Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Состояние проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя в теории и практике педагогики 19
1.2. Система формирования инновационных умений у будущего учителя ...48
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования и развития
системы формирования инновационных умений у будущего
учителя 71
Выводы по первой главе.... ...96
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА НО ФОРМИРОВАНИЮ ИННОВАЦИОННЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 98
2.2. Методика формирования инновационных умений у будущего учител я 128
2.3. Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы .....153
Выводы по второй главе............. ..176
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
ЛИТЕРАТУРА..... 184
- Состояние проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя в теории и практике педагогики
- Система формирования инновационных умений у будущего учителя
- Методика формирования инновационных умений у будущего учител
Введение к работе
Современный этап развития мировой цивилизации характеризуется переоценкой ценностей и попытками выработать новый взгляд на мир и место человека в нем. Изменения в науке, культуре, экономике, политике и образовании настолько многообразны, что только творческий тип личности в состоянии соотнести свою деятельность с ними. Общество достигает такого уровня развития, при котором инновационные процессы определяют всю «Ф систему отношений человека. Создается мир, в котором все пронизано новизной и стремлением к новому.
Глобальность проблем 21 века не может не ставить нас перед задачей приоритетного развития образования, поскольку «...именно образование способно улучшать качество человеческого капитала (знания, профессионализм, нравственность, культура человека), который является неисчерпаемым интеллектуальным и духовным ресурсом государства» (167, с.2).
Смена этапов цивилизации диктует необходимость смены парадигмы образования: на смену поддерживающего образования приходит инновационное образование.
Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как сохранение и передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, умений, ценностей. На смену приходит новая функция образования - быть «генетической матрицей» общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Это возможно лишь при условии, что школа будет работать на опережение, на подготовку молодежи к включению в будущие виды деятельности. Поэтому работа школы должна быть направлена на обучение умению получать принципиально новые знания, овладение способами его получения, то есть обучение в школе должно быть инновационным.
Этим требованиям отвечает оформляющаяся сегодня парадигма гуманистически-ориентированного инновационно-развивающего образования -культуросообразного и «культуротворящего» -, в основу которого положено представление о типе личности, не только потребляющей культурные ценности, но и развивающей их; личности как самоценности, а не средства общественного развития. Формированию такого типа личности способствует и появление новых типов уникальных инновационно-образовательных учреждений; лицеев, гимназий, авторских школ, частных школ, школ экстернов и т.д., нацеленных на личностный, творческий и профессиональный рост учащихся. Так, одной из четырех задач экспертного совета России по общему образованию является «содействие вариативности и открытости общего образования»(34,с.2).
В контексте инновационной стратегии образования, понимаемой нами как подготовка молодого человека к жизни в изменяющихся условиях, существенно возрастает роль учителя как непосредственного носителя новаторских процессов. В российском обществе достаточным образом расширилось пространство педагогической деятельности, усилилась потребность в педагогах, способных к проектированию развивающей социально-культурной среды, к построению психолого-педагогических условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза. Современный учитель, владеющий новыми технологиями и методами обучения и воспитания, должен обладать высоким энергетическим потенциалом, психологической компетентностью, способностью к саморегуляции, позитивной направленностью, целостностью интеллектуальной деятельности, включающей рефлексивность. В этой связи необходимо планировать новую практику подготовки учителей, отвечающую потребностям общественного развития. Решение этой задачи имеет особенно важное значение сегодня, «когда любые формы и инновации в сфере образования могут быть реализованы ..., если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-практиками»(153 ,с.120).
Таким образом, одной из проблем, требующих сфокусированного внимания на данном этапе, является, с нашей точки зрения, проблема подготовки будущего учителя к инновационной деятельности. Данную проблему продуктивно рассматривать в контексте общей проблемы перехода к непрерывному образованию молодежи, которое призвано обеспечивать условия для опережающего роста возможностей человека как личности на протяжении всей его жизни. Именно в процессе непрерывного образования проявляется потребность в расширении и углублении знаний, выработке профессиональных умений и закреплении навыков.
Вопросы подготовки учителей постоянно привлекали внимание выдающихся педагогов. А.Дистервег, Н.Г.Песталовди, КД.Ушинский выдвигали актуальные и для нашего времени идеи о важности и ответственности педагогической профессии, о требованиях, предъявляемых к личности педагога, о путях его подготовки, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, С.Т.Шацкий в своих трудах большое внимание уделяли формированию основных качеств личности учителя, приобщению молодежи, избравшей профессию педагога, к исследованию, поиску нового. Становится мастером педагогического труда скорее всего тот, «кто почувствовал в себе исследователя»( 140,с.72).
Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста освещались в работах Ю.П.Азарова, В.ІІАндреева, Ф.Н.Гоноболина, В.Я.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, В.Я.Сластенина, А.И.Щербакова и др., где определены структура педагогической деятельности, пути и средства формирования профессиональных качеств будущего учителя. При всех различиях в подходах исследователи достаточно единодушны в определении сущности высшего педагогического образования: большая часть выпускников высшей школы имеют достаточно прочную основу профессиональных знаний; но не всегда
6 проявляют инициативу, не испытывают потребности в профессиональном саморазвитии и самореализации. Это проявляется в снижении творческого, новаторского потенциала учительства. Этот вывод подтверждают и результаты проведенного нами констатирующего этапа эксперимента. Опрос студентов старших курсов ЧГПУ (243 студента) показал, что большинство выпускников не воспринимают свое образование как действительно профессионально-педагогическое - 74%, только 27% опрошенных способны критически отнестись к собственному опыту.
Кардинальные изменения в историко-культурной и социально- экономической жизни в стране и мире, устойчивые запросы общества на профессионально подготовленного педагога - все это ставит принципиально иные задачи перед педагогическими учебными заведениями.
Ведущая идея педагогического образования заключается в том, что вузы должны переориентироваться на выпуск учителя-профессионала, владеющего способами конструирования и оформления собственных оригинальных методик и средств педагогической работы, использующего учебный предмет прежде всего как средство развития учащихся.
В контексте сказанного необходимо по-новому осмыслить профессионально-педагогическую подготовку будущего специалиста, ориентируясь, как показало исследование, на инновационные умения.
Таким образом, «...работники высшей школы обязаны осуществлять инновационное (опережающее) обучение студентов» (168,с.11).
Проблемы развития инновационного образования рассматривались в трудах Л.Д.Гиревой, В.И.Загвязинского, Е.П.Морозова, П.И.Пидкасистого, М.М.Поташника, ВАСластенина, П.Щедровицкого, Н.Р.Юсуфбековой и др.. Их исследования свидетельствуют о том, что до 90% школ России охвачено поиском новых подходов, средств и форм образовательной деятельности (62, с.16), но, вместе с тем, наблюдается противоречие между возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и оценке нового.
Опрос студентов-старшекурсников ЧГПУ показал, что большинство из них не подготовлено к восприятию и применению новшеств в учебно-воспитательном процессе, Так, 77% отмечают, что они слабо ориентируются в процессах, происходящих в современной школе, 36% считают себя не готовыми к работе в школах инновационного типа, вместе с тем 31% опрошенных будут стремиться утверждать новаторство в школе. Среди основных трудностей и препятствий на пути к восприятию и применению новшеств студенты назьшали: отсутствие специальной литературы по данному вопросу - 56%, отсутствие системы информирования - 48%.
Таким образом, данные проведенных исследований подтвердили наши мысли о важности и необходимости формирования инновационых умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблемам развития инновационного образования. Так, в последние годы выполнен ряд диссертационных исследований близкой тематики (А.М.Воронин, Г.В.Девяткина, Ф.В.Куравин, В.Ф.Лехтман, И.ДЛечель и др.). Но в них вопросы формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя не поднимались.
Публикации последних лет по проблемам высшей школы, рассматривающие различные аспекты инновационной стратегии образования, явились показателем роста интереса к усложнению процессов образования, к явлениям дифференциации и интеграции его проблематики.
Давая общую предварительную оценку состояния вышеназванной проблемы, отметим, что в настоящее время достаточно подробно изучены следующие аспекты развития инновационного образования: методология педагогической инноватики (М.С.Бургин, В-И-Загвязинский, С.ДЛоляков, Н.Р.Юсуфбекова и др.); педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа (А.В.Козулин, М-МЛоташник, П.И.Третьяков и др.); организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа (А.Г.Кармаев, И.Д.Чечель и теория и практика эффективного управления инновационным образовательным учреждением (Г.А.Красюн,Ф.В.Куравин, В.Ф.Лехтман, М.М.Поташник, В.В.Черепанов, ЕАШатохин и др.); психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в отечественной и зарубежной педагогике (Э.Д.Днепров, М.В.Кларин, А.В.Лоренсов, В.Я.Ляудис и др.); инновационные подходы к организации профессионального образования, к учебно-познавательной деятельности обучающихся (А.А.Андреева, Ю.К.Бабанский, АЛ.Белоусова, П.П.Ефимов, В.М.Логинов, Т.И.Шамова, В.Е.Шукшунов и др.); оценка, экспертиза, организация опытно-экспериментальной работы (З.И.Васильева, В.В.Гаврилюк, В.Н.Максимова, В.С.Челпанов и др.).
Вместе с тем, специальные исследования по проблеме формирования инновационных умений у будущего учителя в условиях новой общественной, и, следовательно, педагогической парадигмы не проводились. В этой связи многие аспекты вышеназванной проблемы остались до настоящего времени слабо изученными, следовательно, процесс формирования инновационных умений у будущего учителя в рамках профессионально-педагогической подготовки до сих пор не стал объектом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как целостному явлению.
Это заключение детерминировано следующими фактами педагогической действительности: і. В научной литературе по проблеме профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста не прослеживается система изучения существенного аспекта, связанного с формированием инновационных умений у будущего учителя. Фактически актуальность данного аспекта проблемы на практике только декларируется. 2. Недостаточно разработан концептуальный аппарат по данной проблеме, не определен перечень инновационных умений и система их формирования; не выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования данной системы, і Не выделены критерии уровней сформированности инновационных умений будущего специалиста в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов вуза.
Таким образом, проблема формирования инновационных умений у будущего учителя в рамках профессионально-педагогической подготовки может рассматриваться как многоаспектная проблема, имеющая социальное и научное значение. Это ставит ее в круг методологически важных проблем теории и практики обучения, так как в современных условиях развития общества, культуры и образования назрела необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности, выступающей средством обновления образовательной политики.
В связи с этим необходимы кардинальные меры, предполагающие целую систему мероприятий по вооружению студентов теоретическими знаниями, по привитию им практических умений, необходимых для осуществления процессов обучения и воспитания в школах инновационного типа на научной основе.
Таким образом, на основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы; а также собственного опыта работы в высшей школе была сформулирована проблема настоящего исследования, которая определяется противоречием, с одной стороны, между возросшими требованиями общества к личности учителя в аспекте готовности к трансляции инновационных умений и необходимостью совершенствования в этой связи его профессиональной подготовки, а с другой - недостаточной теоретической, практической и методической разработанностью системы формирования инновационных умений, обеспечивающих соответствующий уровень подготовки студентов.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность для высшего образования послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование инновационных умений у будущего учителя».
Целью исследования является разработка, обоснование и реализация системы формирования инновационных умений у будущего учителя и выявление условий ее эффективного функционирования и развития.
Объектом исследования выступает профессионально-педагогическая подготовка будущего специалиста.
Предмет исследования - процесс формирования инновационных умений как фактор совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой эффективность формирование инновационных умений у будущего учителя повысится, если: ш разработать специальную инновационно-рефлексивную систему формирования инновационных умений у будущего учителя, особенностями которой являются: интеграция методологического, теоретического, методического и практического видов подготовки будущего специалиста; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе инновационных профессионально-педагогических задач. Целостность разработанной системы достигается гармонизацией структурных (цель, содержание, организационные формы и методы) и функциональных (гностического, вариативно-организаторского, коммуникативного, исследовательско-творческого, коррекционно-регулирующего, компонента самоорганизации, управленческого) компонентов. Системообразующим
11 фактором данной системы выступает инновационная задача. Данная система основана на принципах уровневости, динамичности. выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития системы формирования инновационных умений у будущего учителя: использование рефлексивно-деятельностного подхода в качестве теоретико-методологической стратегии формирования инновационных умений у будущего учителя; педагогическое стимулирование будущего специалиста; диагностика уровня сформированное инновационных умений у будущего учителя.
В соответствии с целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи: і. Изучить и проанализировать проблему формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя и наметить стратегию ее совершенствования. 2. Уточнить и конкретизировать сущность понятия «инновационные умения будущего учителя», разработать их классификацию, і На основе рефлексивно-деятельностного подхода разработать систему формирования инновационных умений, особенностями которой являются: интеграция методологической;, теоретической, методической и практической видов подготовок будущего специалиста; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе инновационных профессионально-педагогических задач. Целостность разработанной системы достигается гармонизацией структурных (цель, содержание, организационные формы и методы) и функциональных (гностического, вариативно-организаторского, коммуникативного, исследоватедьеко-творческого, коррекционно-регулирующего, компонента самоорганизации, управленческого) компонентов. Системообразующим фактором данной системы выступает инновационная задача. Данная система основана на принципах уровневости, динамичности.
Выявить и экспериментально проверить условия эффективного функционирования и развития системы формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Подготовить научно-методические рекомендации для педагогических, вузов по формированию инновационных умений у будущего учителя. Теоретико-методологической основой исследования являются: теория мотивации, теория личности (В.В.Давыдов, АН.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), концепция целостного формирования личности (Ю.К.Бабанский\, В.СИльин и др.), исследования по актуальным вопросам вузовской дидактики (И.С.Карасова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, В.АСластенин, АВ.Усова, Н.М,Яковлева и др.), концепция инновационного управления образованием (Ю.С.Бродский, Т.М.Давыденко, Ю.В.Васильев, В.С.Лазарев, В.Я.Ляудис, А.Я.Найн, М.М.Поташник, Г.Н.Сериков, Т.И.Шамова и др.), проектные разработки по личностно-ориентированному образованию (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.).
Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи рефлексивного (В.В.Давыдов, И.С.Ладенко и др.), деятельностного (О.ААбдулдина, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Г.С.Сухобская, АИ.Щербаков и др.), рефлексивно-творческого (И.Н.Семенов, Г.Ф.Похмелкина и др.), рефлексивно-деятельностного (ААВербицкий, Г.П.Щедровицкий и др.) подходов, пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (В.В.Краевский, С.Е.Матушкин, Н.АТомин, АВ.Усова, В.АЧеркасов, П.И. Чернецов и др.).
Важную роль в нашей работе сыграли исследования К.А.Абульхановой-Славской, ГА-Еалла, Е.Н.Кабановой-Меллер, АВ.Усовой, Н.М.Яковлевой и др., в которых определены значение и функции задач, выделены основные закономерности их решения, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением учащегося.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1994 года в Челябинском государственном педагогическом университете. Базовыми для исследования явились школы № 63, 81, 120, 147 ^Челябинска. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа (1994-1999гг.).
На первом этане (1994-1996гг.) - диагностико-прогностическом -проводилось исследование состояния проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя в рамках профессионально-педагогической подготовки, изучалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам профессионально-педагогической подготовки студента, анализировались существующие концептуальные подходы к этой проблеме. С целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы отдельных кафедр ЧГОУ, был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза. Методы исследования: опрос и анкетирование студентов и учителей позволили определить состояние сформированности у них инновационных умений. Логико-исторический анализ литературы по изучаемой проблеме использовался для выявления прогрессивных подходов к данному виду профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста в истории отечественного образования; теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы позволил сформировать исходные позиции исследования; анализ исследования программ высшей школы; обобщение эффективного педагогического опыта по подготовке будущих учителей к инновационной деятельности.
На втором этапе (1996-1998гг.) - поисково-практическом - осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя. С этой целью мы использовали рефлексивно-деятельностный подход. В это же время разрабатывалась система формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста, выявлялись условия ее эффективного функционирования, и развития. Формирующий эксперимент проводился с целью реализации данной системы и проверки эффективности разработанных педагогических условий действенного функционирования и развития профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. На данном этапе использовались следующие методы: системный анализ - с целью создания комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития системы формирования инновационных умений у будущего учителя; теоретическое моделирование, обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование реальной учебной деятельности), параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности), методы математической статистики.
Третий этап (1998-1999гг.) - обобщающий - был посвящен корректировке положений и выводов по теме исследования, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, определению практической значимости и внедрению результатов исследования в практику высшей школы и систему повышения квалификации учителей. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего экспериментов на различных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения: і. Необходимость формирования у будущего учителя инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза обусловлена тенденциями персонификации, изменением педагогической парадигмы, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике и, следовательно, возросшими требованиями к личности учителя, спецификой его профессионально-педагогической деятельности.
Формирование инновационных умений у будущего специалиста требует такого теоретико-методологического подхода, который бы предусматривал личностно-ориентированную направленность процесса профессионально-педагогической подготовки, рефлексивное управление учебно-воспитательным процессом. В качестве такого теоретико-методологического подхода выступает рефлексивно-деятеяьностный подход, под которым мы понимаем методологическую стратегию, ориентированную на развитие как общечеловеческой, так и профессиональной культуры учителя и предусматривающую рефлексивную направленность подготовки будущего специалиста в условиях новой педагогической личностно-ориентированной парадигмы.
Специально разработанная инновационно-рефлексивная система формирования инновационных умений у будущего педагога, логика и содержание, методы и организационные формы которой соответствуют принципам рефлексивно-деятельностного подхода, обеспечивает успешное овладение названными умениями. Особенностями ее являются: интеграция методологического, теоретического, методического и практического видов подготовки будущего специалиста; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе инновационных профессионально-педагогических задач. Целостность разработанной системы достигается гармонизацией структурных (цель, содержание, организационные формы и методы) и функциональных (гностического, вариативно-организаторского, коммуникативного, исследовательско-творческого, коррекционно-регулирующего, компонента самоорганизации, управленческого) компонентов. Системообразующим фактором данной системы выступает
16 инновационная задача. Данная система основана на принципах уровневости, динамичности.
4. Педагогическими условиями эффективного функционирования системы формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов являются: теоретико-методологическая стратегия - рефлексивно-деятельностный подход к формированию инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя; педагогическое стимулирование будущего специалиста; диагностика уровня сформированности инновационых умений у будущего учителя
Теоретическая значимость исследования заключается: в анализе роли инновационных умений в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки студентов высших учебных заведений; в уточнении и конкретизации сущности понятия «инновационные умения будущего учителя», в разработке их классификации.
Научная новизна заключается в том, что: I. Разработана специальная уровневая система формирования инновационных умений у будущего учителя, особенностями которой являются: иіїтеграция методологического, теоретического» методического и практического видов подготовки; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе инновационных профессионально-педагогических задач. Целостность разработанной системы достигается гармонизацией структурных (цель, содержание, организационные формы и методы) и функциональных (гностического, вариативно-организаторского, коммуникативного, исследовательеко-творческого, коррекционно- регулирующего, компонента самоорганизации, управленческого) компонентов. Системообразующим фактором данной системы выступает инновационная задача. Данная система основана на принципах уровневости, динамичности. 2. Выделены педагогические условия эффективного функционирования и развития системы формирования инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста: теоретико-методологическая стратегия - рефлексивно-деятельностньїй подход к формированию инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подготовки будущего учителя; педагогическое стимулирование будущего специалиста; диагностика уровня сформированное инновационных умений у будущего учителя
Практическая значимость: Полученные в ходе исследования результаты и на их основе теоретические выводы положены в основу методических рекомендаций по формированию инновационных умений в рамках профессионально-педагогической подгаговки будущего специалиста. Разработаны критерии уровней сформированности инновационных умений у будущего специалиста в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов вуза. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки будущего учителя, при создании спецкурсов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров. Разработан спецкурс по формированию инновационных умений у будущего специалиста в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов вуза,
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагоі'ической науки, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ (1994-1999гг.); ш посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (г. Челябинск, 1996-1999гг.), республиканских и региональных научно-теоретических конференциях (г.Челябинск, 1997-1999гг.), международных конференциях (г.Челябинск, декабрь 1996г., март 1997г.), на районном методическом семинаре (г.Челябинск, январь 1998г.); посредством работы в качестве ассистента при кафедре педагогики (1994-1997гг.); путем исследований в школах №63, 81, 120, 147 г.Челябинска.
Основные результаты исследования используются яри совершенств оваиии подготовки будущих учителей в ЧГПУ, в системе повышения квалификации работников образования.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Состояние проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя в теории и практике педагогики
Исследуя проблему формирования инновационных умений у будущего учителя, мы пришли к необходимости ее осмысления в историческом контексте.
Изучение историографии - важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики воспитания и образования и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма будущего учителя.
Историю проблемы подготовки будущего специалиста к инновационной деятельности в отечественной школе и педагогике нашего столетия мы условно разделили на 3 периода: 20-е - конец 50-х годов - период «адаптивного» изучения проблемы (вопросы, связанные с педагогическими инновациями, разрабатьшаются в ходе изучения более общих проблем педагогики; усваиваются те знания о педагогических инновациях, которые были ранее накоплены); конец 50-х - середина 80-х годов - период функциональной разработки психолого-педагогических основ исследуемой проблемы (воспроизводятся знания и опыт по проблеме, накопленные и усвоенные ранее); конец 80-х - конец 90-х годов - период комплексного изучения вышеназванной проблемы с учетом накопленного мирового опыта и современных тенденций развития общества, изменение и преобразование существующего опыта по проблеме исследования.
Основанием для выделения данных периодов послужило исследование АН.Джуринского (50), в котором автор анализирует также и историю образовательной политики в России.
Сравнительно-сопоставительный анализ периодов направлен на выявление общего для всех них и особенного для каждого периода, при этом определяются перспективы дальнейшего развития изучаемого объекта.
Итак, охарактеризуем каждый из обозначенных нами периодов.
ПЕРВЫЙ ПЕРИОД (20-е - конец 50-х годов) характеризуется активным процессом демократизации всего строя жизни школы, ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению и воспитанию. Открывается большое число экспериментальных школ (опытно-показательных учреждений), целью которых стало внедрение своего опыта и достижений в массовую школу.
Первый опыт соединения теоретических занятий и создания творческих «мастерских» по разработке научных основ новой школы в нашей стране был предпринят С.Т.Шацким, создавшим первую опытную станцию Наркомпроса. Утвердив исследовательский подход к подготовке учителя, С.Т.Шацкий осуществлял непрерывный многократный анализ практики, ее обобщение и постановку новых педагогических проблем. Подчеркивая ценность и необходимость обучения педагога рефлексии, он писал: «...Мы говорим о самодеятельности, самостоятельности детей. Но сами-то мы умеем ли самостоятельно делать, достигать, а не только говорить красивые слова?" (163,с. 57).
В этой связи изучается личность учителя (интеллект, специальные способности, педагогическое мастерство, а также, частично, подготовка и повышение квалификации учителя). Выявляются профессионально значимые качества учителя путем анализа требований, предъявляемых учителю обществом в ходе опроса учащихся и экспертов, используется профессиографический метод изучения педагогической деятельности. Наиболее значительные результаты представлены в исследованиях Ф.Ф.Королева, Н.Д.Левитова, Н.И.Поповой, З.Й.Равкина, М.М.Рубинштейна, С.Т.Шацкого и других.
Но, вместе с тем, проблемы профессиональной подготовки будущих учителей решались несколько односторонне, как следствие - учебно-воспитательная работа опытно-показательных учреждений не подучила своей реализации в массовой школе.
В этот период описывается и анализируется передовая школьная практика. Наряду с идеями официальной педагогики (Н.И.Болдырев, НХГончаров, Й.Я.Каиров, В.П.Потешкин и др.), определенный интерес представляет «критический» подход к подготовке учителя (С.И.Гессен, В.Оконь, Т.Новацкий, В.Щерба, А.Каминский и др.). В центре подлинного преподавания, по мнению С.И.Гессена, стоит «...учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью». (40,с.228-230). Только такой учитель «...может заразить ученика духом искания" (40,с.228-230). Таким образом, «дух искания» как поиск нового, является, по Гессену, неотъемлемым качеством будущего учителя.
Система формирования инновационных умений у будущего учителя
Поиск более рациональных путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в инновационной деятельности и подготовке студентов ведется с точки зрения различных подходов. Среди них системно-структурный, программно-целевой, профессионально-деятельностный, парадигмальный, цивилизационный и другие подходы.
На современном этапе осмыслены также новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (В.А.Сластенин, М.М.Левина, АВ.Мудрик, М.Я.Виленский и др.) (131, с.47): 1)культурологический подход, обусловливающий формирование содержания высшего педагогического образования через приоритетное развитие «человекознания»; 2)личностно-деятельностный подход, связанный с новыми технологиями процесса обучения, которые призваны обеспечить переход от абстрактного формирования личности к педагогике развития личности; 3)полисубъектный (диалогический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя, отношение к нему в вузе как к уникальной личности, персонализацию профессиональной подготовки; 4)индивидуальио-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента.
В качестве базового подхода, в наибольшей степени соответствующего целям нашего исследования, мы использовали системный подход.
Анализ психолого-педагогической литературы (Г.Бэлдвин, АГ.Куракин, Л.И.Новикова, Дж.Шилеппи и др.) свидетельствует, что системный подход в отечественной и зарубежной педагогике разрабатывается не только как метод исследования учебно-воспитательного процесса, но и как метод его совершенствования. Данная мысль является существенной в связи с разработкой темы нашего исследования.
Под системным подходом в современной научной литературе (И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, В.П.Кузьмин., В.А.Лекторский и др.) понимается направление методологии специально-научного познания и практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем, когда объекты изучаются преимущественно под углом зрения внутренних и внешних системных свойств и связей, обусловливающих целостность объекта, его внутреннюю организацию и функционирование. Целостность объектов рассматривается в этом случае как часть или элемент системы более высокого порядка.
Возможности использования системного подхода в педагогических исследованиях рассматриваются в работах ТАИльиной, Ю.К.Конаржевского, Н.В.Кузьминой, Г.Н.Серикова, Н.Р.Юсуфбековой и других.
Основные понятия, которыми оперируют западные педагоги (Г.Борич, Г.Бэлдвин, Р.Джемелка, Р.Кауфман, Р.Стейкнас, Дж. Шилеппи и др.) в работах теоретического плана по системному подходу, аналогичны используемым в исследованиях отечественных ученых по данной проблематике (182). Система в них характеризуется как совокупность взаимосвязанных элементов, изменение каждою из которых существенно влияет на другие.
В.Г.Афанасьев (10) называет ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования:
наличие интегративных качеств (системность), то есть таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельных взятых элементов, образующих систему;
наличие составных элементов, компонентов, частей из которых образуется система;
наличие структуры, то есть определенных связей и отношений между частями и элементами; » наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;
наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с суб - и суперсистемами, то есть системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;
историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах
Методика формирования инновационных умений у будущего
В первой главе настоящего исследования мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя и сконструировали модель системы формирования данных умений.
Остановимся на важнейших особенностях проводимой нами работы. Наше понимание проблемы формирования инновационных умений у будущего учителя в рамках выделенных нами педагогических условий как в теоретическом, так и в методическом аспектах изложено в главе І. В этом разделе основное внимание будет уделено методике формирования инновационных умений у будущего учителя в условиях «задачной» системы обучения. При этом под инновационными умениями будущего учителя мы понимаем владение способами и приемами инновационной деятельности, позволяющими вычленить проблему, проникнуть в ее суть и на этой основе конструировать и продуктивно решать инновационные профессионально-педагогические задачи. Указанные умения рассматриваются нами не просто как владение определенными действиями, а как синтез научных профессионально-педагогических знаний (методологических, теоретических, методических и практических).
В психолого-педагогической литературе высказываются различные точки зрения по поводу формирования умений и навыков (Н.САмелина, Т.Д.Андронова, Н.В.Кузьмина, В.А Сластенин, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.). Так как в своем исследовании мы исходили из того, что инновационные умения будущего учителя являются комплексными, наиболее приемлемой для целей нашего исследования является точка зрения АКХромцевой, Н.М.Яковлевой (188) и др. об одновременном формировании системы умений, соответствующих той или иной деятельности.
Как известно, любые умения формируются и развиваются только в деятельности. Применительно к целям нашего исследования, важна и целесообразна мысль Н.М.Яковлевой, полагающей, что формирование тех или иных желаемых качеств у студента является результатом включения его в специально организованную деятельность (188),
В рамках нашего исследования, говоря о специальным образом организованной деятельности, мы имеем в виду систему инновационных профессионально-педагогических задач, соответственно построенную и четко ориентированную на деятельность по формированию комплекса инновационных умений у будущего учителя.
Рассмотрение нами инновационной профессионально-педагогической задачи как средства формирования исследуемых умений продиктовано следующим:
? во-первых, задача является наиболее эффективным средством контроля и самоконтроля в условиях самостоятельной работы студентов;
? во-вторых, способ предъявления задач учитывает принцип преемственности и последовательности в процессе формирования инновационных умений у будущего учителя;
? в-третьих, решение инновационных профессионально-педагогических задач обеспечивает поэтапное включение студентов в деятельность на репродуктивном, репродуктивно-эвристическом и креативном уровнях;
? в-четвертых, решение инновационных профессионально-педагогических задач предполагает выполнение профессиональных действий, включающих цель, предмет и способ инновационной педагогической деятельности; в-пятых, использование специальным образом сконструированной системы задач позволяет сделать процесс формирования инновационных умений у будущего учителя управляемым
Методика формирования инновационных умений у будущего учителя в рамках специально разработанной нами инновационно-рефлексивной системы учитывает вышеперечисленные особенности инновационных профессионально-педагогических задач. При этом необходимо учитывать возрастающую степень сложности предлагаемых задач.
При разработке методики формирования инновационных умений у будущего учителя мы основывались на комплексном характере исследуемых умений. Таким образом, формирование инновационных умений у будущего учителя должно осуществляться на основе комплекса дисциплин разных циклов с учетом межпредметных связей.
Мы считаем, что для формирования исследуемых умений недостаточно одних лишь теоретических дисциплин. Необходимым элементом поэтапного формирования инновационных умений у будущего учителя является педагогическая практика, которая предполагает активное включение студентов в учебный процесс и его организацию на принципах инновационной педагогики (опора на индивидуальные запросы и потребности студентов, предоставление им свободы выбора содержания и форм обучения наиболее адекватных интересам и склонностям обучающихся и т.д.). Важное место при этом занимает самостоятельная работа студентов, которая связана с осмыслением и самостоятельной интерпретацией имеющихся образовательных проектов.
