Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы отбора содержания университетского магистерского образования по иностранному языку 14
1.1 Сущность и специфика современного многоуровневого университетского образования 14
1.2 Научно-исследовательская деятельность - системообразующий компонент подготовки магистрантов гуманитарного профиля университета 38
1.3 Функции курса иностранного языка в подготовке магистрантов к научно-исследовательской деятельности 62
Глава 2. Моделирование организации и содержания образования по иностранному языку в контексте подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности 83
2.1. Диагностика эффективности подготовки магистрантов университета к научно-исследовательской деятельности в курсе иностранного языка 83
2.2. Организационно-содержательная модель подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности средствами иностранного языка 98
2.3. Результаты функционирования организационно-содержательной модели подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности в курсе иностранного языка 136
Заключение 153
Библиография 158
Приложения 172
- Сущность и специфика современного многоуровневого университетского образования
- Диагностика эффективности подготовки магистрантов университета к научно-исследовательской деятельности в курсе иностранного языка
- Организационно-содержательная модель подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности средствами иностранного языка
Введение к работе
В условиях социально-экономических перемен и процесса модернизации образования существенно меняется статус выпускника университета. Соответственно, возрастают требования к общей культуре, профессиональной компетенции, мобильности подготовки специалистов всех профилей. Современным образованием должны создавать соответствующие условия, содержание и технологии обучения, направленные на развитие соответствующих компетенций и качеств личности будущих специалистов. Исследовательская деятельность выступает гибким механизмом решения названных проблем.
Однако, уровень обучения и воспитания, формирования навыков научно-исследовательской деятельности в отечественной высшей школе, несмотря на ее значительные достижения в подготовке высококвалифицированных научных кадров, еще не в полной мере отвечает задачам социально-экономического развития страны, быстрого освоения достижений науки и техники. В частности, в педагогической науке еще не достаточно глубоко и всесторонне рассматривался учебный процесс в магистратуре университета, как средство формирования готовности магистрантов к научно-исследовательской деятельности в единстве с развитием личности в целом. Здесь должны быть более эффективно представлены "интересы науки", следовательно, именно на ступени магистратуры нужно проводить выявление и отбор людей, желающих и умеющих работать в науке и способных в ней что-то делать. Отсюда возникает объективная необходимость совершенствования дидактических основ процесса обучения в магистратуре высших учебных заведений.
С момента своего зарождения и до настоящего времени университеты выступают как крупные научные и учебные центры, определенные хранители
4 научных и культурных ценностей общества. Особенностью современной образовательной ситуации является ощутимый поворот от образования узкоспециализированного к образованию университетскому, т.е. к образованию широкому и фундаментальному, позволяющему человеку легко адаптироваться к быстро меняющимся технологиям. Такие университеты должны оптимально сочетать образование по естественным, точным, гуманитарным и общественным наукам, иметь структурные подразделения довузовской подготовки, уникальные научные библиотеки, широкий доступ к мировым информационным ресурсам, прочные международные связи, необходимую сеть научных учреждений, полноценную аспирантуру и докторантуру, институты переподготовки и повышения квалификации преподавательских кадров.
Важнейшим элементом университетского образования является органичное переплетение учебного и научно-исследовательского процесса. Именно университеты являются наиболее притягательными центрами высшего профессионального образования, обеспечивающие его непрерывность, фундаментальность и многоуровневость.
Использование зарубежных моделей организации общеобразовательной и профессиональной подготовки исследователей имеет большие резервные возможности для применения в условиях нашей страны. Интеграция России в мировое образовательное пространство требует глубокого научного анализа достижений ведущих стран в области подготовки магистрантов и, прежде всего, их участия в научном творчестве. Организации научной деятельности студентов за рубежом способствуют новые подходы к обучению в системе возрастающих требований, а именно: целенаправленное поощрение инновационных инициатив, усиление принципа междисциплинарности в противовес высокой степени специализации, взаимосвязь базовых и специальных дисциплин, координация программ научных намерений.
Анализ и возможности использования зарубежного опыта в нашей стране раскрываются в работах Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, А.Н. Джуринского, Г.Д.Дмитриева, З.А.Мальковой, Е.А. Мегаловой, Н.Д.Никандрова, Ф.Л. Ратнер, М.С.Сунцовой, Е.Ю. Хахубия, Г.В. Шевцовой и др.
Подготовка к исследовательской деятельности студентов вузов представлена в различных аспектах.
Во-первых, методологические основы научно-исследовательской деятельности нашли отражения в работах Ю.Н. Азарова, В.И.Загвязинского, Н.В. Кузьминой, В.В.Краевского, Ю.Н. Кулюткина, В.И. Мареева, Е.К. Осиповой, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, В.А.Сластенина и др.
Во-вторых, психолого-педагогические основы исследовательской деятельности студентов раскрыты в трудах СИ. Архангельского, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, В.А .Крутецкого, B.C. Кузнецова, Н.Д.Никандрова, Я.А.Пономарева и др.;
В-третьих, изучением практики научно и учебно-исследовательской работы студентов занимались Л.А. Горбунова, А. И. Киприанов, А.И.Мамот, А.А. Лебедев, Е.А. Непомнящий, Г. И. Николаев, П. И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.;
В-четвертых, следует назвать диссертационные исследования Н.С. Амелиной, Н.П. Меньшиковой, Г.П. Храмовой, Н.М. Яковлевой, связанные с организацией учебно-исследовательской работы студентов в процессе изучения дисциплин педагогического цикла, а также работы, выполненные на материале методических дисциплин - Г.М. Гольцовой (методика преподавания биологии), В.К. Крахоткиной (методика преподавания физики), В.В. Николаевой и В. Г. Заворуевой (методика преподавания математики).
Массовый характер научной деятельности, все более увеличивающееся число производителей и потребителей научной информации заставляет предъявлять повышенные требования не только к содержанию, но и к форме -языку и стилю - научных публикаций. Очевидно, что для быстрого и
грамотного внедрения достижений науки в практику необходимо, чтобы научная информация с наименьшими умственными и временными усилиями воспринималась ее потребителями и адекватно ими понималась.
Несоответствие языка и стиля научных публикаций, в частности, магистерских диссертаций, требованиям правильности, точности, краткости, логичности, выразительности, как важнейшим коммуникативным качествам речи, свидетельствует о слабом развитии у некоторых научных работников -соискателей ученых степеней и званий - речевых умений активного характера, навыков кодирования информации.
Это положение прежде всего относится к молодым научным работникам. А если добавить к этому, что общение происходит в условиях иноязычного научного пространства, то проблема совершенствования стиля научных произведений окажется еще более сложной (Н.О. Епихина, М.В. Мазо, И.А. Мегалова, О.И. Сафроненко, Г.Н. Сергеева и др.).
Дисциплина "Иностранный язык" становится одной из наиболее востребованных в университетском образовании. В условиях процесса глобализации и интернационализации мирового рынка труда владение выпускниками университетов иностранным языком повышает статус отечественных специалистов, усиливает профессиональную конкурентоспособность, обеспечивает удовлетворение научных и деловых контактов. Проблеме языковой компетентности выпускников высшей школы посвящены работы Ю.В. Еремина, И.А. Зимней, Е.В. Ковалевской, Г.А. Китайгородской, В.В. Мачнева, Е.Г. Обухова и др.
Анализ работ свидетельствует о достаточной разработанности данной проблемы в общепедагогическом и методическом плане. Однако содержание образовательных программ и способы обучения иностранным языкам пока не в полной мере могут удовлетворить потребности общества и личности. Преподаватели вузов в своей работе в меньшей мере ориентируются на профессионально-личностную подготовку магистрантов, отдавая предпочтение
7 умениям читать и понимать специальную литературу, говорить на повседневные темы, переводить с иностранного языка профессиональные тексты. Мир без границ открывает доступ к глобальному знанию в том случае, если овладение иностранным языком будет осуществляться на основе новых педагогических и компьютерных технологий.
Таким образом, в науке к настоящему времени созданы предпосылки, необходимые для решения обозначенной проблемы. Анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы указывают на наличие ряда противоречий:
- между требованиями, предъявляемыми обществом к выпускнику высшей школы как профессионально-культурной личности, обладающей языковой компетентностью и отсутствием теоретического осмысления преподавателями высшей школы процесса обогащения языковой компетенции выпускников магистратуры;
-между возрастающими требованиями к уровню представления магистерских диссертаций и низким владением исследовательской культурой выпускников университета;
-между возрастающими, расширяющимися возможностями
информационного, культурного, научного обмена и недостаточным уровнем развития языковой компетентности выпускников университета.
Обозначенные противоречия свидетельствуют об актуальности настоящей проблемы и определяют выбор темы диссертационного исследования «Подготовка магистрантов гуманитарных факультетов университета к научно-исследовательской деятельности в курсе иностранного языка».
Проблему настоящего исследования составляет выявление эффективных организационно-содержательных подходов подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности в курсе "Иностранный язык".
Цель - разработка научных основ организации и содержания магистерского образования по иностранному языку, обеспечивающего подготовку магистрантов к научно-исследовательской деятельности.
Объект исследования - система исследовательской подготовки магистрантов в контексте многоуровневого университетского образования.
Предмет - подготовка магистрантов к научно-исследовательской деятельности в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза - подготовка магистрантов гуманитарных факультетов университета в курсе иностранного языка будет эффективной, если:
создано учебно-методической обеспечение
лингвообразовательного процесса при использовании личностно-ориентированных педагогических технологий; соблюдена преемственность языковой подготовки по уровням обучения в университете;
разработана система диагностики подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности;
учитываются современные подходы в отборе содержания и форм обучения иностранному языку, ориентированные на научно-исследовательскую деятельность магистрантов; разработана и внедрена в образовательную практику организационно-содержательная модель иноязычной подготовки магистрантов гуманитарного профиля университета. Задачи исследования:
раскрыть сущность и специфику исследовательской подготовки магистрантов в условиях многоуровневого университетского образования;
уточнить понятия "научно-исследовательская деятельность" и "учебно-исследовательская деятельность" в рамках образовательного процесса в магистратуре;
определить место иностранного языка в контексте подготовки магистров к научно-исследовательской деятельности;
разработать теоретические основы отбора и структурирования содержания и форм магистерского образования по иностранному языку, обеспечивающих подготовку магистрантов к научно-исследовательской деятельности;
экспериментально апробировать организационно-содержательную модель иноязычной подготовки магистрантов в процессе реализации магистерского университетского образования гуманитарного профиля.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
работы по истории университетского образования и перспективах его развития (Б.С. Гершунский, Л.Гребенюк, Л.В. Занина, А.Ф. Зотов, В.А.Сластенин и др.);
культурологическая концепция образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.Ф. Зотов и др.);
-концептуальные идеи личностно-ориентированного образования, направленные на развитие индивидуальности, творчества и нравственности субъекта воспитания и учения (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков и др.);
-теория компетентностного образования (Н.О. Епихина, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.А. Мегалова, А.В. Хуторской и др.), разрабатывающая теоретические и практические аспекты "коммуникативной компетенции" и "языковая компетенция" (Л.М. Землянова, В.Г. Тузлукова, И.Н. Розина, О.И. Матьяш, И.А. Мегалова и др);
-работы в области исследовательской деятельности в современном вузе (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Кузнецов, В.И. Мареев, В.А. Сластенин и др.);
-концепции современного языкового образования (Ю.В. Еремин, М.В. Китайгородская, Е.В. Ковалевская, Е.Г.Обухова, Г.С. Сергеева и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-
сопоставительный, ретроспективно-перспективный, моделирование,
обобщение); диагностические (включенное наблюдение, тестирование,
самооценка и экспертная оценка); праксиметрические (анализ продуктов
деятельности); экспериментальные (констатирующий, развивающий и
контрольный этапы педагогического эксперимента); методы статистической
обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.
Научная и теоретическая новизна исследования состоит в том, что в нем обоснована и сконструирована организационно-содержательная модель подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности в процессе изучения иностранного языка на основе установления преемственности ступеней многоуровневого университетского образования; раскрыта роль преемственности в процессе изучения иностранного языка в подготовке магистрантов; разработана система диагностики подготовки магистрантов в научно-исследовательской деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс магистратуры организационно-содержательная модель изучения иностранного языка как средства подготовки к научно-исследовательской деятельности магистрантов; подобраны преемственные группы коммуникативно-развивающих заданий для всех типов работ в курсе иностранного языка для магистрантов; разработаны общедидактические подходы к отбору содержания и форм работы, которые могут быть реализованы в других предметных областях магистерского образования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными положениями методологии исследования; формированием
комплекса методов исследования; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных. На защиту выносятся:
1.Ведущие принципы подготовки магистрантов к научно исследовательской деятельности. В системе магистерского образования необходимо опираться на принцип преемственности подготовки выпускника университета на всех уровнях обучения, вариативности учебных программ, научно-исследовательской ориентации образовательного процесса и индивидуальной направленности подготовки выпускника.
2. Понятие "исследовательская деятельность" является родовым для
понятий "учебно-исследовательская деятельность" и "научно-
исследовательская деятельность". Учебно-исследовательская деятельность
магистрантов - это деятельность, реализуемая преимущественно в учебном
процессе и выполнении учебной задачи и подготавливающая магистранта к
этапу научно-исследовательской работы. Научно-исследовательская
деятельность в образовательном процессе магистратуры предполагает
самостоятельный поиск изучения проблем и оригинальных способов их
решения и находит отражение в магистерской диссертации, содержащей
совокупность результатов и научных положений, выдвигаемых автором для
публичной защиты.
3. Назначение курса "Иностранный язык" в магистратуре имеет
полифункциональную направленность и выполняет коммуникативную,
культурологическую, компетентностную, исследовательскую функции, а
также функцию индивидуально-личностного развития.
4.0рганизационно-содержательная модель подготовки магистрантов гуманитарных факультетов университета к научно-исследовательской деятельности в курсе иностранного языка включает организационный аспект, заключающийся в осуществлении субъектной позиции исследовательской подготовки магистрантов: магистрант - учащийся, магистрант - исследователь,
12 магистрант - организатор коммуникации. Содержательный аспект модели базируется на цикле развивающих занятий в курсе иностранного языка "Подготовка к научно-исследовательской деятельности", включающий три крупных содержательных блока: "Письменная научная коммуникация", "Устная научная коммуникация" и "Компьютерно-опосредованная научная коммуникация".
5. В процессе подготовки к исследовательской деятельности магистрантов в рамках дисциплины "Иностранный язык" осуществлялась деятельность по получению нового знания, его организации, функционированию, хранению и распространению, которая не ограничивается лингвистическим аспектом. Содержание образования выступает как способ развития и саморазвития личностных качеств исследователя - активности, самостоятельности, ответственности и др., и выступает как одно, из условий подготовки квалифицированного выпускника университета, способного индивидуально и коллективно решать профессиональные, научные и социальные проблемы.
Опытно-экспериментальная база. В ходе работы использованы труды отечественных и зарубежных ученых. Нами изучен опыт организации исследовательской деятельности студентов в высших учебных заведениях г.Ростова-на-Дону. Основной опытно-экспериментальной базой явился исторический факультет Ростовского государственного университета. В исследовании приняли участие 54 магистрантов и 28 преподавателей Ростовского государственного университета и Ростовского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - поисково-теоретический (1998-2000гг) - анализ литературных источников по проблеме исследования; выделение особенностей функционирования преемственности в организации учебной деятельности магистрантов в процессе изучения иностранного языка и выявление функций английского языка в подготовке к научному исследованию; определение
13 объекта и предмета, уточнение гипотезы исследования; отбор методов исследования; проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов.
Второй этап - теоретико-экспериментальный (2001-2003 гг) конструирование и внедрение экспериментальной организационно-содержательной модели деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка как средства подготовки к научно-исследовательской деятельности на основе установления преемственных связей; компьютерно-статистическая обработка результатов формирующего эксперимента.
Третий этап - описательно-итоговый (2004-2005гг) - анализ и систематизация полученных в ходе теоретического исследования и эксперимента данных; литературное оформление диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы
исследования были представлены на XIII Международной конференции
"Контрастивная лингвистика; типология языков; методика изучения
иностранным языкам"; на II Международной конференции "Воспитание
гражданина, человека культуры и нравственности как условие стратегического
развития России" (г. Ростов-на-Дону, 2004), научно-методической
конференции "Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста" (г. Ростов-на-Дону, 2000). Разработаны и внедрены в учебный процесс РГУ методические рекомендации и учебное пособие по практике письменной и устной речи английского языка для магистрантов (2003). Результаты исследования представлены и обсуждены на кафедре английского языка гуманитарных факультетов РГУ и кафедре педагогики РГПУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих по три параграфа, заключения и приложения.
Сущность и специфика современного многоуровневого университетского образования
Последнее десятилетие истории российского высшего образования ознаменовалось ростом числа высших учебных заведений (в том числе, негосударственных), обретением институтами статуса университетов, стремлением российской высшей школы соответствовать мировым стандартам.
Интеграция в мировую систему высшего образования системы высшего профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы - это один из принципов государственной политики, зафиксированных законом (ст.2, п.1, п/п.З Федерального Закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"). В его реализации участвуют не только работники системы образования, как она определена Законом "Об Образовании", но и студенты, профессорско-преподавательский состав высших учебных заведений, а также все, кому дороги достижения и традиции российской высшей школы, интересы страны.
Одним из интеграционных процессов и является Болонский процесс, названный так по городу, в котором в 1999 г. была подписана Болонская декларация. Десятилетием раньше, в 1988 г., там же была подписана Великая хартия университетов - "Magna Charta Universitatum", подтвердившая независимость и автономию вузов как основу уверенности в том, что системы высшего образования и научных исследований будут непрерывно адаптироваться к изменяющимся нуждам, запросам общества и к необходимости развития научных знаний.
Одиннадцатая генеральная конференция международной ассоциации университетов 22-25 августа 2000 года в Дурбане предложила следующие формулировки принципов университетской автономии и академических свобод:
принцип университетской автономии может быть определен как необходимая степень независимости университета от внешнего вмешательства в вопросы его внутренней организации и управления, внутреннего распределения финансовых ресурсов и генерирования дохода из негосударственных источников, найма персонала, определения условий обучения и, наконец, свобода преподавания и проведения исследований;
принцип академической свободы может быть определен как свобода для членов академического сообщества - ученых, преподавателей и студентов - осуществлять свою академическую деятельность в рамках, определенных этическими правилами академического сообщества и международными стандартами, без какого-либо внешнего давления.
Современное университетское образование требует осмысления своих функций, новых возможностей в становлении человека, специалиста-профессионала. Третьяков Е.В., называя университет "образовательным кораблем", отмечает, что на рубеже 21 века нужно не только сохранить "драгоценный груз" на этом корабле, но и находить новые пути его развития [131].
Очень часто в обыденном сознании название "университет" связывается с некоторой универсальностью знания, получаемого его студентами, или - с универсальностью функций, выполняемых университетами по отношению к обществу. Тем не менее, слово "университет" произошло от латинского "universitas", которое переводится как "совокупность". Университет - высшее учебно-научное заведение, объединяющее в своем составе несколько факультетов, на которых представлена совокупность различных дисциплин, составляющих основы научного знания.
Первые университеты возникли в Европе в XI-XII веках и давали в основном гуманитарное образование. Университет первоначально замышлялся как место активного качественного общения людей, создавая «атмосферу интеллекта» через деятельность библиотек, музеев, академий, различных научных обществ, органов печати и т.п. В средневековом университете все эти подразделения выполняли единую функцию, создавая культурную и образовательную среду. Несмотря на то, что образование только начинало приобретать свою популярность в обществе, выпускники первых факультетов (искусств, юридического, богословского, медицинского) помогали решать основные государственные задачи: участвовали в управлении государством и поддержании правопорядка, обеспечивали развитие духовной жизни общества и здравоохранения
Диагностика эффективности подготовки магистрантов университета к научно-исследовательской деятельности в курсе иностранного языка
Создание и апробация содержательной модели подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности средствами иностранного языка осуществлялись в несколько этапов. На этапе констатирующего эксперимента использовались традиционные методы диагностики, включающие анкетирование преподавателей университета, анкетирование и тестирование магистрантов 1 года обучения и наблюдение за ходом образовательного процесса в университете.
Всего в исследовании приняли участие 54 магистранта и 28 преподавателей Ростовского государственного университета и Ростовского государственного педагогического университета, в которых накоплен достаточный опыт работы магистратуры.
Анкета № 1 (Приложение 1 «Анкета для преподавателей-экспертов»), носила общий характер. Опрос проводился в ноябре 2002 года, в котором приняли участие 28 преподавателей, работающих в магистратуре обоих университетов - РГУ и РГГТУ.
Уровень подготовки к научно-исследовательской деятельности студентов, поступивших в магистратуру, преподаватели РГУ оценивают как удовлетворительный - 42% отвечавших, как средний - 14%, как достаточно высокий - 28% преподавателей и как высокий - 14 % отвечавших.
Преподаватели РГПУ в 80% оценили уровень подготовки к исследовательской деятельности студентов, поступивших в магистратуру как удовлетворительный, 20%) - как высокий. Что касается мотивации поступления студентов в магистратуру, то 42% преподавателей РГУ связывают ее с продолжением обучения в аспирантуре, столько же - 42% - считают, что обучение в магистратуре повысит профессиональный уровень выпускников, 14% считают, что в этом случае выпускники будут меньше испытывать трудностей при трудоустройстве.
Преподаватели РГПУ только в 20% связывают обучение в магистратуре с продолжением обучения в аспирантуре, что существенно отличается от ответов преподавателей РГУ. Магистратура нужна для повышения своего образовательного уровня, считают 40% преподавателей, просто для получения магистерской степени - 20% преподавателей, для удачного трудоустройства -20% отвечавших.
Проранжируем трудности, которые, по мнению преподавателей РГПУ, испытывают студенты, обучаясь в магистратуре.
1. На первом месте по частоте упоминания - слабая общая теоретическая подготовка студентов.
2.Недостаточность обеспечения научной специальной литературой, слабая материально-техническая база.
3.Незнание требований (содержательных и формальных) к исследовательской деятельности и магистерской диссертации в целом.
4.Не отводится времени (или слаба традиция) для индивидуальных консультаций и индивидуальной работы преподавателя с магистрантом.
5. В организационном плане теряется много времени при некорректно составленном расписании и др.
Для преподавателей РГУ характерны следующие высказывания:
1.Слабые навыки индивидуальной самостоятельной работы студентов.
2.Недостаточная подготовка студентов к организации и проведению исследовательской деятельности, написания магистерской диссертации.
3. Слабое использование Интернет-ресурсов.
4.Недостаточный уровень знания иностранного языка как средства научной коммуникации.
Как видно из перечисленных затруднений, в РГУ и РГПУ они различны по своему содержанию, отражают различные подходы к организации магистерского образования в высшей школе.
Предметные знания студентов, поступивших в магистратуру, преподаватели РГУ оценивают в 56% как удовлетворительные, в 28% как хорошие и в 14% как высокие. Преподаватели РГПУ соответственно оценили как удовлетворительные - 80%, как средние - 20%.
Что же касается изучения иностранного языка в магистратуре, то преподаватели РГПУ считают, что знание иностранного языка необходимо магистранту, однако, уровень подготовки студентов низкий, необходимо увеличить количество часов на его изучение, акцентировав внимание на сдачу кандидатского минимума. Как мы видим, преподавателей заботит формальная сторона данного вопроса, содержательные аспекты не обсуждаются. Для преподавателей РГУ характерны высказывания по поводу изучения иностранного языка магистрами: оно должно быть более глубоким, дифференцированным, опираться на базовый уровень знаний студентов.
Организационно-содержательная модель подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности средствами иностранного языка
Следующим этапом нашего исследования стал развивающий эксперимент. Его целью явилось создание и апробация содержательной модели подготовки магистрантов к научно-исследовательской деятельности в курсе иностранного языка. В нашем исследовании мы опирались на основные идеи, определяющие тенденции развития современного образования и выступающие ведущими принципами в осуществлении профессионального и личностного развития магистрантов:
- компетентностный подход, согласно которому содержание обучения ориентирует магистранта не на освоение традиционных ЗУНов, а строится на постепенном усложнении познавательных задач и, в связи с этим, - на овладении новыми способами деятельности. Компетентностный подход предполагает, что содержание образования определяется исходя из предполагаемых самим обучающимся результатов процесса обучения, то есть из характеристики образовательной системы "на выходе" (И.Л. Зимняя, СЕ. Шишов, В.А., Кальней, А.Хуторской);
- коммуникативный подход, обусловленный спецификой обучения иностранного языка, определяет уровень развития речи человека, необходимого ему для общения с себе подобными, исходя из социальных ролей участвующих в коммуникации. Если прежний подход к познанию языка исходил из необходимости освоения таких языковых объектов, как текст, предложение, слово или его грамматическая форма, то компетентностный подход, реализуемый в так называемой деятельностной лингвистике, отправляется от человека, от его потребностей, мотивов, целей, намерений и ожиданий, от коммуникативных ситуаций, в которых он участвует. Возможность задания планируемых результатов обучения позволит сформировать модули содержания курса, из которых и конструируется учебный курс, в том числе - научный стиль общения (Е.О. Феофанова, Т.П. Скорикова, И.Н. Розина, О.И. Матьяш);
- индивидуальный подход, главным требованием которого выступает создание условий для проявления самостоятельности и творчества каждого магистранта в решении предложенных задач, а также возможности видеть свой профессиональный рост, свои достижения; особое место определяется самоанализу, самооценке, рефлексивной деятельности магистрантов на различных этапах обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В., Калинина, М.И Лукьянова, А.Д. Барбитова).
- на личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать личность как субъект учения и жизнедеятельности, активность которой направлена на изменение существующей действительности и собственных видов деятельности; научно-исследовательская деятельность становится одним из показателей результатов проявленной способности к самореализации и понимается как условие профессиональной компетентности (Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.СЯкиманская и др.);
- культурологический подход, раскрывающий содержание образования как адаптированный для образования социальный опыт человечества, тождественный по структуре гуманитарной культуре (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Китайгородская, Е.В.Бондаревская, И.Я.Лернер, В.В.Розов и др.).
На основе анализа образовательного стандарта подготовки магистров гуманитарных факультетов университета и ряда исследований (п. 1.2. диссертации) нами выделены следующие позиции исследовательской подготовки магистрантов: учащийся, исследователь, организатор коммуникации:
Магистрант как учащийся (планирование решения учебных задач, оценивание собственного продвижения на этапе магистерского образования, самоорганизация процесса учения).
Магистрант как исследователь - субъект принятия решений (работа с теоретической и справочной литературой, сравнение информации, формулирование проблемы и гипотезы, выдвижение и защита собственной научной позиции, умение анализировать и предсказывать возможные последствия совершенного действия, синтезировать данные и осуществлять выбор).
