Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КУРСОВ ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ЕЕ КОНТРОЛЯ С.12
1. Развитие учебной деятельности учащихся младших курсов военно- инженерного вуза как педагогическая проблема с.12
2. Соотношение средств, методов и условий развития учебной деятельности с. 38
3. Дидактические условия развития учебной деятельности учащихся вуза, реализуемые в процессе ее контроля с. 56
Выводы по первой главе с. 93
ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОНТРОЛЯ В КАЧЕСТВЕ СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КУРСОВ ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА С. 95
1. Критерии и показатели развития учебной деятельности учащихся вуза с.95
2. Методика проведения эксперимента по реализации дидактических условий в контроле учебной деятельности учащихся военно-инженерного вуза с. 112
3. Результаты экспериментального исследования по реализации дидактических условий развития учебной деятельности учащихся младших курсов военно-инженерного вуза в процессе ее контроля с. 127
Выводы по второй главе с. 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ С.145
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ С.147
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Развитие учебной деятельности учащихся младших курсов военно- инженерного вуза как педагогическая проблема
- Соотношение средств, методов и условий развития учебной деятельности
- Критерии и показатели развития учебной деятельности учащихся вуза
Введение к работе
Стратегическим гарантом прогрессивного развития любой страны и мира в целом является человек, его природосообразная многоплановая деятельность, нравственная позиция, образованность, профессиональная компетентность, культура. Технический прогресс 21 века отводит образованию ключевую роль, так как именно оно позволяет обществу и личности овладеть новыми технологиями.
Уровень развития современной техники и сложившаяся в стране социально-экономическая ситуация требует от выпускников военно-инженерных вузов способности к самостоятельному решению многих исключительно сложных проблем. Специфика профессиональной деятельности военного инженера характеризуется многообразием задач, неполнотой и внутренней противоречивостью поступающей информации, дефицитом времени и высокой ответственностью за принимаемые в нестандартных ситуациях решения, связанные с риском для жизни.
Процесс становления квалифицированного специалиста, по мнению В. И. Андреева, С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, А. П. Верхолы, И. А. Зимней, Н. В. Посталюк, Г. Н. Серикова и других ученых, во многом определяется качеством профессионального образования, полученного в вузе. Формирование в результате обучения в вузе каждого учащего как духовно-нравственной личности, характеризующейся потребностью в свободе, в свободе самореализации, в реализации своих сущностных сил, способностью к развитию своих задатков и способностей во всей системе отношений: человек - человек, человек - техника, человек - знаковая система, человек - природа, человек - художественный образ, человек - собственное «я»; потребностью и способностью к творчеству во всех сферах культуры: материальной, духовной, соционормативной; потребностью и способностью к деятельности «для других» осуществляется посредством создания специальных условий, которые должны способствовать развитию учебной деятельности учащихся вузов (как основы их будущей профессио
нальной деятельности) уже на младших курсах до уровня преимущественно духовно-практического.
Необходимость формирования учебной деятельности учащихся рассматривали ВВ. Давыдов, В. Я. Ляудис, Н. В. Репкина и другие исследователи. Однако анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики убеждает согласиться с мнением Н.Н. Тулькибаевой, что «психология как наука обозначила только контуры реализации развивающего обучения и только для начальной школы». В настоящее время нет достаточной дидактической обеспеченности для осуществления на практике в высшей школе развивающего обучения.
Исходя из этих общих предпосылок, можно констатировать особую актуальность психолого-педагогических исследований средств развития учебной деятельности учащихся вузов до духовно-практического уровня. Неразработанность этой проблемы в педагогике связана с тем, что более или менее «прямого» пути к творчеству нет, так как ни знания, ни умения и навыки, ни даже сам по себе опыт творческой деятельности (если он не рефлексируется) не гарантируют соответствующего качества обучения.
Развитие учебной деятельности учащихся средней школы было предложено В. А. Черкасовым на основании системно-оптимизационного подхода как единства ценностного, программно-целевого и комплексно-деятельностного подходов. Согласно системно-оптимизационному подходу, учебная деятельность при создании определенных условий проходит следующие уровни развития: информационно-знаковый, отражательно-преобразующий, духовно-практический.
Учебная деятельность учащихся вузов протекает в отличных от средней школы условиях. Возрастные особенности учащихся 17-23 лет (студенческого возраста) раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, С.Д. Смирнова и др. Убедительно доказано, что в общем процессе становления личности этот период жизни имеет важнейшее значение. Этому возрасту соответствует оптимальное развитие сенсорно-перцептивных,
нальной деятельности) уже на младших курсах до уровня преимущественно духовно-практического.
Необходимость формирования учебной деятельности учащихся рассматривали ВВ. Давыдов, В. Я. Ляудис, Н. В. Репкина и другие исследователи. Однако анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики убеждает согласиться с мнением Н.Н. Тулькибаевой, что «психология как наука обозначила только контуры реализации развивающего обучения и только для начальной школы». В настоящее время нет достаточной дидактической обеспеченности для осуществления на практике в высшей школе развивающего обучения.
Исходя из этих общих предпосылок, можно констатировать особую актуальность психолого-педагогических исследований средств развития учебной деятельности учащихся вузов до духовно-практического уровня. Неразработанность этой проблемы в педагогике связана с тем, что более или менее «прямого» пути к творчеству нет, так как ни знания, ни умения и навыки, ни даже сам по себе опыт творческой деятельности (если он не рефлексируется) не гарантируют соответствующего качества обучения.
Развитие учебной деятельности учащихся средней школы было предложено В. А. Черкасовым на основании системно-оптимизационного подхода как единства ценностного, программно-целевого и комплексно-деятельностного подходов. Согласно системно-оптимизационному подходу, учебная деятельность при создании определенных условий проходит следующие уровни развития: информационно-знаковый, отражательно-преобразующий, духовно-практический.
Учебная деятельность учащихся вузов протекает в отличных от средней школы условиях. Возрастные особенности учащихся 17-23 лет (студенческого возраста) раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, С.Д. Смирнова и др. Убедительно доказано, что в общем процессе становления личности этот период жизни имеет важнейшее значение. Этому возрасту соответствует оптимальное развитие сенсорно-перцептивных,
ошибки в собственной деятельности и оценивать свои результаты на основе сравнения имеющегося у них уровня знаний, умений и навыков с эталонным уровнем, выдвигаемым требованиями учебных программ». З.Д. Жуковская отмечает, что эффективность контроля зависит от степени его оптимизации.
Однако данные разработки не учитывают системно-оптимизационного подхода, реализация которого на практике способствует достижению двуединой цели процесса образования - развития деятельности и учащегося, и педагога до уровня духовно-практического.
Таким образом, актуальность исследования вытекает из противоречия между потребностью общества в выпускниках военных вузов - субъектах профессиональной и жизнедеятельности (что развивается вместе с развитием их учебной деятельности), с одной стороны, и недостаточной разработанностью средств развития учебной деятельности учащихся в теории и практике высшей школы, с другой стороны.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволила сформулировать тему исследования «Контроль как средство развития учебной деятельности учащихся младших курсов военно-инженерного вуза».
Цель исследования, выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, реализация которых в процессе контроля учебной деятельности развивает учебную деятельность учащихся до уровня преимущественно духовно-практического.
Объект исследования: учебная деятельность учащихся младших курсов военно-инженерного вуза.
Предмет исследования: контроль учебной деятельности учащихся младших курсов военно-инженерного вуза как средство ее развития.
В основу исследования положена следующая гипотеза: мы предполагаем, что если контроль учебной деятельности учащихся младших курсов военно-инженерного вуза будет осуществлен при соблюдении следующих условий:
• системности контроля, предполагающей развивающуюся совокупность предмета, действий, средств и методов контроля;
• диалогичности контроля;
• предоставления учащемуся свободы выбора в отношении уровня, метода, средства, времени контроля (в пределах регламентированного программой времени итогового контроля), то он будет эффективным средством ее развития, так как включает учащегося в качестве субъекта и развивает его учебную деятельность от уровня преимущественно информационно-знакового до уровня преимущественно отражательно-преобразующего и затем до уровня преимущественно духовно-практического.
В соответствии с целью, объектом, предметом, гипотезой были поставлены следующие задачи:
1) определить структуру, условия развития и признаки развития учебной деятельности учащихся младших курсов военно-инженерного вуза;
2) обосновать возможность и необходимость применения контроля учебной деятельности учащихся в качестве средства ее развития (на основе анализа теории и практики выявить дидактические условия, реализация которых в процессе контроля учебной деятельности способствует становлению учащегося как субъекта учения и развитию его деятельности до духовно-практического уровня);
3) осуществить экспериментальную проверку выводов, полученных в теоретическом исследовании;
4) разработать рекомендации по применению различных средств и методов контроля на практике.
Методологическую основу нашего исследования составили философские, психологические, педагогические идеи о необходимости и возможности самореализации, саморазвития личности; о ведущей роли деятельности в развитии сущностных сил личности (А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и другие); идеи системно-оптимизационного подхода как единства программно-целевого, ценностно-ориентационного и комплексно деятельностного (А. Н. Аверьянов, Э. С. Маркарян, В.А. Черкасов) и личностно - деятельностный подход как единство личностного и деятельностного компонентов, когда в центре образовательного процесса - сам обучаемый; учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучаемых в сотрудничестве и педагогическом общении с преподавателями (Б.Г. Ананьев, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, В. П. Зинченко, П. Ф. Каптерев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская и др.) Данный подход созвучен многим аспектам гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Фромма.
Исследование выполнено в соответствии с принципами государственной политики в области образования, определенными Законом Российской Федерации об образовании; гуманистический характер образования, приоритет человеческих ценностей, свободного развития личности ориентирует содержание образования на обеспечение условий самоопределения и самореализации личности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ и обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение; анкетирование; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальное исследование проблемы осуществлялось с 1990 по 2000 годы на кафедре физики и кафедре высшей математики Челябинского высшего военного училища штурманов (в настоящее время - Челябинского филиала Балашовского военного авиационного института), охватило 459 курсантов 1 и 2 курсов данного вуза и проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1990 - 1992 гг.) включал изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований; анализ практического состояния проблемы контроля учебной деятельности учащихся вузов; определение цели, рабочей гипотезы и задач исследования; проведение
констатирующего эксперимента (он охватил 150 курсантов 1 курса, завершивших изучение физики).
Второй этап (1992 - 1996 гг.) предполагал продолжение теоретического изучения проблемы; проведение вариативного поискового эксперимента с целью выявления методов и приемов контроля, влияющих не только на формирование знаний и умений курсантов, но и на формирование положительных мотивов учебной деятельности; планирование обучающего эксперимента.
Третий этап (1997 - 2000 гг.) включал проведение обучающего эксперимента с целью проверки справедливости гипотезы; анализ, обработку, обобщение и систематизацию результатов исследования; оформление в законченном виде результатов исследования, внедрение их в практику работы вуза. На защиту выносится следующее положение:
Контроль учебной деятельности учащихся младших курсов военного вуза обеспечивает развитие учебной деятельности от уровня преимущественно информационно-знакового до уровня преимущественно отражательно-преобразующего и затем до уровня преимущественно духовно-практического при соблюдении следующих условий:
1) системности контроля, предполагающей развивающуюся совокупность предмета, действий, средств и методов контроля (она задает уровни учебной деятельности);
2) диалогичности контроля (она способствует становлению учебной деятельности на каждом уровне);
3) предоставления свободы выбора учащимся в отношении уровня, метода, средства, времени контроля в пределах регламентированного программой времени итогового контроля (способствует качественному переходу учебной деятельности от уровня к уровню).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- теоретически обоснованы необходимость и возможность развития учебной деятельности учащихся младших курсов военно-инженерных вузов при изучении ими дисциплин естественно-математического цикла;
- определена структура учебной деятельности учащихся вуза как развивающейся системы на основании объединения идей системно-оптимизационного подхода и общепсихологической модели деятельности, что позволило выделить признаки и критерии развития учебной деятельности;
- выявлены и экспериментально проверены дидактические условия, реализация которых в процессе контроля учебной деятельности учащихся младших курсов военного вуза способствует развитию учебной деятельности от уровня преимущественно информационно-знакового до уровня преимущественно отражательно-преобразующего и уровня преимущественно духовно-практического.
Практическая значимость исследования:
- Материалы исследования, разработанные методические рекомендации по применению различных средств и методов контроля, а также дидактическое обеспечение контроля учебной деятельности учащихся, которое применяется в процессе изучения курсантами физики и высшей математики, могут быть использованы для организации контроля учебной деятельности учащихся в практике преподавания предметов естественно-математического цикла в любом техническом вузе, если таковые не являются профилирующими, а представляют собой базовые дисциплины, на результаты изучения которых опираются общеинженерные и специальные дисциплины;
- разработанная методика формирования минимума теоретических знаний по дисциплине позволяет конкретизировать требования по теоретической подготовке учащихся, что способствует развитию их понятийного аппарата, становлению их учебной деятельности информационно-знакового уровня, тем самым создавая условия, необходимые для дальнейшего развития учебной деятельности учащегося до уровня преимущественно отражательно-преобразующего и духовно-практического.
Достоверность теоретических выводов и экспериментальных результатов исследования обеспечивается опорой на труды классиков отечественной и зарубежной психологии и педагогики, современных дидактов; использованием методов, адекватных целям исследования; репрезентативностью эмпирических материалов, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, подтвержденных методами математической статистики; личным участием автора в разработке и проведении эксперимента на всех его этапах.
Апробация и внедрение результатов исследования включали, публикации и выступления на научно-практических конференциях Иркутского ВВАУЛ (1991г), Челябинского ВВАУШ (1996 - 2001 гг.); на региональной научно-методической конференции «Проблемы и перспективы высшего профессионального образования в Уральском регионе» (Челябинск, 1999 г.), межвузовской научно-технической конференции «Проблемы повышения эффективности вооружения, военной техники и подготовки специалистов в интересах войск ПВО» (Нижний Новгород, 1998); республиканской научно-практической конференции «Россия на пути реформ: механизмы интеграции современного общества» (Челябинск, 1999); Всероссийской научно-практической конференции «Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего» (Уфа, 1999 г.); межвузовской областной научно-практической конференции «Развитие профессионального образования на пороге III тысячелетия» (Челябинск, 2000г.); выступления на заседаниях ПМК и заседаниях кафедры физики ЧВВАУШ (ЧКФ БВАИ), на семинарах лаборатории профессора В.А. Черкасова; использование в процессе обучения курсантов младших курсов ЧВВАУШ системы контроля и ее дидактического обеспечения (методических рекомендаций, учебных пособий и компьютерных программ), разработанного при непосредственном участии автора.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КУРСОВ ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ЕЕ КОНТРОЛЯ class1
Развитие учебной деятельности учащихся младших курсов военно- инженерного вуза как педагогическая проблема
Развитие человека, об актуальности которого много говорится и пишется в настоящее время, каждый ученый понимает по-своему. Одни видят сущность развития в развитии способностей личности; другие - в развитии мышления, третьи - в развитии личности, четвертые - в развитии деятельности личности. В действительности невозможно представить одного без другого, т.е. развитие всех этих качеств связано. «Развитие человека в отличие от накопления опыта, овладения знаниями, умениями, навыками, - это есть развитие его способностей» [142,с.221]. Развитие мышления ведет к развитию интеллекта (ума, способности мыслить); с «одной стороны от способностей зависит легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков, с другой стороны - приобретение знаний, умений и навыков содействует развитию способностей»[183,с.357]. «Развитие ума неразрывно связано с развитием всей личности» [103, с.45]. По выражению В.В. Давыдова, «личности надо выделаться» [72], личность «творит самое себя» [140], т.е. развитие личности, выражающееся в закономерных качественных сдвигах, происходит только в ходе самой деятельности. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий ... должен достигнуть этого собственной деятельностью» [55].
По мнению С. Л. Рубинштейна «личностное развитие может быть понято как реализация индивидом своей потенциальной универсальности, бесконечности, как становление Человека в Индивиде» [цитировано по 9, с. 143].
В. А. Петровский [123] отмечает, что индивид в своей деятельности косвенно производит многие преобразования в себе и окружающих, формируя новые возможности, т.е. происходит развитие деятельности и развитие личности. Будет ли развитие способностей, т.е. развитие субъекта происходить независимо от его деятельности? Естественно, нет, таким образом, развитие способов деятельности ведет к развитию самой деятельности: «Никакое преобразование отдельных осколков деятельности вообще невозможно. Это означало бы не трансформацию деятельности, а ее деструкцию» [89, с. 112]. Таким образом, если изменяется деятельность, то изменяются все ее структурные составляющие.
И. П. Подласый считает, что междунаучное понятие «развитие» относится к еще не установившимся педагогическим категориям, несмотря на очень широкое его применение. Синтезируя наиболее устоявшиеся понятия, он определяет развитие как «процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека» [125 , с.27].
Поскольку «основной формой включения в общественное бытие людей в возрасте от 6 - 7 до 22 - 23 лет» остается учебная деятельность (В. И. Андреев, И. А. Зимняя, Г. Н. Сериков и др.), поэтому развитие учащихся вузов (становление их субъектности) имеет смысл рассматривать в контексте развития их учебной деятельности. Понимание развития учебной деятельности связано с пониманием того, как могут изменяться ее структурные составляющие, т. е. необходимо выяснить не только что именно должно изменяться (а впоследствии констатировать эти изменения), но и показать способ их изменения, т.е. найти средство развития учебной деятельности.
Для этого необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Что понимается под учебной деятельностью учащихся младших курсов вуза?
2. Какие элементы содержит эта система?
3. Что понимать под развитием учебной деятельности?
4. Как организовать развитие учебной деятельности?
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В некоторых работах понятия «учебная деятельность» и «процесс обучения» трактуются как синонимы, т.е. учебная деятельность определяется как «развивающееся отношение деятельностей преподавания и учения» (Т. В. Габай, В. А. Черкасов и др.). Г. И. Щукина указывает на необходимость дифференцировать понятия «учебная деятельность» и «учение», т.к. учебная деятельность включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого. [189, с. 15-17]. Т. И. Шамова: «Процесс учения с позиции дидактики представляет собою организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно - преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения» [186,с. 32]. В психологической науке с ее ориентацией на индивидуального субъекта такие термины, как «учебная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «познавательная деятельность» используются для характеристики учения, т.е. под учебной деятельностью понимается деятельность только учащегося (И. С. Якиманская, Е. Н. Кабанова-Меллер). Наиболее широким понятием является деятельность познавательная, т.к. познание осуществляется не только в учебных целях, но и для открытия научных фактов, закономерностей. С другой стороны, понятие «учебная деятельность» шире понятия «учебно-познавательная деятельность», так как в ходе учения применяются действия не только познавательного характера, направленного на усвоение учебного материала, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков [14].
Соотношение средств, методов и условий развития учебной деятельности
Является ли переход учащегося (субъекта) на качественно новый уровень учебной деятельности (отражательно-преобразующий или духовно-практический) неизбежным, или учебная деятельность как система (и вместе с ней учащийся как субъект) могут функционировать на уровне информационно - знаковом? Теория и практика педагогического процесса, рассмотренная в трудах современных психологов и педагогов, утверждают, что действительно, развитие учебной деятельности может происходить и только внутри одного уровня (т.е. количественно: увеличение темпа решения типовых задач, увеличение скорости усвоения теоретических знаний на их низшем уровне и т.п.). Что является средством развития учебной деятельности до уровня духовно-практического?
Прежде чем говорить о средстве развития учебной деятельности (по существу средстве в педагогическом процессе), о том, что может быть использовано в этом качестве, по нашему мнению, необходимо выяснить, что понимает под этим термином философия, поскольку педагогика, как и все науки вообще, из философии «выросла» и питается по-прежнему ее «соками» - законами, категориями, понятиями, преломляя их в своей специфической среде.
Опосредствование в строгом смысле этого слова изначально философская категория, впервые наиболее систематически разработанная еще Гегелем, означает у него определение понятия через раскрытие его отношения к другому понятию [Опосредствование // Большой энциклопедический словарь, М., 1997г, с. 845]. Например, опосредствованное знание (в противоположность непосредственному) получается только через другое знание.
В основу нашего исследования контроля учебной деятельности как средства ее развития мы положили законы диалектического материализма и поэтому, вслед за К. Марксом, определяем наиболее общую форму средства -средство труда как «вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между собой и предметом труда и которые служат для него в качестве проводника его воздействий на этот предмет» [99, с. 191]. Исследовав с позиций диалектического материализма соотношение средств, целей и результатов, Н. Н. Трубников [162] делает вывод о том, что предмет определяется как средство, только если он обладает определенными свойствами, т.е. средство есть способность предмета служить цели. Сам по себе предмет остается неизмеримо богаче и сложнее содержанием, чем та определенность, которая позволяет сделать его средством. Некоторая совокупность предметов, которые могут служить для реализации данной цели, является носителем одних и тех же общих свойств.
Предмет как таковой может служить средством самых различных целей. Однако его «многосторонность, многоразличные способы его употребления обнаруживаются лишь постольку, поскольку предмет применяется как средство этих целей»[162, с.36]. Определить, что представляет собой предмет как средство вне отношения к конкретной цели, очень сложно. Обычно средство берется в форме частных средств производства, потребления, связи, транспорта и т.д. Очевидно, что во всех этих случаях средства оказываются частными формами средств частной деятельности, являются лишь специализированными средствами тех или иных специальных целей.
К. Маркс [99] выделяет три вида средств (труда): естественные, всеобщие и технические. К естественным он относит собственные органы человека; к всеобщим - те естественные производственные инструменты, которые человек находит непосредственно в природе (земля, пашня, вода и др.) Техническими он называет орудия производства, созданные цивилизацией.
Если в основание классификации средств полагать их природу, то различают [40] живые и неживые объекты. В качестве живых средств выступают бактерии, животные и даже человек. Во многих случаях человек, являясь полифункциональным орудием, превосходит неживое полифункциональное орудие - машину. Человек может быть средством лишь потому, что он может выполнять определенную функцию - адвоката, повара,.. Таким образом, даже если в качестве средства мы применяем сложный, целостный объект, для достижения поставленной цели необходима только одна сторона, одно свойство, одна функция этого объекта.
Л. С. Выготский придавал решающее значение проблеме средств (орудий), с помощью которых возникает и развивается человеческая психика. Такими средствами, по его мнению, становятся главным образом знаки (речевые).
С.Л. Рубинштейн, Л. Д. Троцкий, Н. Н. Трубников отмечают, что деятельность по реализации цели распадается на ряд более частных задач. Результат деятельности одного звена является целью предшествовавшей деятельности. Он же является средством новой цели в следующем звене деятельности. Поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью. Очевидно, что отдельное действие может быть направлено на создание не только орудия деятельности, но и какого-либо другого из ее структурных моментов, только его отдельных частей или лишь условий их генеза.
В виде средства в действительности могут выступать и такие невещественные компоненты труда, как навыки и умения человека, опыт той или иной деятельности [162].
Более узкое определение категории «средство» в значении орудия деятельности. В более широком смысле к средствам процесса труда относятся все материальные условия, необходимые для того, чтобы процесс мог совершаться. Прямо они не входят в него, но без них он или совсем невозможен или может происходить в несовершенном виде.
Критерии и показатели развития учебной деятельности учащихся вуза
Теоретическое обоснование дидактических условий развития учебной деятельности учащихся младших курсов военно-инженерного вуза подкреплялось экспериментальной проверкой в условиях реально учебного процесса военного вуза.
Цель дидактического эксперимента - практическая проверка справедливости гипотезы о том, что контроль учебной деятельности учащихся младших курсов военно-инженерного вуза будет эффективным средством ее развития, если он будет реализован в следующих условиях:
1) системность контроля, предполагающая развивающуюся совокупность предмета, действий, средств и методов контроля;
2) предоставление свободы выбора учащимся в отношении уровня, метода, средства, времени контроля (в пределах регламентированного программой времени итогового контроля);
3) диалогичность контроля.
Для того чтобы в условиях эксперимента можно было констатировать развитие учебной деятельности, необходимо определить критерии, которые позволили бы провести подобную диагностику. Как уже отмечалось в 1 Главы 1, при создании вышеназванных условий учебная деятельность учащихся развивается, проходя следующие уровни: информационно-знаковый, отражательно-преобразующий, духовно-практический (в терминологии В. А. Черкасова).
Если в эксперименте будет диагностирована положительная динамика учебной деятельности учащихся, значит, можно констатировать ее развитие. Однако для достижения главной цели процесса обучения - развития учащихся - необходимо развитие их учебной деятельности до уровня преимущественно отражательно-преобразующего (соответственно Госстандарту) и духовно-практического («перевыполнение плана»). Таким образом, общим критерием эффективности проверяемых дидактических условий является достижение учащимися деятельности преимущественно отражательно-преобразующего и духовно-практического уровня.
Развитие некоторого объекта можно диагностировать показателями, которые характеризуют объект как целое (например, рост дерева как процесс можно констатировать, если измерить высоту дерева через некоторое время). Мониторинг процесса роста дерева можно вести, если наблюдать за отдельными его компонентами - корнями, ветвями, т.д. Параметрами, по которым мы будем судить о развитии учебной деятельности, мы взяли ее компоненты -предмет, стимулы-мотивы, действия целеполагания, целеосуществления и контроля (которые предполагают проверку, оценку и коррекцию результатов учебной деятельности), средства и результат. В диссертационных работах В. И. Осмоловского, И. Р. Сташкевич, Г. Г. Серковой и др. исследователей в качестве параметров развития системы приведены существенные признаки каждого уровня, а в качестве показателей - коэффициенты 0, 0,5 или 1 в зависимости от «силы» или частоты, систематичности их появления в деятельности системы. По аналогии с данными исследованиями и используя признаки каждого уровня учебной деятельности, сформулированные В. А. Черкасовым, В. И. Андреевым, И. А. Зимней и др., мы вводим следующие параметры и их показатели.
