Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Познавательная деятельность учащихся как психолого-педагогическая проблема
1.1. Учет особенностей эмпирического и теоретического мышления в познавательной деятельности учащихся 8
1.2. Новые подходы к организации познавательной деятельности учащихся
1.3 .Организация самодеятельного спортивного туризма в целях развития познавательной деятельности учащихся 73
Глава 2. Содержание, методы и формы развития познавательной деятельности учащихся в процессе самодеятельного спортивного туризма. 97
2.1. Система самодеятельного спортивного туризма как базис развития познавательной деятельности учащихся 97
2.2. Особенности подготовки учащихся к самодеятельному спортивному туризму 134
2.3. Характеристика содержания познавательной деятельности учащихся в туристских кружках различной направленности. 185
Заключение 221
Библиография 228
Приложения
- Учет особенностей эмпирического и теоретического мышления в познавательной деятельности учащихся
- Новые подходы к организации познавательной деятельности учащихся
- Система самодеятельного спортивного туризма как базис развития познавательной деятельности учащихся
Введение к работе
В условиях научно-технического и социального прогресса возрастает потребность в усвоении человеком большого объема разнообразной информации, быстром обновлении знаний, совершенствования умений. В то же время, за последние годы наблюдается отсутствие интереса школьников к событиям и жизнедеятельности внешнего мира. Отмечается рост детской преступности, наркомании, бродяжничества. Все это актуализирует необходимость создания условии для реализации детских, патриотических, приключенческих, воешіо-приішадньгх интересов. Самодеятельный спортивный туризм выступает средством реализации этих интересов. В процессе самодеятельного спортивного туризма создаются условия для самоопределения и самореализации личности подростка посредством активного познания исторической, социокультурной и природно-географической среды обитания. Самодеятельный спортивный туризм способствует закалке детского организма, физическому развитию, познанию живой природы, изучению флоры и фауны, расширению кругозора, овладению навыками поведения в природе. Самодеятельный спортивный туризм обеспечивает туристско-спортивную подготовку подростков, в процессе которой они усваивают начальные знания и умения по пешему туризму, альпинизму, водному туризму, повышают уровень своей спортивной подготовки. Значительна роль самодеятельного спортивного туризма в организации содержательного досуга учащихся.
Анализ материалов периодической печати, опыт спортивно-туристической деятельности общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования свидетельствует о снижении роли самодеятельного спортивного туризма в обучении и воспитании учащихся при возрастающей потребности школьников, их родителей, педагогов в туристских и спортивные мероприятиях. Проведенное нами исследование ПОЗВОЛИЛО уСТаНОВИТЬ, ЧТО более 65 % родителей 1ЧШДЮТ HVHJ f благоприятным в целях укрепления здоровья детей, познания внепшего мира и усвоения правил поведения в нем; 80 % школьников подросткового возраста проявляют интерес к туристическим походам. Однако за последнее десятилетие в педагогической науке и практике исследованию проблемы самодеятельного спортивного туризма уделялось незначительное внимание.
Проблема познавательной деятельности учащихся существует в педагогике давно, и ее исследованию посвящены научные труды ведущих ростаиских"ученых педагого ER К ,Бондаревский , З №ііис?швева7 IF Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, А. П. Усова, М. А. Ушакова и других), а также зарубежных авторов ( Брунер Дж., Гринфилд П., Олвер Р. и другие). Психологические основы формирования познавательной деятельности учащихся разработаны в научных трудах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. Однако, в педагогике отсутствуют работы, посвященные исследованию возможностей самодеятельного спортивного туризма в развитии познавательной деятельности школьников. Поэтому в практике работы общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования отсутствуют педагогически обоснованные и экспериментально проверенные методические материалы по содержанию и организации самодеятельного спортивного туризма в целях развития познавательной деятельности учащихся, способствующей формированию у них целостного представления о внешнем мире и окружающей действительности. Это и обусловило выбор темы нашего исследования: «Самодеятельный спортивный туризм как средство развития познавательной деятельности учащихся». Объект исследования - познавательная деятельность учащихся.
Предмет исследования — содержание, методы и формы самодеятельного спортивного туризма как средство развития познавательной деятельности учащихся.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить содержание, методы и формы самодеятельного спортивного туризма как средства развития познавательной деятельности учащихся.
Гипотеза исследования : самодеятельный спортивный туризм будет Обеспечивать развитие познавательной деятельности учащихся, если: будет разработана система самодеятельного спортивного туризма как базис реализации познавательной деятельности учащихся вне школы и класса;
будет разработано содержание туристической деятельности, обеспечивающее учащимся активное познание исторической, социокультурной и природно-географической среды обитания;
будут выявлены и экспериментально проверены педагогические условия развития у учащихся активно-познавательного отношения к окружающей среде.
Задачи исследования:
1. Разработать систему самодеятельного спортивного туризма для учащихся общеобразовательных школ.
2. Разработать содержание программ самодеятельного спортивного туризма, обеспечивающих учащимся развитие познавательной деятельности.
3. Выявить динамику изменения мотивации познавательной деятельности учащихся в процессе туристических походов.
4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия развития у учащихся активно-познавательного отношения к окружающей среде.
Методеложздчдекими основами исследования явились: философская теория познания (ї).Л. Егоров, Б. Т. Лихачев и другие), современные социальнд-экономические теорий туризма и туристики ( В. А. Квартальное, И. В. Зорин, В. С. Преображенский и другие ), теория интеграции и дифференциации ( С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Г. В. Мухаметзянова, А. М. Новикова и другие ), теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования (М. Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, В. И. Загвязинский и другие). Социально-педагогическая разработка проблемы базировалась на психологических концепциях, разработанных Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, С. Л. Рубинштейном, В. В. Давыдовым и другими.
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись как теоретические, так и эмпирические методы: теоретические, моделирование, обобщение, сравнение; эмпирические, анкетирование, наблюдение, собеседование, экспертная оценка, тестирование.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1994 г. По 2000 г. 1 этап ( 1994г. - 1995 г. ) носил поисково-информационный характер и был посвящен изучению проблемы в научно-педагогической литературе, анализу и обобщению опыта самодеятельного спортивного туризма в различных учреждениях образования и в системе дополнительного образования. В этот период сформулирована тема исследования, определен его научный аппарат, разработана методика опытно-экспериментальной работы. На втором этапе (1996г. - 1998г.) проводилась опытно-экспериментальная работа, анализировались и обобщались ее результаты, разрабатывались методические рекомендации. На третьем этапе исследования (1999г. - 2000г.) систематизировался и обрабатывался полученный материал, формулировались выводы и оформлялась диссертация. Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах № 37, 72, 103, 148 и станции детско-юношеского туризма г. Екатеринбурга. В ней приняли участие школьники 8-9 классов, более 500 человек.
Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. Разработана система самодеятельного спортивного туризма в школе, обеспечивающая развитие познавательной деятельности учащихся.
2. Разработано содержание программ самодеятельного спортивного туризма, обеспечивающих учащимся развитие познавательной деятельности в процессе туристических походов экологической, геологической, историко-краеведческой, военно-патриотической, археологической направленности.
3. Выявлена динамика изменения мотивации познавательной деятельности учащихся в процессе туристических походов. Установлено, что повышение положительной мотивации получения знаний и умений в процессе туристской деятельности обеспечивается как ее содержанием, так и методами работы с учащимися во время туристических походов.
4. Выявлены педагогические условия развития у учащихся активно-познавательного отношения к окружающей среде (такие как: обеспечение творческого характера познавательной деятельности; организация работы малых групп, групповая сплоченность; осознание учеником своих успехов, продвижение вперед и другие).
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе совокупности разработанных теоретических положений и выявленных педагогических условий созданы и апробированы разно уровневые учебные программы для самодеятельного спортивного туризма, предусматривающие интересы учащихся различных возрастных групп к определенным видам познавательной деятельности ( экологического археологического, историко-краеведческого, военно-патриотического и т.п. характера); разработаны методические рекомендации по организации туристских маршрутов, обеспечивающих познавательную деятельность учащихся. На защиту выносится:
1. Система самодеятельного спортивного туризма учащихся общеобразовательных школ.
2. Содержание программ самодеятельного спортивного туризма, обеспечивающим учащимся возможность познавательной деятельности различной направленности.
3. Педагогические условия развития у учащихся активно-познавательного отношения к окружающей среде.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, проводимых Российской международной академией туризма (1994 - 1999г.г.), на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования в туризме Российской международной академии туризма (1999 - 2000 гг. 0, а также на педагогических советах школ г. Екатеринбурга, на заседании методического совета Станции детско-юношеского туризма г. Екатеринбурга.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Учет особенностей эмпирического и теоретического мышления в познавательной деятельности учащихся
В исторически ранние времена (в определенном плане и до сих пор) работа «чувств-теоретиков» и преобразование представлений как особый вид духовного производства были неразрывно связаны с материально практической и социальной деятельностью людей. Образование представлений, мышление, духовное общение людей является здесь еще непосредственным порождением их материальных действий В этот начальный период познания возникают и оформляются в различных символических и знаковых системах (словесных и вещественных) сами представления, происходит первичная «идеализация» определенных сторон материальной жизни, и прежде всего тех, которые могут наблюдаться и констатироваться непосредственно в восприятии. Все это позволяет выделять и словесно обозначать новые классы предметов. На основе словесных обозначений общих представлений и прямых наблюдений человек может построить высказывание-суждение («это —-г- камень», «это — дом», «эта маленькая серая зверюшка — заяц, он употребляется в пищу» и т.п.). Ряд таких частных суждений о каких-либо предметах может заменяться новым словом-наименованием, содержанием которого будет свернутое представление о предметах суждений. Следовательно, слова в сокращенном виде могут охватывать группу чувственно - воспринимаемых предметов (наличие такой функции у слов-сокращений отмечал, например, Ф. Энгельс ).
С помощью общих представлений и производимых на их основе суждений человек может сделать довольно сложные умозаключения. Например, опираясь на свой прошлый опыт, охотник может по следам, оставленным животными, заключить как о самом факте их пребывания здесь, так и об их количестве, времени события и т.п
Таким образом, образование общих чувственных представлений, непосредственно вплетенных в практическую деятельность, создает условия для весьма сложной духовной деятельности, которую принято называть мышлением. Для него характерно образование и использование родовых слов-наименований, позволяющих придать чувственному опыту форму абстрактной всеобщности. Благодаря этой форме опыт можно обобщать в суждениях, использовать в умозаключениях. Такая всеобщность, основанная на принципе лишь абстрактного, формального тождества, является, как было показано в щ)едьідущих главах, особенностью эмпирического мышления. Оно складывается у людей как превращенная и словесно выраженная форма деятельности «чувств-теоретиков», вплетенной в реальную жизнь. Это прямой дериват предметно-чувственной деятельности людей.
Поскольку в традиционной формальной логике всякую абстрактную всеобщность, выраженную в следе, принято называть «понятием» (на самом деле это лишь общее представление), то эмпирическое мышление протекает в таких «понятиях». При этом, как указывает Г.А. Курсанов, «первые формы понятийного мышления носят еще непосредственно эмпирический характер, имеют чувственно-образное выражение, хотя и получают уже свое необходимое словесное выражение».
Здесь подчеркивается непосредственный характер эмпирического знания. Как справедливо отмечает Л.К. Науменко, «эмпирическое есть не только непосредственное знание действительности, но и, что более важно, знание непосредственного в действительности, а именно той ее стороны, которая выражается категорией бытия, наличного бытия, количества, качества, свойства, меры». Существование предмета во времени и в пространстве во всей своей данности, в единичности наличного бытия и означает его непосредственность или внешность прежде всего в отношении самого себя. Это объективное содержание, выступающее перед отдельным человеком как непосредственное существование, определяет форму его отражения — чувственность. «Эмпирическое познание есть движение в сфере этой внешности, освоение той стороны действительности, которая очерчивается категорией бытия. Хотя эмпирическое мышление и движется в категориях наличного бытия, его познавательные возможности весьма широки. Оно обеспечивает людям большой простор в выделении и обозначении предметов и их отношений, в том числе и таких, которые в данный момент не наблюдаемы, а узнаются косвенным путем на основе умозаключений.
Способ получения и использования чувственных данных людьми, владеющими речью, мы обозначили как эмпирическое мышление. Но мышление — это рациональное познание. Следовательно, по отношению к деятельности общественного человека вообще нельзя применять категорию «чувственное познание» как отдельной и особой ступени, предшествующей «рациональному познанию». Познание обобществившегося человечества с самого начала приобретало рациональную форму. К этой точке зрения в настоящее время приходят многие советские философы. При этом важно подчеркнуть, что фундаментом и источником всех знаний человека о действительности служат только ощущения и восприятия, чувственные данные. Но, как было показано выше, результаты деятельности «чувств-теоретиков» выражаются в словесной форме, несущей опыт других людей. «Чувственное и рациональное, — пишет П. В. Копнин, — не две ступени в познании, а два момента, пронизывающие его во всех формах и на всех этапах развития... Единство чувственного и рационального в процессе познания означает не следование одного за другим, а непременное участие того и другого в нашем познании... О чувственном познании как таковом у человека не может быть и речи». «Рациональность» чувственных данных выступает не только в том, что им придается общезначимая словесная форма (или форма суждения), но и в том, что отдельный человек, руководствуясь общественными потребностями, относительно бескорыстно, с позиций всего рода выделяет объективные свойства предметов, а также считается с мнениями и суждениями других людей. Умение же выделять себя из природы и среди других людей — это и есть собственно сознание общественного человека. При этом, ступеньками такого выделения являются категории познания, в частности те, которые присущи эмпирическому мышлению.
Содержанием теоретического мышления служит бытие опосредствованное, рефлектированное, существенное. Такое мышление — это идеализация основной стороны предметно-практической деятельности, а именно воспроизводства в ней всеобщих форм вещей, их меры, их законов. Такое воспроизводство происходит в трудовой деятельности как своеобразном предметно-чувственном эксперименте. Затем такой эксперимент все более и более приобретает познавательный характер, позволяя людям со временем переходить к мысленным экспериментам, к мысленному приданию предметам того или иного взаимодействия, определенной формы движения. В. С. Библер выделяет следующие основные особенности мысленного эксперимента: 1) предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью, 2) этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформаций, 3) в этом же эксперименте мысленно формируется та сред а, та система связей, в которую помещается этот предмет, если построение мысленного предмета еще и можно представить как простое «абстрагирование» свойств реального предмета, то этот третий момент по сути дела является продуктивным добавлением к мысленному предмету — лишь в этой особой среде и находит свое раскрытие его содержание .
Новые подходы к организации познавательной деятельности учащихся
Выше мы изложили взгляды Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и Ж.Пиаже, в которых красной нитью проходит критика эмпирической теории мышления, а также определены новые подходы к пониманию его природы и условии формирования. Ряд положений, выдвинутых этими психологами, может стать прочной основой для разработки современной теории обучения. Наряду с этим в последние годы в философской, психологической и педагогической литературе все чаще и чаще появляются работы, в которых содержится прямая и порой весьма резкая критика установившихся способов построения учебных предметов. Во многих этих работах предлагаются такие изменения школьного преподавания, по которым можно судить о том, что их авторы сознательно или стихийно, достаточно широко или частично стремятся реализовать в обучении установки, близкие или совпадающие с диалектико-материалистическим пониманием познания. Ниже мы рассмотрим некоторые из этих работ, но предварительно кратко охарактеризуем позицию Гегеля, который был, очевидно, первым философом и педагогом, вполне сознательно и последовательно пропагандирующем способы обучения, опирающиеся на диалектическую теорию мышления. Укажем некоторые из них, непосредственно связанные с нашей темой. Гегель постоянно подчеркивал, что в постигающем мышлении, совершающемся в понятиях, предмет должен рассматриваться вначале в форме некоторого всеобщего, некоторой абстракции, хотя обыденному сознанию как нечто первое дана конкретная единичность (см., например, и др.2). Соответственно и обучение «разумно начинать... с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ребенка». При этом Гегель отмечает, что в первоначальном обучении дети доходят только до «представляющего мышления» — они еще не понимают внутренней связи мира. Но некоторое понимание мира этим детям все же присуще, поэтому нельзя довольствоваться тем, чтобы они получали лишь чувственные впечатления. Здесь Гегель делает следующее замечание: «Уже в древности детям не позволяли слишком долго задерживаться в области чувственно воспринимаемого. А дух нового времени еще и совершенно иначе возвышается над сферой чувственного... Поэтому сверхчувственный мир следует в наше время уже очень рано сделать близким представлению мальчика».
Применительно к обучению отдельным дисциплинам он высказывает то соображение, что при выборе их исходных начальных предметов нужно руководствоваться диалектическим пониманием абстрактного и конкретного, всеобщего и особенного. Так, при изучении физики отдельные свойства природы следует освободить «от тех их многообразных переплетений, в которых они находятся в конкретной действительности, и представить их в их простых, необходимых условиях». При рассмотрении философии Аристотеля Гегель выделяет тот момент, что он различал формально общее как лишь абстракцию («пустое создание мысли»), которому в действительности не соответствует нечто в определенной и простой форме, и подлинное или истинное всеобщее, которому соответствует определенное и простое нечто. Например, действительно существуют такие фигуры, как треугольник, квадрат, параллелограмм и т.д. При этом треугольник встречается также в четырехугольнике и в других фигурах. Это сведенная к простейшей определенности всякая фигура. Поэтому она есть первая, истинно всеобщая фигура. «Таким образом, пишет Гегель, — с одной стороны, треугольник стоит наряду с квадратом, пятиугольником и т.д., но с другой стороны — в этом сказывается великий ум Аристотеля —- он есть подлинно всеобщая фигура». Это положение хорошо демонстрирует смысл понятия об истинно всеобщем в отличие от формально общего. Кроме того, оно объясняет, почему Гегель относил треугольник к тем фигурам, с которых следует начинать обучение геометрии. Треугольник — это простейшая фигура, к которой можно свести и из которой можно вывести другие фигуры.
Обратимся к современности. Проблемы обобщения и образования понятий в обучении долгое время оставались у нас вне специального анализа с позиций диалектической логики. Правда, ряд общеизвестных ее положений постепенно входил в педагогическую психологию и дидактику, но они нередко истолковывались в несвойственном им значении. Так, в сугубо эмпири-ко-сенсуалистическом смысле понималось известное ленинское положение об общем диалектическом пути познания (см. выше). При рассмотрении отношения абстрактного и конкретного его диалектическая суть подменялась традиционным психологическим отношением рационального и чувственного. Отрицалась связь одной из главных категорий диалектической логики — процесса восхождения с процессом обучения. Своеобразным поворотным пунктом в подходе к этим проблемам послужила одна из работ Э.В. Ильенкова, посвященная общим вопросам воспитания мышления в школе. Здесь прежде всего была дана краткая характеристика диалектического мышления, ищущего и разумно решающего жизненные противоречия, была показана связь формирования такого мышления у школьников с воспитанием у них творческих способностей. При этом критически рассматривалась традиционная система обучения, которая в основном дает детям лишь голые и абстрактные результаты научного познания без раскрытия ведущих к ним путей, без указания внутренних условий и допущений, придающих действительно конкретный смысл этим якобы «абсолютным истинам». Такая система не может целенаправленно руководить процессом формирования у школьников подлинного творческого отношения к изучаемым научным дисциплинам. Такое положение связано, в частности, с тем, что многие авторы учебных программ, учебников и методических пособий «находятся на давно пройденном наукой уровне» понимания категорий абстрактного и конкретного, общего и единичного, рационального и чувственного и т.д. Например, конкретное сплошь и рядом смешивается у них с чувственно-наглядным, а традиционно понимаемая наглядность, как хорошо известно в логике, «есть лишь маска, под которой прячется самый коварный враг конкретного мышления, знание абстрактное в самом точном смысле этого слова, нечто пустое, оторванное от жизни, от действительности, от практики». Э.В. Ильенков подчеркивает, что воспитание у детей способности к творческому мышлению требует решительной перестройки всей дидактики «на основе логики и теории познания современного материализма». Для этого прежде всего нужно такое обучение, чтобы «оно в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития... знаний». Ребенок, конечно, не может самостоятельно «изобретать» то, что уже достигнуто людьми, но он должен в особой форме повторить открытия людей предшествующих поколений. При таком обучении всеобщая природа какого-либо понятия должна раскрываться ребенку — посредством его собственной деятельности — раньше частных проявлений.
Система самодеятельного спортивного туризма как базис развития познавательной деятельности учащихся
Туристско-краеведческая внеучебная деятельность школьников по изучению родного края в настоящее время достигла единства с учебной работой. Это явилось важной предпосылкой обоснования краеведческого принципа при обучении основам наук в школе. Сегодня краеведческий принцип преподавания основ наук положен в основу всех программ общеобразовательных школ. Как показывают опыт и практика лучших школ, туристско-краеведческая и экскурсионная работа в школах является важным фактором в решении проблем комплексного воспитания подрастающего поколения и приобщения их к труду. Но краеведческая работа должна стать надежным средством коммунистического воспитания во всех школах. Для этого необходимо, во-первых, чтобы учителя были готовы к ней. Во-вторых, в школе должна быть определенная система туристско-краеведческой работы, которая охватывала бы все возрастные группы школьников, начиная с первых и заканчивая десятыми классами и обеспечивала бы систематическую работу со ппсольниками по комплексному изучению родного края в условиях экскурсий, походов и экспедиций с учетом традиций школы. Практической краеведческой работе должна предшествовать теоретическая и практическая подготовка учащихся в условиях школы и походов выходного дня.
Нами разработана и проверена на практике система туристско-краеведческой работы в школе, представляющая собой совокупность организационных приемов, средств и мероприятий, обеспечивающих хорошие результаты по туризму и краеведению. В основе этой системы лежит начальная туристско-краеведческая подготовка (НТКП) учащихся 1-Х классов, состоящая из инструкторской (подготовка общественных инструкторских кадров из числа старшеклассников) и общей, осуществляемой по разработанным нами планам и программам НТКП подготовки. Эти планы и программы предусматривают теоретическую и практическую подготовку учащихся I—X классов (воспитательная, оздоровительная, познавательная роль туризма, туристско-краеведческие возможности родного края, теория и практика некоторых видов туризма), которая осуществляется преимущественно в походах выходного дня. Инструкторской подготовкой охватываются учащиеся ГХ — X классов, обладающие определенными педагогическими навыками, склонные к преподавательской деятельности. В зависимости от степени туристской подготовки они занимаются по программе «Младшие инструкторы туризма». Программа рассчитана на 144 или 216 ч.
Заниматься подготовкой младших инструкторов имеют право учителя, руководители туристских кружков , туристыч бщественники, имеющие звание инструктора туризма. Звание младшего инструктора туризма присваивают отделы народного образования, станции юных туристов. Лучшей формой подготовки младших инструкторов туризма являются семинары (сборы). Проводить их лучше в летнее каникулярное время. Освоившим программу и успешно сдавшим экзамены присваивается звание младшего инструктора, выдается справка единого образца и значок «Младший инструктор туризма».
Младшие инструкторы имеют право:
— вести занятия по начальной туристско-краеведческой подготовке в I—X классах;
— вести занятия в туристском кружке, секции, в отрядах пионерских лагерей, в школьных лагерях труда и отдыха;
— быть помощником руководителя в походах выходного дня, в походах первой категории сложности по соответствующему виду туризма;
— участвовать в руководстве слетами, соревнованиями, туристскими играми и другими массовыми туристско-краеведческими мероприятиями;
— носить значок «Младший инструктор туризма». В начале учебного года младшие инструкторы начинают работу по начальной туристско-краеведческой подготовке учащихся I—X классов.
Примерные учебные планы и программы, график проведения походов и массовых туристских мероприятий представлены в приложении. Заметим, что на первых порах количество походов выходного дня, массовых туристских мероприятий может варьироваться в школах в зависимости от наличия кадров, от климатических условий и туристских возможностей края.
