Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования инициативности студентов-первокурсников
1. Анализ категории «инициативность» с позиций научного знания 14
2. Сущностные характеристики инициативности студентов-первокурсников 41
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Процесс формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности
1. Модель процесса формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности 82
2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности теоретической модели 125
Выводы по второй главе ] 65
Заключение 168
Библиография 172
Приложение 191
- Анализ категории «инициативность» с позиций научного знания
- Сущностные характеристики инициативности студентов-первокурсников
- Модель процесса формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Вступившие в активную фазу новые социально-экономические преобразования, вхождение России в общеевропейское образовательное пространство, модернизация российского образования, в том числе высшего, делают очевидной проблему повышения профессиональной подготовки специалистов. Важное место в этой подготовке занимает личностная составляющая.
В настоящее время одной из важных задач высшей школы является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста для работы в условиях рынка, динамично меняющейся экономики, технологических преобразований. Все это требует от выпускников способности самостоятельно, активно и творчески решать профессиональные задачи.
В связи с этим встает проблема подготовки инициативных специалистов
как важной составляющей обозначенных выше качеств. Это обстоятельство
ориентирует внимание педагогов-исследователей на поиск и выявление путей и
средств стимулирования такой интегративной характеристики, как
инициативность, которая служит показателем эффективного
профессионального развития, характеризует стремление личности к активной, созидательной деятельности.
Анализ практики показывает ориентированность системы высшего образования на традиционный, знаниевый подход. Это приводит к тому, что молодой специалист - вчерашний выпускник, овладев в процессе обучения определенным запасом профессиональных знаний, попадая в условия профессиональной деятельности, где от него часто требуется проявление личностных и профессиональных качеств, компетентности, испытывает определенные трудности. Они связаны с отсутствием умения ставить перспективную цель; действовать самостоятельно в процессе ее достижения в
4 сложных ситуациях; проявлять активную жизненную и профессиональную позицию, инициативность.
Исследование инициативности имеет давнюю традицию. К этому вопросу обращались И. Кант, Я.А. Коменский, Дж. Локк и другие. В научных исследованиях инициативность рассматривается как психологический (А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогический (Л.С. Новикова, И.Э. Плотниек и др.) феномен, она определяется как интегративное качество личности, являющееся формой социальной активности и детерминированное волевым усилием (А.К. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, А.И. Высоцкий и др.).
В научной литературе в разных аспектах исследовалась инициативность учащихся: в учебной деятельности (М.С. Говоров, И.М. Юдовин), в процессе трудового обучения (Б. Хамзин), в процессе общественно-полезной деятельности {А. Паурене, В.П. Теплинский, Т.Н. Тищенко), рассматривались стимулы развития творческой инициативы и общественной активности (Б.Д. Леухин и др.).
Вместе с тем, аспекты формирования инициативности студентов-первокурсников представлены в научных работах недостаточно. Целостное системное рассмотрение вопроса формирования инициативности студентов-первокурсников не осуществлялось.
Превращение России в открытое общество, вхождение в открытое образовательное пространство оказало влияние на изменение статуса иностранного языка. Совершенно очевидно, что овладение иностранным языком значительно расширяет возможности профессиональной и творческой деятельности специалиста, повышает его информационную и общую культуру, Модернизация образования открывает новые перспективы для активизации возможностей обучения иностранному языку в плане развития личности. Это требует переосмысления существующих подходов к преподаванию иностранных языков, выявления их потенциала в формировании личностных качеств обучаемых,
В связи с этим возникла необходимость обоснования использования дидактических средств в процессе лингвистической подготовки студентов неязыковых факультетов, стимулирующих формирование инициативности на основе обучения иноязычному общению в сфере профессиональных интересов, в частности, в ситуациях учебно-профессиональной деятельности.
Современные исследования позволяют сделать вывод о необходимости и целесообразности формирования личностных качеств, в том числе инициативности, в рамках специально создаваемых дидактических единиц, в частности, профессионально ориентированных ситуаций (В.И. Данильчук, Б.П. Битинас, З.И. Васильева, Н.Ю. Ермилова, В.В. Сериков и др.).
Все это позволило выявить ряд существенных противоречий между:
объективными потребностями общества в специалистах с высоким уровнем инициативности и существующей организацией процесса обучения, ориентированного на пассивное усвоение знаний;
возрастающим осознанием педагогами необходимости формирования инициативности студентов-первокурсников и неразработанностью этих вопросов в теории и практике современного образования;
- возможностями общеобразовательных дисциплин в обеспечении процесса
формирования инициативности и неразработанностью путей и средств
достижения данной цели, в частности, ситуаций учебно-профессиональной
деятельности.
Названные сложности свидетельствуют о наличии проблемы, которая заключается в отсутствии научно обоснованного процесса формирования инициативности студентов-первокурсников на основе включения их в ситуации учебно-профессиональной деятельности при обучении иностранным языкам.
Для решения обозначенной проблемы сложились практические и теоретические предпосылки.
К практическим предпосылкам нами отнесены:
- перспективы включения России в общеевропейское образовательное
пространство и необходимые в связи с этим изменения в системе высшего
образования;
- внедрение в образовательный процесс высшей школы идей
компетентностного, синергетического и контекстного подходов.
Теоретические предпосылки изучения решения проблемы составили:
- исследования процесса формирования инициативности различных
возрастных групп (А.И. Добрянский, В. А. Коноплич, Е.А. Погонина,
В.З. Юсупов и др.);
- исследования, посвященные аспектам формирования инициативности
студентов (И.Ю. Головинова, Н.П. Деркач и др.);
- особенности формирования отдельных структурных компонентов
инициативности: самостоятельность (Н.В. Бочкарева, Н.Ю. Ермилова, Л.Н.
Хрипкова и др.); активность (К.А. Абульханова-Славская, М.А. Данилов, И.Я.
Лернер, Б.Ф. Ломов, Т.Н. Мальковская, Ю.А. Миславский, А.П. Петров, П.И.
Пидкасистый, Т.П. Шамова и др.); воля (А.И. Высоцкий, Ф.Н. Гоноболин, А.Г.
Ковалев, К.Н. Корнилова, В.А. Крутецкий, В.И. Селиванов, А.И, Щербаков,
П.М. Якобсон и др.); ответственность (А.Д. Алферов, ВТ, Ананьев, А.А.
Бодалев, Л.И. Божович, К.Г. Гаджиева, А.А. Деркач, К. Муздыбаев, Л.С.
Славина, Н.Б. Скорбилина, Д.И. Фельдштейн и др);
- технологии активизации деятельности обучаемых в ходе изучения
иностранного языка: М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Л.Г. Денисова, В.П.
Кузовлев, Р.П. Мильруд, Э.И, Соловцова и др,;
- особенности организации процесса обучения на основе педагогических
ситуаций: Б.П. Битинас, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.И. Данильчук, В.В.
Зайцев, С.Ф. Занько, В.А. Павлов, В.М. Симонов, В.В. Сериков, Ю.С.
Тюнников и др.
Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная теоретическая разработанность и проблемы практики определили тему исследования «Формирование
инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной
деятельности».
про tpeeaiOH&U>6 HX&L-
Объект исследования - учебно-: деятельность студентов
первого курса.
Предмет исследования - процесс формирования инициативности
студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной
деятельности (на материале иностранных языков).
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально
проверить эффективность процесса формирования инициативности студентов
первых курсов в ситуациях учебно-профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс формирования инициативности
студентов-первокурсников будет более результативным, если:
выявлены сущностные характеристики и структурные компоненты инициативности студентов-первокурсников, которые учитываются в системе учебно-профессиональной деятельности;
определены уровни инициативности студентов-первокурсников и разработана диагностика их сформированности;
разработана и экспериментально обоснована модель формирования инициативности студентов-первокурсников в процессе изучения иностранного языка.
Поставленная цель исследования обусловила реализацию следующих задач:
Рассмотреть педагогический аспект феномена «инициативность».
Выявить сущностные характеристики инициативности студентов-
первокурсников.
3. Разработать модель процесса формирования инициативности
студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности (на материале иностранного языка).
4. Проверить эффективность теоретической модели в условиях опытно-
экспериментальной работы.
8 Теоретико-методологическую базу исследования составили:
- исследования по философии образования (Г.С. Батищев, Б.М. Бим-Бад,
Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.Н. Турченко и др.);
- концепции системного и целостного подхода к проектированию
педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К.
Сергеев, В.А. Сластенин и др.);
- идеи задачяого подхода (Г.А. Балл, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.И. Данильчук, Е.И. Маїпбиц, В.М. Симонов и др.);
- теория межличностных коммуникаций (А.А. Бодалев, О.В. Бочкарева,
Ю.Н. Емельянов, СЮ. Курганов, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, СИ. Шеин,
Г.П. Щедровицкий и др.),
- технологии моделирования ситуаций профессиональной
деятельности (В.И. Данильчук, А.А. Вербицкий, М.Г. Гарунов, Н.Ю,
Ермилова, А.Б. Каганов, СВ. Кондратьев, Е.А. Крюкова);
- положение о целостности и активности личности как основы
деятельностиого подхода (Э.В. Ильенков, A.M. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- концепция контекстного обучения и игрового моделирования (А.А.
Вербицкий, М.В. Кларин, В.И. Сагатовский и др.);
- идеи синергетического (С.В. Кульневич, СП. Курдюмов, Г.Н. Сериков,
Н.М. Таланчук и др.), компетентностного (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Е.Я.
Коган, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Б.Д, Эльконин и др.) и
контекстного подходов (А.А. Вербицкий и др.).
Методы исследования. В процессе изучения поставленной проблемы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования: научный анализ философской, психологической, социологической и педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ дидактических и методологических исследований по данной проблеме; анализ выполненных ранее диссертационных исследований и методических рекомендаций по преподаванию иностранного языка; изучение программных документов,
9 определяющих содержание образования в высшей школе и Государственного образовательного стандарта; моделирование образовательного процесса; теоретический анализ наблюдаемого и организуемого процесса формирования инициативности; систематизация, сравнительный анализ и интерпретация; психолого-педагогические, социологические методы сбора информации (наблюдение за деятельностью и поведением студентов, беседа, групповое анкетирование, интервьюирование; тестирование; метод естественного констатирующего и формирующего эксперимента); статистический анализ, содержательная интерпретация результатов; формирующий эксперимент и моделирование педагогических ситуаций.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
методологически обоснованной логикой исследования; применением комплекса методов, адекватных его задачам и предмету; целостным подходом к решению проблемы; воспроизводимостью результатов эксперимента, свидетельствующих о повышении уровня сформированное инициативности студентов в учебно-познавательной деятельности на основе ситуаций учебно-профессиональной деятельности; репрезентативностью исследовательских данных; длительной опытно-экспериментальной работой.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые обоснована теоретическая модель процесса формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности на основе единства компетентыостиого, синергетического и контекстного подходов; конкретизированы структурные компоненты данного интегративного качества; уточнены уровни исследуемого личностного качества у студентов-первокурсников; разработана система критериев и выявлены методы диагностики сформированное уровня инициативности.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в
дополнении теории формирования личности в целостном педагогическом
процессе на основе развития инициативности студентов-первокурсников в
ситуации учебно-профессиональной деятельности; в расширении
10 образовательных возможностей обучения студентов иностранному языку на основе идей синергетического, деятелы-юстного, компетентностного, контекстного подходов. Полученные результаты исследования могут использоваться для дальнейших исследований в области формирования инициативности студентов.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования разработанной модели процесса формирования инициативности студентов в высшей профессиональной школе; выявленные особенности и апробированные педагогические средства, способствующие формированию инициативности, могут быть использованы и в средних специальных учебных заведениях; разработанные методические материалы позволяют перейти на более высокий уровень формирования инициативности.
Апробация результатов исследования и рекомендаций по формированию инициативности студентов осуществлялась на базе факультета мировой экономики и финансов, факультета управления региональной экономикой Волгоградского государственного университета. Материалы исследования были опубликованы в форме статей и тезисов и обсуждались на научно-методических и научно-практических семинарах преподавательского состава кафедры немецкой филологии, кафедры профессиональной иноязычной коммуникации, кафедры социальной педагогики ВолГУ, научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ВолГУ (2003-2006 гг.), на международной конференции «Актуальные проблемы истории педагогики» (Владимир 2004 г.), на международном конгрессе «Азия в Европе: взаимодействие цивилизаций», на научной конференции «Проблемы личностно ориентированного образования» (Элиста 2005г.), на межрегиональных научных чтениях, посвященных памяти профессора Р.К. Миньяр-Белоручева (Волгоград 2006г.). Результаты исследований отражены в 8 научных публикациях, в том числе, статья в соавторстве в журнале, который внесен в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, выпускаемых в Российской Федерации» ВАК.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в филиалах Волгоградского государственного университета - Волжский гуманитарный институт (специальности: «финансы и кредит», «менеджмент организации», «мировая экономика»), Урюпинский филиал ВолГУ (специальности: «финансы и кредит», «менеджмент организации»).
Разработанные в процессе исследования дидактические материалы используются в работе кафедр немецкой филологии, профессиональной иноязычной коммуникации, английской филологии на факультетах управления региональной экономикой, мировой экономики и финансов, истории и международных отношений Волгоградского государственного университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Инициативность студентов-первокурсников - это интегративное качество,
которое обуславливает высокую степень внутренней готовности личности к
реализации своих возможностей.
2) Основными структурными компонентами инициативности студентов-
первокурсников являются: потребиостно-мотиващюнньщ эмоционально-
волевой, коммуникативно-деятелъностный.
Система уровней сформированности данного личностного качества
представлена диффузным, дискретным, фрагментарным и системным
уровнями, которые могут быть выявлены на основе следующих критериев:
способность к самостоятельной постановке цели на основе умений и опыта
целеполагания, мотивы-стремления своими силами продвигаться к цели
(целеустремленность), стремление к достижению успеха, способность к
рефлексии своих возможностей (рефлексивность), волевая саморегуляция,
настойчивость, уверенность в своих силах, способность личности к
автономному поведению, креативность, наличие установки на
сотрудничество, гибкость поведения.
3) Модель процесса формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности представляет собой систему трех взаимосвязанных этапов (мотивационпо-
32 адаптивный, поисково-преобразующий, рефлексивно-творческий), на каждом из которых доминирует сочетание определенных компонентов инициативности, продвигающих студентов на более высокий уровень сформированности данного личностного образования. При этом педагогический процесс проектируется в виде последовательности ситуаций учебно-профессиональной деятельности, ориентированных на развитие инициативности (ситуации «инициации самостоятельности», «инициации активности», «инициации креативности»), степень инициативности студентов в которых постепенно возрастает.
Базу исследования составили: факультет мировой экономики и финансов, факультет управления региональной экономикой Волгоградского государственного университета.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2000 по 2006 годы.
Первый этап (2000 - 2002 гг.) посвящен изучению и анализу философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования и выявлению состояния исследуемой проблемы в практике педагогического образовательного процесса. Уровень сформированности инициативности студентов первокурсников был определен с помощью констатирующих методик.
Полученный материал позволил выдвинуть основную рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы, а также определить объект и предмет исследования, цель и задачи.
Второй этап (2003-2004 гг.) был преимущественно экспериментальным, проводились констатирующий и формирующий эксперименты.
Данный этап сыграл важную роль в проверке и уточнении концепции, определении дидактических условий решения проблемы, позволил накопить фактический материал и экспериментально его проверить. Формирующий эксперимент сопровождался эмпирической проверкой, коррекцией, анализом полученных результатов и их обобщением. Прослеживалась динамика
13 изменений, происходящих в экспериментальной и контрольной группах. Моделировались ситуации, способствующие формированию инициативности.
Третий этап (2005-2006 гг.) в основном включал обработку и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, апробацию полученных выводов и оформление диссертационного исследования.
Анализ категории «инициативность» с позиций научного знания
Необходимость реализации идей совершенствования социально-экономического развития общества вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов. Согласно новым концептуальным основаниям [16, 17, 26, 73, 184, 196] качество современного образования определяется не только усвоенными знаниями, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к активному жизненному самоопределению. Традиционные формы обучения и воспитания не дают возможности молодым людям раскрыть свой творческий потенциал, применить свой витагенный опыт, пережить ответственность, инициативность и прочее, т.е. освоить опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности как инициативной личности уже в процессе обучения. (Начало трудовой деятельности, профессиональная адаптация выпускника вуза тесно взаимодействует в новых социально-экономических условиях с процессами институализации новых профессий, не существовавших ранее). Из-за меняющейся экономической ситуации в нашей стране и мире молодой специалист не может уверенно рассчитывать на длительную работу в одной отрасли народного хозяйства; вероятность того, что придется менять вид трудовой деятельности на основе «инициативной мотивации», достаточно велика [179].
У подготовленного на современном уровне специалиста через 10 лет работы устаревают знания. Следовательно, без постоянного их обновления на инициативной основе специалист не может соответствовать современным требованиям.
Как показывает опыт педагогической практики, безынициативность, пассивность, равнодушие, незаинтересованность студента часто проявляются на начальном этапе обучения, что препятствует саморазвитию.
В то же самое время образовательные учреждения постепенно вовлекаются в систему рыночных отношений, оказывая своего рода посреднические услуги на рынке рабочих вакансий, являясь связующим звеном между будущими специалистами и их работодателями. Этот процесс приводит к тому, что вузы вынуждены искать способы и методы обучения, такие подходы к организации структуры профессиональной подготовки специалистов, которые позволили бы обеспечить их выпускникам востребованность и конкурентноспособность, инициативность в сфере профессиональных ориентации. Такая образовательная деятельность должна быть направлена на формирование личности специалиста, способного к саморазвитию, что явится залогом его компетентности и состоятельности.
Необходимость и целесообразность ориентации на перспективные цели развития личности как основной принцип нового подхода предполагает разработку таких организационных форм обучения, образовательных технологий и специфичного или специфического содержания, когда акцент переносится с преподавательской активности на учебную деятельность, ориентированную на проявление инициативы и ответственности самими студентами. Результат такого обучения и воспитания зависит от субъективного восприятия студента, затрагивает интеллектуальную и эмоциональную сферы его личности и представляет собой результат в первую очередь собственной инициативной деятельности будущего специалиста, иными словами, эффективность обучения или образования определяется личностью студента, который должен брать на себя определенную долю ответственности за результаты обучения.
С педагогической точки зрения актуальным становится выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности и инициативности, стимулирующих готовность студента к постоянному профессионально ориентированному саморазвитию и потребность в нем [184]. Механизм личностного саморазвития рассматривается в связи с вхождением первокурсников в среду профессионального образования. Успешность последнего, как предполагается, зависит от активной позиции студента, его «встречной инициативы» в образовательной деятельности, попыток самому выработать в себе качества, значимые для среды вуза и будущей профессии. Исследователи [82, 214 ] приходят к выводу, что высокий профессионализм (компетентность) является следствием саморазвития индивида.
С другой стороны, нельзя не согласиться с В.А. Лекторским, по мнению которого применение знаний автоматически не определяется самими знаниями и является творческой задачей, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации, поскольку человек в наши дни живет во все более неопределенной ситуации, когда готовых решений нет и быть не может, когда нужно находить эти решения, принимать и нести за них ответственность. Задача учить творчеству, воспитывать самостоятельную инициативную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента, выдвигается на одно из первых мест в процессе образования [118].
Исследователями отмечается, что функциональный подход в теории и практике воспитания инициативности и самостоятельности специалиста является сегодня неэффективным. Современному обществу требуется не «функционер», а мобильная личность специалиста-профессионала; инициативная, творческая, самостоятельная, свободно мыслящая, легко ориентирующаяся в сложных рыночных отношениях, способная самостоятельно ставить перед собой цели, находить творческие способы и методы для их достижения путем актуализации процессов реализации «самости»: самообразования, самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования, ставшие основой новой педагогической парадигмы.
Одним из качественных свойств любой человеческой деятельности есть способность выйти за пределы существующего бытия. Являясь одним из видов опыта человеческой деятельности, опыт быть инициативной личностью профессионала, на наш взгляд, имеет две грани. С одной стороны - собственно личностная, т.е. это опыт, который присущ любому человеку, имеющему инициативное отношение к жизненной практике вообще. С другой - чисто профессиональная, так как «каждый новатор должен превосходно знать дело, владеть профессиональным мастерством, чтобы инициировать определенные актуальные действия; подняться над привычным, обладать смелостью, чтобы отстоять необходимость изменения и доказать целесообразность инициации» [45;63].
Сущностные характеристики инициативности студентов-первокурсников
Наиболее эффективным для развития инициативности исследователи В.И. Абраменко, Н.В. Бочкина, М.С. Говоров, А.И. Добрянский, P.M. Капралова, Л.С. Новикова, И.Э. Плотниек, Е.А. Погонина и др. считают школьный возраст.
Практика же показывает, что проявление инициативности студентами младших курсах явление далеко не массовое, поэтому рассмотрение студенческого периода жизни как особого возрастного этапа в формировании инициативности и актуальность проблемы - значимый аспект исследования.
Публикации, посвященные психологическим и социологическим исследованиям студенчества [135, 83, 65, 63, 43] отражают сложную внутреннюю жизнь студенчества и подтверждают верность положений гуманистической психологии и педагогики. Проблемы студенчества напрямую связаны с глубинными, не всегда осознанными проблемами, отражающими индивидуальность студента, его качествами личности, склонностями, способностями, реализацией потенциальных возможностей. Эти глубинные проблемы связаны зачастую с неадекватным отражением действительности, неспособностью студента изменять объективную ситуацию и себя, адаптироваться и достигать цели [219].
Материалы деятельности межвузовского научного центра по изучению проблем воспитательной работы в Екатеринбурге свидетельствуют о нереализованной потребности в инициативности студентов начального этапа обучения. [94],
Общая характеристика юности, данная психологами, социологами и педагогами, носит образный характер и выражается в следующих утверждениях: самый проблематичный в жизненном цикле человека, судьбоносный период, то есть определяющий всю дальнейшую жизнь [5]. Это связывается с переходным характером жизнедеятельности студента как представителя социальной группы. Студенческая жизнь трактуется как некая фаза "зависания в жизни", замедления процесса социализации, когда студенту дается своеобразная передышка перед лшзиенным марафоном - время для осознания пространства собственного роста, повышения внутренней устойчивости по отношению к внешним обстоятельствам [177].
Акцент работ последних лет состоит в утверждении, что период студенческой жизни - полноценный и полноправный этап жизни человека, протекающий в особой среде развития, позволяющий участвовать в таких видах деятельности, которые выступают и качестве личностно- образующих факторов [43].
Многие исследователи считают, что особое значение в профессиональном становлении имеет ранний студенческий возраст. Именно в этот период происходит идентификация и самоопределение, обретение нового социального статуса студента, его субъектное становление. Эти процессы определяются формированием и развитием качественных новообразований личности, которые детерминируют развитие профессиональной мотивации.
По мнению исследователей, юность является своеобразным плацдармом для нового качественного скачка в развитии личности. Большое влияние оказывает на студенчество интеллектуальный рост, изменение социального статуса. В этот период бурно развивается самосознание, самооценка, ценностные ориентации. Самооценка как важное личностное образование, имеющее принципиальное значение в регуляции деятельности, является психологическим механизмом инициативного поведения. Накопление жизненного опыта развивает потребность жить жизнью взрослых, проявляя при этом самостоятельность.
Студенческая пора - не только обучение как накопление знания для будущей профессиональной деятельности, но и сложный, порой противоречивый процесс взаимодействия с преподавателями и другими студентами как особой социальной общностью, не только становление будущего специалиста, личности, но и движение к высшему уровню проявления творческой сущности человека - индивидуальности и инициативности.
Поиск внутриличностных образований возможен в нескольких направлениях, но мы видим целесообразность рассмотрения таких образований, отражающих становление инициативности, в пространстве творческого потенциала человека, в пространстве тех противоречий, в которых находится человек становящийся. Эти противоречия выведены на основе анализа концепций творчества отечественных и зарубежных философов, педагогов, психологов [18, 127, 159, 177, 49].
Заслуга постановки проблемы студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной группы, принадлежит школе Б.Г. Ананьева. В возрастной период с 17 до 25 лет (поздняя юность- ранняя зрелость) формирование личности идет особенно интенсивно и «скачкообразно». Большинство исследователей, но мнению Б.Г. Ананьева, описывает процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособности и продуктивности, динамики прогрессивного движения без каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сензитивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении. В сложной структуре этого периода развития моменты повышения одной функции (пики, или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижения других функций [5].
По данным школы Б.Г. Ананьева внутри студенческого возраста динамично меняется структура интеллекта. Например, 18-21 годы характеризуются наименьшим объемом внимания, повышением уровня его концентрации. Усиление устойчивости внимания начинается с 22 лет. В этот период отмечены колебания в развитии мнемонических и логических функций, которые структурируют интеллект отдельного студента очень индивидуально и это важно учитывать в педагогической практике.
Именно в студенческом возрасте достигают максимума и психологические свойства личности. Это этап эмоционального «успокоения» после подросткового брожения и в то же время стрессов, связанных с отходом от родительского дома, формированием относительной экономической самостоятельности, образованием собственной семьи. Учеба в вузе требует больших затрат времени и энергии, что может вызвать некоторую задержку социального развития [177]. И главное, в студенческом возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, интенсивнее формируются специальные способности и устойчивое мировоззрение. Педагогически неграмотное воздействие на эти процессы, к сожалению, тормозит и искажает нормальное развитие личности. По данным социологических и психологических исследований многие студенты не умеют слушать и записывать лекции, испытывают трудности при выступлении перед аудиторией, анализе социальных проблем [11].
Модель процесса формирования инициативности студентов-первокурсников в ситуациях учебно-профессиональной деятельности
В предыдущей главе было показано, что формирование инициативности студентов на сегодняшнем этапе развития высшего образования представляет собой актуальную педагогическую проблему.
Конструктивная функция педагогической теории заключается в создании специальных моделей, которые позволяют обосновать приложение систематизированных научных знаний к различным областям педагогической действительности. В связи с этим, В.И. Загвязинский предлагает определение моделирования (фр. образец) как процесса создания моделей, схем, знаковых или реальных аналогов, отражающих существенные свойства более сложных объектов (прототипов), которые служит исследовательским инструментарием для изучения отдельных аспектов и свойств прототипа [71 ],
В науке устоялась точка зрения, согласно которой всякая модель отображает существующую или проектируемую действительность не непосредственно, а в форме и объеме знания об оригинале, с которым исследователь приступает к исследованию и которое в ходе исследования уточняется и корректируется [48].
В ключе рассматриваемого вопроса актуальной является точка зрения о том, что представления о процессах, протекающих в естественных или искусственных системах, также могут быть систематизированы в особые знаковые модели, раскрывающие последовательную смену состояний системы в целом или отдельных ее звеньев, отражающие связность стадий изменений и ход развития системы [208].
Актуальность понятия «модель» В.А. Штофф определяет следующим образом; «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам информацию об этом объекте» [215].
С точки зрения B.C. Ильина, которая представляется нам верной, модель - это динамическая структура, раскрывающая способ связи состояний процесса, в котором предыдущее определяет следующее за ним во времени состояние. Это определенная последовательность частей процесса (этапов, стадий, фаз), которая обеспечивает количественные и качественные изменения свойств личности, причем переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств развития личности [78].
Понятие «формирование» как педагогическая категория находится также в центре внимания нашего исследования. С точки зрения этимологии это понятие восходит к глаголу «формировать», который означает «придавать определенную форму, законченность, приобретать зрелость, ... », таким образом, педагогическая категория «формирование» может представлять собой процесс развития, который имеет направленность на достижение зрелой формы и целостности личности.
Современные представления о человеке в философии, психологии - это понимание его как созидающейся изнутри целостности, которое происходит в первую очередь от процессов «самостановления», «самообразования», «саморазвития», поэтому можно утверждать, что формирование - это создание в учебной деятельности условий, способствующих процессу самоактуализации личностных потенциалов человека с целью обретения более зрелой формы личностного и профессионального бытия, если бытие, «существование представляется в виде процесса, нежели как застывшая сущность» [172].
Многие авторы придерживаются точки зрения, согласно которой под формированием подразумевается некая законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости в результате использования некой совокупности приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных отношений, ценностных ориентации, убеждений, воспитать профессионально значимые качества [158]. Прогнозируя себя в будущее, личность сама себя формирует [149].
Исходя из анализа категории «формирование» и ее рабочего определения мы полагаем, что формирование инициативности личности студента - это динамический процесс, в котором происходит целенаправленное, поэтапное преобразование имеющегося инициативного опыта в устойчивую систему или структуру интегративного личностного качества, предполагающую тенденции к дальнейшему совершенствованию. Одновременно - это и процесс оказания помощи и поддержки в саморазвитии личности, предоставления возможности и побуждения к самораскрытию ее личностных качеств, способностей и возможностей.
Далее представляется логичным обращение к анализу понятия «процесс», т.к. задача нашего исследования - построение модели педагогического процесса, направленного на формирование инициативности. Категория «процесс» позволяет понять воспитательное взаимодействие, структуры и содержание которого разворачиваются во времени.
Процесс (от латин. processus - продвижение) представляет собой: последовательную смену состояний, стадий развития; совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата.
Современный философский словарь под редакцией В.Е. Кемерова разносторонне характеризует «процесс»: «Процесс (от лат. processus 85 продвижение, прохождение) - последовательность состояний естественных и искусственных систем, связность стадий из изменения и развития, течение человеческой совокупной деятельности, порождающее различные - ожидаемые и не предсказуемые результаты». Понятие «процесс» акцентирует момент направленности в изменении объектов и момент временности их бытия. В описаниях человеческой деятельности понятие «процесс» подчеркивает подчиненность пространственной распределенности или организованности человеческой совокупной деятельности, ее временному развертыванию, ее ориентированности на достижение целей и результатов» (Современный философский словарь 1998).
В данном исследовании за основу данного понятия, соотнесенного с педагогической теорией, принимается определение «процесса» Н.М. Борытко, которое выражается в том, что процесс - это разворачивающаяся во времени закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как ее интенция [33]. Логика процесса может быть реконструирована только из смены наличных состояний и из того, каким образом структура наличного состояния вытекает из структуры предыдущего состояния и может служить основанием структуры последующего состояния.
