).
Важнейшим принципом развивающего обучения, который следует из работ В.В.Давыдова, З.И.Калмыковой, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконина, Р.Х.Шакурова является творческий характер развития. Конкретное направление развития, по мнению Р.Х.Шакурова определяется барьерами. Развитие творческого мышления происходит в процессе преодоления информационно-преобразовательных нерутинных барьеров. При этом внешние барьеры развивают мышление лишь тогда, когда их преодоление упирается во внутренние барьеры, в данном случае - в интеллектуальные [196]. При совершенствовании процесса обучения это положение может реализоваться как с помощью подбора и составления разнообразных развивающих продуктивных задач, так и проблематизации обучающих курсов.
Согласно концепции З.И.Калмыковой развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются: оригинальность мысли; возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; быстрота возникновения необычных ассоциативных связей; «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение; способность найти новые непривычные функции объекта или его части [87].
В следующем основополагающем принципе развивающего обучения подчеркивается ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Согласно Л.С.Выготскому присвоение культуры выступает в качестве условия и источника развития психики в процессе обучения человека. Социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программы обучения должны быть наполнены культурными традициями и историческими традициями и параллелями [42].
Контекст в исследованиях А.А.Вербицкого определяется как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации [39]. Выделяется внутренний и внешний контекст. Первый - это система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний, опыта. Второй - система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик и поступков.
Суть следующего принципа развивающего обучения состоит в том, что совместная деятельность и общение являются движущей силой развития, средством обучения и воспитания. В работах Л.С.Выготского, Ж.Пиаже социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления. В исследованиях В.В.Давыдова подчеркивается, что на смену представлению об обучении как индивидуальном процессе, разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит, и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе со-действия и совместной деятельности, причем главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников [64]. Важнейшим ориентиром развивающего обучения является представление о сообществе педагогов и учеников, сообществе, которое в процессе исследовательской деятельности создает новое знание.
Принцип ведущей деятельности и законов ее смены, получивший обоснование в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, состоит в том, что психические новообразования каждого возрастного периода обусловлены характером ведущей деятельности. Развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, это положение является основополагающим в концепции В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина [79]. Целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) отличается от других видов учебной деятельности, прежде всего тем, что направлена на получение не внешних, а внутренних результатов, на достижение теоретического мышления. ЦУД - это деятельность, в которой учащийся является субъектом учения, деятельность по самоизменению. В качестве основных признаков ЦУД выделены следующие: наличие у обучающегося внутренних познавательных мотивов, а также целей сознательного самоизменения; позиция учащегося как полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ (оценку) результатов; направленность на усвоение теоретических знаний, умений, навыков, способов умственных действий, поиск и построение оснований действий, овладение общими принципами решения задач определенного класса; рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий.
Педагогические условия формирования интеллектуальных умений у студентов в процессе обучения
Одной из важнейших задач современного образования сегодня выступает создание условий для интеллектуального развития студентов. Уровень развития интеллектуальных умений студентов определяет все стороны и результаты обучения, а именно качество формируемых знаний и умений, познавательную активность студентов, творческие способности и приемы исследовательской деятельности.
Решение задач интеллектуализации образования состоит в обосновании и раскрытии педагогических условий выявления и реализации интеллектуально-развивающего потенциала всех компонентов образовательного процесса: содержания образования; методов обучения; форм организации обучения; способов контрольно-оценочной деятельности.
Понятие «педагогические условия» довольно часто используется в различных педагогических исследованиях. В работах В.И.Андреева педагогические условия - это такие обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [8].
Анализ научных исследований показывает, что потребность в использовании этого понятия возникает, когда требуется охарактеризовать инновационную систему обучения, вводимую в практику как очередной шаг совершенствования высшей школы. Для раскрытия понятия «педагогические условия» важно подчеркнуть его взаимосвязь с понятием «система обучения». Более того, использование первого из них имеет смысл только при наличии второго, потому что характеризовать педагогические условия, разрабатывать их есть смысл, только если мы стремимся к созданию новой, более совершенной системы обучения. Таким образом, педагогические условия — это то, что различает разнообразные системы обучения, поэтому они могут быть выделены, обоснованы и многосторонне проанализированы в соответствии с основополагающими идеями определенной системы обучения.
Проблема, с которой чаще всего приходится сталкиваться при введении элементов интеллектуально-развивающего обучения, состоит в том, что некоторые студенты не только не испытывают потребности в развитии своих интеллектуальных умений, но и не осознают, когда и как это развитие , происходит. Привыкнув к систематическим объяснениям преподавателей, к предъявлению готового учебного материала и необходимости последующего воспроизведения услышанного, многие студенты считают свою учебу неотделимой от преподавателя: если «материал» не объясняется преподавателем, то учебы якобы и не происходит. В условиях традиционного -обучения недостаточно внимания уделяется формированию познавательной мотивации студентов, в результате такой традиционной установки развитие интеллектуальных умений студентов осуществляется недостаточно, проходит для самих студентов неосознанно, а значит, и неэффективно.
В нашем исследовании на основе положений интеллектуально-развивающего обучения были разработаны и реализованы следующие педагогические условия формирования интеллектуальных умений в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы: проектирование содержания обучения осуществляется в соответствии с требованиями профессиональной направленности, учета психологических закономерностей интеллектуального развития и метапознавательных основ содержания образования; система развивающих заданий конструируется в соответствии со структурой и содержанием интеллектуальных умений, учетом интеллектуально-познавательных трудностей студентов; используются методы интеллектуально-развивающего обучения, направленные на развитие понятийного мышления и рефлексии студентов; основным содержанием создаваемых в процессе обучения развивающих ситуаций является организация совместной деятельности в системе «преподаватель-студент»; учебного сотрудничества в системе «студент-студент»; в процессе обучения используется психологическое сопровождение, реализующее диагностическую, развивающую и коррекционную функции и способствующее актуализации психологических знаний.
Высокого уровня умственного развития нельзя достигнуть автоматически, при любом содержании обучения. В том случае, когда имеет место целенаправленное воздействие на усвоение студентами способов интеллектуальной деятельности, тогда достигается высокий уровень их развития. В связи с этим первым важным условием эффективного формирования интеллектуальных умений является осуществление отбора содержания обучения в соответствии с требованиями развивающего обучения. В соответствии с данным условием содержание образования должно задавать не только образцы научной мысли в виде систем понятий, но и знания о способах интеллектуальной деятельности, правилах построения умственных действий, обеспечивающих овладение научными знаниями, т.е. метазнания (знания о способах получении знаний). В качестве основных единиц усвоения необходимо выделять не только основные понятия, но и те познавательные средства, которые обеспечивают формирование данных понятий, самостоятельное их применение в различных ситуациях, углубление и систематизацию полученных знаний. Это требует целенаправленного выделения и описания средств, методов, алгоритмов,приемов, используемых наукой для получения знаний, т.е. как предметных, так и интеллектуальных умений.
Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Предметом опытно-экспериментального исследования был разработанный в диссертации комплекс педагогических условий формирования интеллектуальных умений, его реализация и внедрение в учебном процессе с помощью предложенной технологии. Цель опытно-экспериментальной работы состояла в определении эффективности комплекса педагогических условий формирования интеллектуальных умений на материалах учебных дисциплин «Психология и культура умственного труда» и «Правовое обеспечение социальной работы».
Опытно-экспериментальная работа проводилась на факультете социальных и гуманитарных технологий КГТУ. В эксперименте приняли участие студенты первого и второго курсов обучения. Общее количество студентов, которые приняли участие в эксперименте, составляет 300 человек.
В ходе констатирующего эксперимента было проведено исследование исходного уровня мотивации познавательной деятельности студентов; изучение характера познавательных затруднений, с которыми приходиться сталкиваться студентам в процессе обучения; исходного уровня развития интеллектуальных умений студентов. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил отобрать экспериментальную и контрольную группы, так, чтобы они значимо не отличались между собой по основным
показателям.
В качестве обобщенного критерия эффективности технологии развивающего обучения были определены положительные изменения, которые произошли в сфере личностного и ментального опыта студентов. Обобщенный критерий эффективности педагогических условий формирования интеллектуальных умений дифференцируется на ряд показателей, выявляющих: степень выраженности интеллектуально-познавательных мотивов; уровень развития способов понимания сложной информации; уровень развития рефлексивных умений.
Диагностика эффективности технологии развития интеллектуальных умений осуществлялась с помощью батареи методик, представленных в таблице 1.
В качестве контрольной и экспериментальной группы с помощью критерия Пирсона были отобраны такие, в которых расхождение по каждому из показателей являлось статистически недостоверным.
Формирующий эксперимент заключался в целенаправленном, комплексном внедрении разработанных педагогических условий формирования интеллектуальных умений и завершался качественной и количественной обработкой и анализом полученных результатов.
В целях реализации педагогических условий формирования интеллектуальных умений у студентов в процессе обучения и экспериментальной апробации их эффективности в нашем исследовании была разработана технология формирования интеллектуальных умений, внедренная в образовательный процесс на материале учебных дисциплин «Правовое обеспечение социальной работы» и «Психология и культура умственного труда». Технология формирования интеллектуальных умений представляет собой целенаправленную организацию познавательной деятельности обучаемых через использование развивающих учебных ситуаций. Основу разработанной технологии составляют глубинные психологические закономерности учебной деятельности и механизмы развития интеллекта.
Основополагающим принципом проектирования технологии является принцип концептуальности (опоры на определенную научную концепцию), поэтому предложенная технология формирования интеллектуальных умений основывается на концепции интеллектуально-развивающего обучения. Следующий важный технологический принцип организации интеллектуально-развивающего обучения в условиях вуза - принцип инвариантности, сущность которого заключается в развитии инвариантных интеллектуальных структур, поскольку именно они составляют основу любого интеллектуального умения.
Среди других принципов можно выделить: принцип модульности, направленный на обеспечение содержательной, структурной, технологической гибкости и мобильности компонентов обучения; принцип комплексного педагогического взаимодействия педагогов и студентов, студентов и группы, студентов и студентов; принцип целостности, т.е. представление в интегрированном виде системы целей, средств, условий, методов и форм обучения; принцип воспроизводимости, который отражается в ряде признаков: алгоритмируемость, проектируемость, управляемость; принцип совместной деятельности и общения, обмена опытом между педагогом и студентами.
Технология формирования интеллектуальных умений студентов включает следующие элементы. 1. Построение иерархии целей интеллектуального развития (основные интеллектуальные умения).
2. Выявление познавательных затруднений и барьеров, с которыми сталкиваются студенты в процессе обучения.
3. Отбор и структурирование содержания учебного материала по курсу «Психология и культура умственного труда».
4. Выбор форм, методов, средств обучения для формирования интеллектуальных умений.
5. Построение учебной развивающей ситуации через систему учебных взаимодействий преподавателей и студентов; конструирование развивающих заданий, способствующих формированию интеллектуальных умений.
Похожие диссертации на Формирование интеллектуальных умений у будущих специалистов социальной работы
-
-
