Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико — методологические основы формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности 14
1.1. Сущностные характеристики инициативности студентов младших о» курсов 14
1.2.Модель процесса формирования инициативности студентов младших курсов 47
Выводы по первой главе 84
Глава П. Процесс формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности 86
2.1 . Диагностика уровней сформированности инициативности студентов младших курсов 86
2.2. 0рганизация и проведение опытно - экспериментальной работы по формированию инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности . 111
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Библиография 149
Приложения 164
- Сущностные характеристики инициативности студентов младших о»
- Диагностика уровней сформированности инициативности студентов младших курсов
- 0рганизация и проведение опытно - экспериментальной работы по формированию инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с глубокими изменениями в политической, экономической и культурной жизни общества трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностных ориентации, принципиально меняются требования к личностным качествам человека, призванного жить и активно творить в современном мире.
Становится все более очевидным, что успешное решение кардинальных процессов, происходящих во всех сферах социокультурной действительности, в решающей мере зависит от своевременной и оптимальной включенности человека в преобразовательную деятельность. Сегодня — в условиях модернизации образования - как никогда необходим специалист, способный к самостоятельному и нестандартному решению профессиональных задач, активный и инициативный.
Подобный подход к характеру подготовки специалиста ориентирует исследователей на выявление и стимулирование такой интегративной характеристики, как инициативность, которая могла бы служить показателем профессионального развития, характеризовать стремление личности к активной, созидательной деятельности.
Особо остро стоит сегодня задача формирования инициативности студентов младших курсов. Практика показывает, что желание проявлять инициативу и ее проявление у студентов младших курсов - явление не массовое. Не всегда активно, сознательно участвует студент в жизни своего коллектива, не всегда наблюдается потребность и интерес к приобретению знаний, а также к самообразованию, саморегуляции, выдвижению и реализации новаторских идей и предложений. Это связано с отсутствием реальных механизмов включения студентов младших курсов в активную и самостоятельную деятельность, ориентированную на раскрытие творческого потенциала.
Научные исследования и наши наблюдения показывают недостаточную
разработанность теоретико-прикладных аспектов формирования
инициативности студентов младших курсов.
Необходима переориентация образовательного процесса от авторитарных приемов и способов воздействия на студента, на систему стимулирования студентов младших курсов создание условий роста мотивации, личных достижений и, как следствие инициативы.
Проблемам исследования инициативности посвящены работы психологов: Б.Г. Ананьева, Ф.Н. Гоноболина, А.Г. Ковалева, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, В.А. Крутецкого, Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна и др.
Интерес к воле как феномену и, в частности, инициативности, как волевому свойству, представлен в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (М.И. Вайсфельд, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Л. Мендельсон, И. Назаров, А.П. Нечаев, В. Виндельбанд, Э. Мийман, Пэй о Жюль, Фишер Куно, Э. Эриксон и др.).
Широко исследуется инициативность подростков в учебной деятельности (М.С. Говоров, И.М. Юдовин); в процессе трудового обучения (Б. Хамзин); в процессе общественно-полезной деятельности (Т.Н. Тищенко, В.П. Теплинский, А. Паурене); стимулы развития творческой инициативы и общественной активности подростков (Б.Д. Леухин). Представлены аспекты формирования инициативности в педагогике, например, спортсменов-баскетболистов (Ю. Палайма).
В.И. Абраменко, рассматривая закономерности развития характера и условия его формирования у подростков, выделяет и описывает одну из основных черт характера — инициативность. Е.А. Погонина раскрывает психологические особенности инициативы старших школьников в общественной деятельности и условия ее развития. А.И. Добрянский и В.А. Коноплич изучают инициативность учащихся ПТУ. В.З. Юсупов рассматривает проблемы развития самостоятельности и инициативности старшеклассников, акцентируя внимание на самостоятельности.
Формированию самостоятельности как компонента инициативности у старшеклассников посвящены работы Н.В. Бочкиной. Инициативность рассматривалась и как интегративное качество личности (О.А. Абдулина, В.Э. Кан-Калик, А. Маслоу, В.М. Монахов, Я.А. Пономарев и др.).
Исследования последних лет по проблемам развития инициативности (СМ. Вейт, Е.И. Дудкина, СМ. Качалова, В.Б. Чемоданов) имеют для нас принципиальное значение, так как в них речь идет о новой социокультурной действительности.
Теоретическими предпосылками изучения инициативности студентов младших курсов явились исследования, посвященные проблемам волевой. активности (А.И. Высоцкий, Ф.Н. Гоноболин, А.Г. Ковалева, К,Н. Корнилова, В.А. Крутецкий, В.И. Селиванова, А.И. Щербакова, П.М. Якобсон); формированию социальной активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Ш.И. Ганелин, В.И. Турин, М.А. Данилов, Н.Ф. Добрынин, Б.М. Заславская, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская, Ю.А. Миславский, А.П. Петров, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.); формированию самостоятельности (Н.В. Бордовская, В.З. Вульфов, Р.Е. Вайнер, Г.М. Ивашенко, Ф.В. Ивотова, М.Е. Коваль, Р.А. Литвак, А.П. Огаркова, Л.Н. Хрипкова, Т.И. Хулхачиева).
Обобщив вопросы, различными аспектами, касающиеся нашей проблемы, мы пришли к выводу о том, что проблема формирования инициативности студентов младших курсов изучена недостаточно многогранно: формированию инициативности студентов младших курсов не посвящено ни одно диссертационное исследование; не выявлены средства, не обоснованы условия, способствующие формированию инициативности как качества личности студента в учебно-познавательной деятельности. Это позволило нам выявить ряд противоречий между:
социально детерминированной востребованностью инициативности
как профессионально значимого качества педагога и ее несформированностью в процессе обучения студентов;
заинтересованностью преподавателей в повышении
инициативности
студентов младших курсов и отсутствием научно-обоснованной системы ее формирования;
стремлением студентов младших курсов к проявлению инициативы
и слабым владением педагогами, соответствующими технологиями ее
формирования.
С учетом выделенных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в научном осмыслении феномена инициативности студентов младших курсов и обосновании эффективных средств ее формирования.
Выделенная проблема определила тему исследования: «Формирование инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности».
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов младших курсов в педагогическом вузе.
Предмет исследования — процесс формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.
Цель исследования: научно обосновать и разработать процесс формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.
Гипотеза исследования — учебно-познавательная деятельность будет более эффективно обеспечивать формирование инициативности студентов младших курсов, если:
формирование инициативности как интегративного качества
личности, предполагающего активную и самостоятельную постановку новых
целей и стремление достичь их, принятие решений и их реализацию,
проектируется в целях учебно-познавательной деятельности:
одновременно с формированием инициативности в целом в целях учебного процесса будет проектироваться и развитие ее отдельных компонентов, с учетом зависимости их друг от друга;
педагогами будет учитываться специфика восприятия и мышления студентов младших курсов, особенности психологических механизмов формирования инициативности;
будет реализована модель формирования инициативности студентов младших курсов с указанием ведущих (доминирующих) компонентов на каждом из этапов формирования;
будет выявлен педагогический потенциал средств, способствующих успешному формированию инициативности студентов младших курсов.
В соответствии с целью и гипотезой были представлены следующие задачи исследования:
Выявить сущностные характеристики инициативности студентов-младших курсов (функции, структурные компоненты, содержание, показатели, критерии и уровни).
Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы теоретическую модель процесса формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.
Выявить эффективность педагогических средств, способствующих формированию инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.
Методологической основой исследования явились философские положения о социальной обусловленности и общественной сущности личности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности, об активности субъекта деятельности, о формировании и проявлении личности в деятельности и через деятельность.
Источниками исследования являются:
фундаментальные положения о единстве личности и деятельности,
сознания и деятельности (К. А. Абульханова - Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г.
Асмолов, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и
др-);
основные положения методологии педагогики и методики исследования (В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. М. Полонский и др.);
положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В. П. Беспалько, В. С. Ильин, И. Я. Лернер, Л. Н. Митина и др.);
концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);
теории и концепции формирования личности специалиста (В. И. Данильчук, И. А. Зимняя, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова и др.).
Методы исследования. В изучении поставленной проблемы мы использовали совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования: научный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, теоретический анализ дидактических и методологических исследований по данной проблеме, теоретический анализ наблюдаемого и организуемого процесса формирования инициативности, их систематизация, сравнительный анализ и интерпретация, психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (лонгитюдное наблюдение за деятельностью и поведением студентов, беседы, групповое анкетирование, психологическое тестирование, метод естественного констатирующего и формирующего эксперимента) и ее переработки (статистический анализ, содержательная интерпретация результатов); формирующий эксперимент и моделирование педагогических ситуаций.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
методологически обоснованной логикой исследования, применением комплекса методов, адекватных его задачам и предмету, воспроизводимостью результатов эксперимента, свидетельствующих о повышении уровня сформированности инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной
деятельности, репрезентативностью исследовательских данных, длительной опытно-экспериментальной работой.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в
нем: уточнены сущностные характеристики инициативности студентов
младших курсов; конкретизировано содержание учебно-познавательной
деятельности, обеспечивающей эффективное формирование инициативности;
разработана и апробирована теоретическая модель формирования
инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности; определены критерии (целеустремленность, решительность, деловитость, настойчивость, рефлексивность, адаптивность, стремление к успеху) и выделены уровни (безынициативный, формально-инициативный, инициативный) инициативности студентов младших курсов; конкретизированы оптимальные средства формирования инициативности ведущим средством является ситуация «инициативности»; впервые предложена ситуация «мотивации успеха»; впервые предложен и апробирован адаптированный тест-опросник для определения уровня сформированности компонентов инициативности.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в целостную теорию формирования личности, дополняя ее вариантом построения целостного педагогического процесса формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности; расширяет сферу применения личностно развивающей образовательной модели, конкретизируя ее выводами об опыте формирования инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблемы формирования инициативности учащихся старших классов, а также студентов в других видах деятельности в процессе обучения.
Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использования полученных выводов для совершенствования технологий формирования инициативности студентов младших курсов;
предложенная система ситуаций "инициативности", педагогические средства, формы и методы могут найти применение при оргаизации процесса обучения в старших классах общеобразовательной школы.
Апробация результатов . исследования и рекомендаций по формированию инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности осуществлялась в 1999-2005 гг. на факультете иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования отражены в 5 статьях и тезисах докладов, обсуждались на научно-методических и практических семинарах преподавательского состава кафедры физкультуры Волгоградского государственного педагогического университета (1999-2005 гг.).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в учебно-воспитательном процессе на факультете Педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин, английского языка и физической культуры (2003-2005гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Инициативность студентов младших курсов - это интегративное качество личности, предполагающее активную и самостоятельную постановку новых целей и стремление достичь их, принятие решений и их реализацию.
Основными структурными компонентами инициативности студентов младших курсов являются: мотивационно-ценностный; когнитивный; эмоционально-волевой; креативно-деятельностный.
Система уровней сформированности инициативности студентов младших курсов представлена: безынициативным, формально-инициативным, инициативным уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев: целеустремленность, решительность, деловитость, настойчивость, рефлексивность, адаптивность, стремление к успеху.
2. Теоретическая модель процесса формирования инициативности
студентов младших курсов на основе учебно-познавательной деятельности
представляет собой систему трех взаимосвязанных этапов
восхождения к целостности инициативности: а) адаптивно-стимулирующего; б) содержательно-процессуального; в) оценочно-рефлексивного, на каждом из которых доминирует сочетание определенных компонентов инициативности, продвигающих студентов на более высокий уровень сформированности инициативности.
На адаптивно-стимулирующем этапе - мотивационно-ценностный и когнитивный компоненты; на содержательно-процессуальном этапе — когнитивный и эмоционально-волевой; на оценочно-рефлексивном — эмоционально-волевой и креативно-деятельностный.
З.В системе педагогических средств формирования инициативности студентов младших курсов наиболее эффективны ситуации "инициативности". Ситуация "инициативности" выступает как своеобразное единство содержательной и процессуальной сторон обучения, с одной стороны; как некое задание, несущее аспект выявления и раскрытия собственных возможностей и способностей по проявлению инициативности; с другой — предстает как система действий студентов по реализации и опредмечиванию сущностных сил личности, способствующих формированию более высокого уровня инициативности.
Логика развития учебных ситуаций, обуславливающих формирование инициативности студентов младших курсов, связана с возрастанием активноти и самостоятельности обучаемых, рефлексией смыслов проявления инициативности, переходов от безынициативных действий, пассивости, зависимости от действий педагога, от действий под внешним воздействием к проявлению заинтересованности и осознанию потребности в инициативности. В основу ситуации инициативности положено возрастание успешности деятельности студентов.
На первом этапе - доминирует ситуация мотивации успеха; на втором этапе - ситуация инициирования успеха; на третьем этапе - ситуация обобщающего успеха.
Базу исследования составил факультет иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета.
В эксперименте участвовало 250 студентов, 2 преподавателя физической культуры, 4 преподавателя английского языка, 2 преподавателя физиологии и анатомии.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1999 по 2005 годы. Первый этап (1999-2001 гг.) посвящен изучению, и анализу философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования и выявлению состояния исследуемой проблемы в практике педагогического образовательного процесса. Уровень сформированности инициативности студентов младших курсов был определен с помощью констатирующих методик. Полученный материал позволил выдвинуть основную рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы, а также определить цели и задачи, объект и предмет исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) был преимущественно экспериментальным, проводились констатирующий и формирующий эксперименты.
Данный этап сыграл важную роль в проверке и уточнении концепции, определении дидактических условий решения проблемы, позволил накопить фактический материал и экспериментально его проверить. Формирующий эксперимент сопровождался эмпирической проверкой, коррекцией, анализом полученных результатов и их обобщения. Прослеживалась динамика изменений, происходящих в экспериментальной и контрольной группах. Моделировались ситуации, способствующие формированию искомого качества.
Третий этап (2003-2005 гг.) включал обработку и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических
положений, апробацию полученных выводов и оформление диссертационного исследования.
Объем и структура диссертации:
Диссертация (177 с.) состоит из введения (11 с. ), двух глав (глава I - 74с, глава II - 56с.), заключения (5 с.) и библиографии (179 наименований), 5 приложений. Текст диссертации содержит 1 рис., 3 таблицы.
Сущностные характеристики инициативности студентов младших о»
Проблемы развития инициативности не раз служили объектом исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Интерес к воле как феномену, и в частности, инициативности, как волевому качеству, был довольно значительным в начале XX века.
Об этом свидетельствуют работы учёных как в России (М.И. Вайсфельд, А.Л. Мендельсон И. Назаров, А.П. Нечаев, и др.), так и за рубежом (В. Виндельбанд, П. Жюль, Э. Мейман, К. Фишер, Э. Эриксон и др.).
М.И. Вайсфельд, обозначая инициативу как «способность к новым шагам», писал: «Мы совершаем новые шаги, представляющие из себя отклонения от инерции жизни, лишь потому, что у нас есть для этого особый рулевой, то есть, инициативный импульс, и тут нелишне будет прибавить, что инициатива обусловливает именно новые шаги, новые формы поведения, а не новые мысли. Ведь можно иметь в голове много мыслей и всё же не осуществлять ни одной из них, раз нет инициативы в области действования.» (42, с. 13)
М.И. Вайсфельд подчёркивает, что только два значения в понимании инициативности могут конкурировать между собой: «инициативность как психический импульс к новым шагам, к действиям-отклонениям и инициативность как творчество новых идей». М.И. Вайсфельд считает, что «...человек, лишённый инициативы, ... пользуется сравнительно небольшой, находящейся в его распоряжении сферой внешнего физического мира, небольшим количеством материала» (там же, с. 13), а это, в свою очередь, ограничивает человеческую деятельность вообще, и влияние человека на преобразование окружающего мира ничтожно мало.
Получил развитие и вопрос об отношении инициативы к интеллекту, рассматриваемый в этой работе. «Нас тут интересует не интеллект вообще, а лишь одно из его проявлений, а именно - способность поставлення целей... Во многих случаях должна быть поставлена цель, идея, дабы инициативный импульс не слепо толкал на действие, а имел определённое направление; у нас должно быть представление о том или другом шаге, дабы инициатива побудила нас совершить его.» (там же, с. 20)
Таким образом, инициатива, чтобы быть действенной, должна быть целенаправленной, не импульсивной в своём проявлении, а осознанной.
Э. Эриксон инициативность считает обязательным качеством в развитии личности. «У всякого ребёнка на любой стадии развития можно наблюдать как бы внезапное чудесное развёртывание чего-то нового в личности, что составляет новую надежду и новую ответственность для всех. Таким вновь распускающимся качеством личности является и чувство инициативности, которое имеет всеобщий характер». Э. Эриксон говорит о значимости этого качества для человека в процессе всей его жизни, об универсальности его и о соотношении его с другими важными свойствами личности: «Инициативность добавляет к автономности качества предприимчивости, планирования и способности «атаковать» задачу ради переживания чувства собственной активности и «двигательной радости»... Я знаю, что само слово «инициативность» для многих имеет американский и предпринимательский оттенок. Тем не менее, инициативность является аспектом любого действия, и инициативность необходима людям во всём, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и вплоть до системы свободного предпринимательства»^ 175, с. 26)
Инициативность, как волевое свойство личности, рассмотрена в трудах А.И. Высоцкого, С.Л. Рубинштейна, В.И. Селиванова, А.И. Щербакова. Как черта характера - А.Г. Ковалёвым, Н.Д. Левитовым, Б.М. Тепловым и др.).
Определяя смысл волевого действия, С.Л. Рубинштейн отмечает, что всякое волевое действие является целенаправленным. Оно опосредуется через сознание личности и является поступком, в котором человек себя выявляет и которым он устанавливает своё отношение к другим. «Воля в собственном смысле, - читаем мы у С.Л. Рубинштейна, - возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним... Возникновение воли, таким образом, неразрывно связано — как сторона или компонент - со становлением индивида как самоопределяющегося субъекта, который сам свободно, произвольно определяет своё поведение и отвечает за него. Таким субъектом, способным к самопознанию и самоопределению, человек становится через осознание своих отношений с другими людьми» (141, с. 182).
С.Л. Рубинштейн уделяет особое внимание содержанию воли, тому, какие мотивы и цели являются для неё определяющими. Он выделяет 3 группы волевых действий, в основе которых лежат соотношения между партикулярными и всеобщими мотивами:
всё значимое сведено к партикулярно личностным мотивам, если даже поступки по внешним результатам соответствуют предписаниям общественной нравственности;
общественно значимое осознаётся как должное, но в конфликте с тем, что личность переживает, как своё личное;
общественно значимое составляет существо личности (там же, с. 182).
Так как инициативность С.Л. Рубинштейном выделяется среди важнейших волевых качеств личности и определяется как «умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне» (там же, с.204), нам важно знать, как им трактуются формы волевого действия: в простом волевом акте побуждение к действию непосредственно переходит в действие, осуществление цели достигается посредством привычных действий; сложный волевой акт отличается опосредующим действие сложным сознательным процессом. Действию предшествует учёт его последствий и осознание его мотивов, принятие решения, возникновение намерения его осуществить, составление плана осуществления. Таким образом, автор в сложном волевом действии выделяет «4 основные стадии или фазы: 1) возникновение побуждения и предварительная постановка цели; 2) стадия обсуждения и борьба мотивов; 3) решение; 4) исполнение» (там же, с. 190).
Существенным для исследования инициативности представляется утверждение: воля «предполагает способность регулировать своё поведение на основании общих принципов, убеждений, идей... требует, поэтому самоконтроля, умения управлять собой и господствовать над своими желаниями» (там же, с. 193).
С.Л Рубинштейн уделяет огромную роль в инициативности интеллектуальным данным, богатству воображения, умению увидеть перспективы, способности рождать идеи.
Диагностика уровней сформированности инициативности студентов младших курсов
Диагностике в системе образования, разрабатывающей пути, средства и приемы распознания, описания и измерения индивидуальных (психологических) особенностей, качеств (свойств, черт) личности, перспектив ее развития, уделяется значительное внимание в современной отечественной и зарубежной педагогике (А.А. Бодалев, Е.М. Борисова, Л.Ф. Бурлачук, В.Н. Дружинин, Н.М. Гуревич, К.Ингенкамп, Ф.Парсонс, В. Д. Шадриков и др.)- Современная методология диагностики в образовании, в том числе и в высшем, все более приобретает личностно-ориентированный характер, так как ни одно качество личности субъекта не может быть адекватно оценено вне представлений о том, какое место оно занимает в системе общей регуляции поведения и деятельности человека.
С этих позиций, диагностика процесса формирования инициативности студента младших курсов в вузе рассматривается нами как определённый вид деятельности, направленный на практическое выявление у него основных показателей, характеризующих формируемое качество личности, и позволяющий представить, насколько интенсивно и эффективно протекает данный процесс, каковы его особенности на разных этапах познания.
Диагностика инициативности студента младших курсов является достаточно сложным процессом. И сложность заключается, прежде всего, в том, что инициативность, как интегративное качество личности субъекта, имеет полифункциональную структуру, состоящую из взаимно обусловленных, взаимодополняющих и непрерывно развивающихся компонентов. В связи с этим, инициативность не может быть чем-то неизменным, однажды установленным эталоном, стандартом или нормой поведения, мышления, деятельности, действий, поступков. Развитие и формирование инициативности каждого субъекта протекает глубоко индивидуально, интимно, личностно, может иметь различные формы проявления и отличается своеобразием.
Принимая это во внимание, мы попытались на основе уже ранее охарактеризованных компонентов инициативности студента младших курсов выделить ряд критериев, позволяющих судить об успешности и эффективности процесса формирования данного качества личности, уровня его сформированности у субъекта: в мотивационно-ценностном компоненте -преобладающие мотивы учебно-профессиональной деятельности, выбора профессии, осознанная мотивация достижения успеха, потребность в самовыражении, личностно-значимая система ценностных ориентации; в когнитивном компоненте -знания по изучаемым дисциплинам (их глубина, полнота, качество), развитость логического, творческого мышления, интеллектуально-познавательных процессов, в эмоционально-волевом компоненте нравственная рефлексия; восприятие и переживание происходящего, проявление личной ответственности за применение полученных знаний, умений и навыков, стремление самостоятельного преодоления трудностей и разрешения проблемных ситуаций; в креативно-деятельностном компоненте - наличие индивидуально-творческих способностей и талантов, самореализация личности в учебной, научной и других видах деятельности, четкая постановка задач и их разрешение, готовность самостоятельно творчески использовать свои знания и опыт и нести личную ответственность за их применение.
Представленные показатели дали возможность оценить уровни проявления отдельных компонентов инициативности: мотивационно ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, креативно деятельностного.
Сравнение полученных результатов с данными, полученными на основе типологических характеристик и метода независимых экспертов, дало нам возможность установить коэффициент корреляции между отдельным компонентом и интегративным проявлением
0рганизация и проведение опытно - экспериментальной работы по формированию инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности
Проблеме реализации на практике теоретических аспектов нашего исследования был посвящен ряд педагогических экспериментов, проведенных в период 1999 по 2004 гг. Основной формирующий эксперимент был осуществлен в течение четырех лет (2000-2003 гг.) на базе студенческого потока (250 человек) факультетов Иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета и охватывал систему практических занятий по дисциплине физическая культура на 1-2 курсах. В процессе работы определялись контрольные и экспериментальные студенческие группы. В состав контрольных групп входили студенты, изучающие учебную дисциплину в рамках базового курса по традиционной программе.
Как отмечалось выше, опытно-экспериментальная работа включала в себя 3 этапа:
-
Адаптивно-стимулирующий;
-
Содержательно-процессуальный;
-
Оценочно - рефлексивный.
Этапы различались по целям и средствам в формировании инициативности студентов младших курсов.
Каждый этап процесса формирования инициативности студентов младших курсов был сопряжен с изменениями социально-психологических особенностей обучаемых. В основу были положены принцип «постепенно убывающей помощи» (31,7), а также, учет их индивидуальных возможностей и творческих способностей.
Реализация педагогического процесса происходила в соответствии с психологическими механизмами и последовательностью формирования отдельных структурных компонентов инициативности. В основу подбора содержания обучения и педагогических средств, обеспечивающих его условие, была положена модель педагогической ситуации, направленной на формирование инициативности студентов младших курсов в учебно-познавательной деятельности.
Опишем организацию и проведение опытно-экспериментальной работы на адаптивно-стимулирующем этапе. Рассматривая организацию процесса формирования инициативности студентов младших курсов, следует отметить наличие в обязательном порядке этапа, связанного с их адаптацией. Уровень адаптации у всех различен, но он обязателен.
Мы исходим из необходимости не «привыкания» студентов, а «включения» их в учебно-познавательную деятельность. Это должно было выразиться не в «подстраивании» студентов младших курсов под имеющиеся каноны, а в инициировании у них элементов самостоятельности и активности.
Важно было убрать стереотип боязни, нелюбви, отрицания к урокам физической культуры и зарядить ростки нового отношения. Переход от школьной системы подготовки к вузовской, является известным «скачком» в сознании студента, влекущем за собой изменение сложившихся стереотипов в учебной деятельности, приспособлении к другим условиям жизни и быта, выработку новых навыков, привычек, качеств, приводящих в соответствие со средой личность и ее организм. Процесс адаптации вчерашнего школьника к новой обстановке и условиям, к новой учебной деятельности является достаточно сложным и болезненным. От того, насколько быстро обучаемый сумеет выработать оптимальный режим учебы и навыки самостоятельной работы, чем легче пройдет этот процесс, будет во многом зависеть и его успех в учебной деятельности и в научном творчестве. Процесс адаптации студентов к обучению в вузе, по данным ряда исследований (25.101.134 и др.), завершается к концу третьего курса. Наше исследование и опытно-экспериментальная работа направлены на скорейшую адаптацию через формирование и проявление инициативности студентов младших курсов. Целью этапа были: психолого-педагогическая поддержка обучаемых при вхождении их в новую социальную среду; а также углубление понимания смысла и целесообразности активности и самостоятельности каждого студента в учебно-познавательной деятельности. Адаптационный этап направлен на формирование мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов инициативности (в частности на формирование позитивного отношения к занятиям физической культурой).
Самый тяжелый период адаптации приходится на первый семестр обучения в вузе: непривычный режим учебной работы, необходимость самостоятельной организации занятий, выработка умения слушать и конспектировать лекции, а также определенной культуры поведения и самодисциплины.
На первом курсе происходит испытание сил, способностей, знаний и настойчивости студентов в овладении наукой, выявление уровня общего развития, нравственных, волевых, духовных и других качеств личности (106,8). Вместе с тем, адаптационный процесс протекает одновременно и взаимосвязано с формированием у субъектов учебной деятельности конкретных профессиональных качеств, черт, умений, навыков, норм, установок, ценностей.
Сложность адаптационного периода сопряжена с устойчивым, негативным массовым отношением к уроку физкультуры, сформированным в школе по ряду факторов. На первом занятии мы задавали студентам вопросы: «Поднимите руки, у кого уроки физкультуры в школе проходили интересно?», «У кого школьный учитель объяснял жизненную необходимость, технику исполнения того или иного задания?», «Кто ходил на уроки физкультуры с удовольствием?».
В общей сложности поднимали руки 5-7%.
На практических занятиях можно убедиться, что студенты не обладают лементарными навыками движений. Как таковая культура движения имеете? только у тех студентов, которые занимались каким-либо видом спорта.
В зачетные требования 1 семестра по предмету физкультура у девушек входят следующие блоки: сдача нормативов (бег на 100 м и 2000 м, прыжок е длину с места, поднимание туловища из положения лежа), а также составление и проведение комплекса упражнений утренней гигиенической гимнастики. Одним из самых сложных заданий этих требований, камнем преткновения является бег на 2 км. Это вызвано рядом причин, в том числе, мы считаем. основной - отсутствием понимания важности и необходимости этого вида бега. У студентов младших курсов сложилась устойчивая ассоциация бега на 2000 м, как каторжного труда, не имеющего никакого смысла. Часто мы можем наблюдать, когда на школьных занятиях преподаватель выводит класс на стадион, выстраивает на линии старта и говорит: «А теперь бежим 2км. На старт, внимание, марш!» И неподготовленные, не размятые дети бегут по кругу, задыхаясь, не зная, как правильно дышать, неправильно ставя ноги, не зная ничего о технике бега, длине бегового шага и его фазах, неправильно работая руками, не имея об этом ни малейшего представления. Они только ощущают огромную физическую нагрузку и желание, чтобы все это поскорее кончилось и как можно реже повторялось. Все это приводит к негативному отношению к занятиям физической культурой у большинства школьников, и с этим негативным отношением вчерашние школьники приходят к нам на первый курс. Это говорит о несформированности мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов инициативности. Поэтому формирование вышеуказанных компонентов через снятие негативных реакций и привитие позитивного отношения к занятиям физической культурой мы считаем важной задачей для дальнейшего успешного перехода на более высокий уровень сформированности инициативности. В ходе нашего эксперимента контрольная группа сдавала этот норматив по привычной для студентов схеме, с разницей, что были проведены обще развивающие упражнения и объяснена необходимость сдачи данного норматива. В экспериментальной группе
