Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» в контексте компетентностного подхода в образовании и управлении человеческими ресурсами 20
1.1. Предпосылки возникновения компетентностного подхода в образовательном процессе и его основные понятия 20
1.2. Противоречивое использование терминов компетентностного подхода 26
1.3. Происхождение терминов «компетентность» и «компетенция» 35
1.4. Подходы к вербальному определению понятий 56
1.4.1.Попытка вербального определения «компетентности» 61
1.4.2. Профессиональные компетентности и компетенции 70
1.5. Определение «компетентности» как сложной системы с помощью построения структурной и динамической моделей 75
1.6. Модель компетентности как метода 84
Выводы по 1 главе 102
ГЛАВА 2. Аналитическая деятельность как деенаправленное единство анализа и синтеза 105
2.1. Методология аналитической деятельности 105
2.1.1. Этапы аналитической деятельности как деенаправленного анализа-синтеза... 110
2.1.2. Аналитическая деятельность как метод научного исследования 125
2.2. Понятие и функции рефлексии в аналитической деятельности 127
2.2.1. Рефлексия в педагогике 129
2.2.2. Моделирование рефлексии .-. 132
2.2.3. Рефлексия в аналитической деятельности 135
2.3. Ментальные модели как основа аналитической деятельности и как препятствия для неё 139
2.4. Преодоление препятствующих ментальных моделей 143
2.4.1. Эвристика линейности 149
2.4.2. Эвристика рациональности 156
2.4.3. Эвристики репрезентативности 161
2.4.4. Эвристика доступности 163
2.4.5. Эвристика формата (фрейминг) 165
2.4.6. Эвристика вероятности 167
2.4.7. Эвристики сравнимости и транзитивности 169
2.4.8.Эвристика аддитивности 178
2.4.9.Эвристика немедленной реакции 182
2.4.10. Эвристика бинарности 184
2.5.Компетентности необходимые для эффективной аналитической деятельности 190
2.5.1. Формирование интеллектуальной компетентности 192
2.5.2. Интеллект и креативность в структуре общих способностей 193
2.5.3. Аналитическая деятельность как процесс взаимодействия интеллектуальных способностей, креативности, рефлексии и мотивации 200
2.5.4. Интуиция и воображение в аналитической деятельности 205
2.5.5. Неявное знание как компонент аналитической деятельности 210
Выводы по II главе 218
ГЛАВА 3. Интеллектуальная компетентность в аналитической деятельности: системная модель, структура, компоненты 220
3.1. Иерархическая и многогранная структура интеллектуальной компетентности 220
3.1.1. Языковая компетентность 230
3.1.2. Алгоритмическая компетентность 240
3.1.3. Дедуктивная компетентность 248
3.1.4. Индуктивная компетентность 250
3.1.5. Интуиция в составляющих компетентностях 253
3.1.6. Рефлексия как компонент интеллектуальной компетентности 257
3.2. Особенности обучения, основанного на компетентностном подходе 260
3.2.1. Различные подходы к обучению в рамках компетентностного подхода 260
3.3. Методы оценки компетентностей в аналитической деятельности 265
3.3.1. Подходы к структурированияю интеллекта 265
3.3.2. Искусственный интеллект и интеллектуальная компетентность 270
3.3.3. Личностные качества и интеллектуальная компетентность 277
3.3.4. Мотивация в системе интеллектуальной компетентности 282
3.3.5. Мотивация как аксиологический компонент-интеллектуальной компетентности 288
3.3.6. Методы исследования роли мотивации в аналитической деятельности 302
Выводы по III главе 305
ГЛАВА 4. Методы диагностики компетентности в аналиической деятельности 308
4.1. Диагностика компетентности с помощью тестирования 308
4.1.1.Требования к содержанию тестов и процедуре тестирования 308
4.1.2. Классификация тестов 310
4.1.3. Цели разработки системы тестирования 313
4.1.4. Системные недостатки существующих процедур тестирования 318
4.1.5. Нетранзитивность отношения превосходства при сравнении компетентностей 325
4.2. Диагностика компонентов интеллектуальной компетентности 331
4.2.1. О тестировании интеллекта 334
4.2.2. Тестирование мотивационной составляющей компетентности 345
4.2.3. Оценивание компетентности с учетом мотиваций 346
4.2.4.Тесты мотивации 354
4.3. Виды тестов для тестирования компетентностей необходимых для аналитической деятельности 366
4.3.1. Таксономический подход к оцениванию степени проявления интеллектуальной компетентности 366
4.3.2. Тесты структуры интеллектуальной компетентности «СТАДИЯ» 369
4.3.3. Интерактивное парное сравнение с использованием нестандартизованных наборов заданий 382
4.3.4. Построение наборов тестовых заданий 394
4.3.5. Корреляция результатов тестирования рефлексивности и ИК 397
4.4. Инструментарий аналитической деятельности при исследовании сложных систем 405
4.4.1. Классификация сложных систем и инструментов аналитической деятельности 405
4.4.2.Содержание курса «Методология аналитической деятельности» 412
4.4.3. Результаты внедрения курса «Методология аналитической деятельности» .416
Выводы по IV главе 418
Заключение 422
Литература
- Происхождение терминов «компетентность» и «компетенция»
- Понятие и функции рефлексии в аналитической деятельности
- Алгоритмическая компетентность
- Системные недостатки существующих процедур тестирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние российского общества, процессы, проходящие в политической, экономической и духовной жизни страны, требуют нового подхода к проблеме формирования интеллектуального и творческого потенциала личности в высших учебных заведениях. Сегодня все больше осознается необходимость в исследователях нового типа, способных к самореализации и аналитической деятельности в современных социально-экономических условиях, при этом сочетающих в себе высокий уровень культуры, образованности, профессиональной компетентности. Такие требования определяют необходимость системного развития личности в университете, ставят задачу формирования личности будущего исследователя с высоким уровнем интеллектуальной компетентности, профессионализма, креативности, высокой гуманистической мотивацией. Проблема формирования компетентности в аналитической деятельности является актуальной в связи с наметившимся разрывом между расширением компетентностного подхода в высшем образовании и традиционными методами подготовки кадров высшей квалификации в российском высшем образовании. Наличие формальных признаков компетентностного подхода при разработке современных образовательных программ для магистрантов и аспирантов еще не позволяет сделать вывода о переориентации подготовки будущих исследователей с узкой специализации в рамках отдельной дисциплины на раскрытие индивидуального потенциала личности и ее творческих способностей в аналитической деятельности, направленной на решение научных и прикладных проблем. Несмотря на высокий уровень узко дисциплинарной подготовки магистрантов и аспирантов, все еще остается недостаточным уровень компетентности, что проявляется в низкой эффективности и результативности их исследовательской и учебной деятельности.
Актуальность разработки методологии формирования компетентности в аналитической деятельности обусловлена процессами интеграции различных научных дисциплин, происходящими в современной науке и образовании; углублением противоречий между требованиями к личности и результаоам деятельности современного ученого в форме социального заказа, с одной стороны, и фактическим уровнем компетентности, проявляемой выпускниками высшего звена обучения в университетах, с другой стороны.
Методология формирования компетентности в аналитической деятельности должна способствовать педагогической науке и практике, совершенствовать методы и формы вузовской подготовки, разрабатывать педагогические технологии, направленные на действенное внедрение компетентностного подхода в подготовку научных кадров высшей квалификации. В данном контексте актуальными становятся методы развития компетентностей, сформированных при обучении в ВУЗе, и формирования на их основе такой системной компетентности, которая обеспечит эффективную научно-исследовательскую работу выпускников магистратуры и аспирантуры. При этом несомненным считается приоритет развития творческой личности будущего исследователя, способного к самоактуализации, саморазвитию, самоотдаче.
Степень разработанности проблемы. Анализ имеющихся публикаций по исследуемой теме свидетельствует о том, что во второй половине ХХ века и в настоящее время проблемы аналитической деятельности и компетентностного подхода в образовании вызывают особый интерес у философов, педагогов, психологов, а также исследователей и практиков менеджмента человеческих ресурсов.
Современный общетеоретический и философский подход к изучению проблем аналитической деятельности как инструмента познания заложен в ставших классическими трудах философов, педагогов и психологов, таких как Г.Бейтсон, Г. Райл, Дж Брунер, П. Слотердайк, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С. Л. Рубинштейн, Я.Э.Голосовкер, Т. Кун, Р.Пенроуз, М. Полани, Н. Хомский и другие. Разработка теории интеллекта и других психологических компонентов аналитической деятельности отражена в исследованиях Г.Айзенка, А. Маслоу, Э. Шострома, Г. Гарднера, Дж. Гилфорда, Д. Майерса, Р. Стернберга, Р. Уайта (White R.W), А.В. Брушлинского, Б.М. Величковского, Д.В. Ушакова, Е.П. Ильина, М.А. Холодной и др. Различные взгляды на понятия «компетентности» и «компетенции» в контексте компетентностного подхода представлены как в работах российских исследователей С. Я. Батышева, Т.Ю. Базарова, М.Е. Бершадского, А.Н. Дахина, В.В. Гузеева, А.И. Жилиной, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпициной, А.В Хуторского, А.Г.Шмелева, А.Н. Ярыгина и других, так и в работах зарубежных ученых Ж. Делора, Дж. Равена, Р. Бояциса, Д. Макклелланда, Л. и С. Спенсеров, С. Санги (S.Sanghi), Дж. Уинтертона (J. Winterton), У. Вестера (W.Westera) и др.
Разработке общефилософских, психологических и педагогических проблем рефлексии посвящены исследования Г.П. Щедровицкого, В.А. Лефевра, Г.Г. Малинецкого, Д.А. Новикова, А.В. Карпова, А.В. Растяникова, С.Ю. Степанова, Д.В. Ушакова, А.Г.Чхартишвили, и др.
Различные аспекты моделирования компетентностей и компетенций рассматриваются в работах Дж. Равена, С. Уиддетта, С. Холлифорд, А.В. Дабагяна, М.Ш.Магомед-Эминова, И.А. Зимней, Е.А. Лодатко, О.П. Денисовой, А.Н. Ярыгина и др.
Развитию системного мышления (system thinking) в современных образовательных системах и творческой подготовке специалистов в высшей школе посвящены работы Р. Акоффа, С.Бира, Б.Блума, П. Сенге, Э. Дейкстры, Д.Пойа, М. Гарднера, Р.Дж. Спейди, Д.Б.Богоявленской, Е.П. Ильина, В.Н. Михелькевича, В.А. Рабоша, В.М. Радомского.
Вопросы теории принятия решений в сложных недетерминированных системах, являющихся объектом аналитической деятельности, рассматриваются в работах таких ученых как Дж. фон Нейман, О.Моргенштерн, Д. Канеман, П. Словик, А. Тверски, Т.Саати, Дж. Сёрль (Searle J.), Г. Саймон (Simon H.), О. И. Ларичев, Н.В. Хованов и др.
Разработка системного подхода, теории системной динамики и имитационного моделирования сложных систем описывается в работах Т. Нейлора, Дж. Форрестера, Р. Шеннона, П. Фишвика (P.A. Fishwick), Дж. Стермана (J.Sterman), И.В. Прангишвили, В.А. Путилова и др.
Психологическая и педагогическая диагностика, тестирование психологических конструктов и разработки тестовых систем рассматриваются в работах А. Анастази, С. Урбины, Р. Аткинсона, Р. Солсо, Д.Б. Богоявленской, А.Г. Шмелева, В.Н. Дружинина, А.В. Карпова, В.С. Кима, М.А. Холодной и др.
Различные аспекты компетентностного подхода и технологизации аналитической деятельности разрабатываются в диссертационных исследованиях Н.И. Алмазовой, Ю.В.Варданян, В.Г. Виненко, А. А. Коростелева, Л.В. Шавининой, Н. Л. Московской, М.Д. Ильязовой и др.
Указанные исследования составляют широкий научно-теоретический базис для разработки темы настоящего исследования.
В условиях модернизации российского образования оказываются необходимыми новые методы формирования и оценивания интеллектуальной компетентности и других компонентов аналитической деятельности. В связи с этим возникает потребность в определении методов и средств не только формирования интеллектуальной компетентности, но и активации и развития мотивационных компонентов аналитической деятельности, а также в разработке методов оценки степени сформированности целостной компетентности в аналитической деятельности. Ответом на такую потребность становится, во-первых, система формирования интеллектуальной компетентности, основанная на модели компетентности как деенаправленного процесса реализации результатов обучения и опыта в аналитической деятельности, которая в сочетании с методологией аналитической деятельности составляет методологию формирования целостной компетентности в аналитической деятельности.
Таким образом, возникают необходимые научные предпосылки для разработки системного концептуального подхода к содержанию профессиональной подготовки будущих исследователей, сосредотачивающего внимание на формировании компетентности в аналитической деятельности.
Многолетнее изучение процессов формирования компетентностей, требующихся для эффективной аналитической деятельности в различных научных областях, позволило выявить следующие недостатки подготовки аспирантов и магистрантов:
неоднозначность трактовки базовых терминов компетентностного подхода «компетентность» и «компетенция» в научной и психолого-педагогической литературе;
ограниченность традиционного подхода, ориетированного на получение декларативных и процедурных знаний;
низкая готовность к интерпретации выводов, получаемых в результате аналитической деятельности;
необоснованность переноса ментальных моделей (эвристик), сформированных при исследовании простых систем, на сложные системы;
отсутствие системной модели компетентности, понимаемой как сложная динамическая система;
неадекватность существующих систем тестирования способностей такому сложному явлению, как компетентность в аналитической деятельности.
Выявленные недостатки позволяют сформулировать следующие противоречия между:
существующими методологическими подходами и методиками обучения аналитической деятельности, с одной стороны, и отсутствием рассмотрения динамического взаимодействия в процессе исследования функционирования сложных систем, с другой;
традиционно сложившейся моделью профессиональной подготовки в вузе и методологией компетентностного подхода, предполагающей формирование системного мышления при исследовании сложных систем;
широким распространением компетентностного подхода в системе высшего образования и неоднозначно определенными базовыми понятиями и терминами компетентностного подхода;
использованием эвристических моделей в аналитической деятельности и необоснованным применением эвристик вне области их допустимости;
широким кругом дисциплин, рассматривающих отдельные стороны проявления интеллектуальных способностей в аналитической деятельности, и отсутствием системного подхода к исследованию интеллектуальной компетентности как сложной динамической системы;
существующими системами тестирования отдельных качеств, связанных с аналитической деятельностью, сводящих сложное явление компетентности к совокупности показателей, и необходимостью сравнения компетентностей по всей полноте свойств.
Названные недостатки и противоречия определили научную проблему исследования: как в рамках компетентностного подхода обеспечить формирование целостной компетентности в аналитической деятельности? Недостаточная разработанность проблемы и практическая значимость ее решения обусловили выбор темы исследования: «Методология формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров».
Цель исследования – повышение качества подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации на основе теоретического обоснования и разработки методологии формирования компетентности в аналитической деятельности.
Объект исследования – процесс подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации.
Предмет исследования – методология формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров.
Гипотеза исследования. В основе гипотезы лежит предположение о том, что высокий уровень компетентности в аналитической деятельности будет достигнут при реализации методологии её формирования на основе выявленной структуры компетентностного подхода, логической организации аналитической деятельности на базе системной динамики, соответствующих методов формирования и средств диагностики компетентности научных и научно-педагогических кадров.
Методология понимается как описание структуры, логической организация, методов и средств формирования компетентности в процессе обучения и проведения научного исследования.
В соответствии с проблемой, гипотезой, объектом, предметом и целью исследования потребовалось решить следующие задачи:
-
конкретизировать терминологический аппарат компетентностного подхода для разработки методологии формирования компетентности в аналитической деятельности.
-
описать системно-динамический подход к исследованию сложных систем как методологию аналитической деятельности, выявив структуру аналитической деятельности и взаимодействие её компонентов в терминах компетентностного подхода;
-
определить роль интеллектуальной компетентности как деенаправленного процесса в аналитической деятельности и структурировать интеллектуальную компетентность для оценки уровня её сформированности;
-
исследовать мотивационную составляющую аналитической деятельности и оценить её влияние на эффективность аналитической деятельности в целом;
-
рассмотреть существующие системы, применяемые для тестирования способностей к аналитической деятельности, выявить недостатки их применения в условиях компетентностного подхода и разработать систему тестирования компетентности в аналитической деятельности на основе интерактивных парных сравнений, включающую программное обеспечение для проведения тестирования и позволяющую преодолеть выявленные недостатки;
-
разработать концепцию учебного курса «Методология аналитической деятельности» и провести его опытно-экспериментальную проверку в процессе формирования компетентности в аналитической деятельности у аспирантов и магистрантов.
Методологической основой исследования явились положения философии, социологии, психологии, педагогики, менеджмента и теории управления, раскрывающие общие вопросы проблемы аналитической деятельности как деенаправленной реализацией процесса познания, опирающиеся на работы предшественников в области:
философских основ теории познания и методологии науки (Аристотель, Ф. Бэкон, И. Кант, Л. Витгенштейн, Г. Райл, Г. Бейтсон, Б. Рассел, А. Уайтхед, П.Г. Щедровицкий, М. Мамардашвили, М. Полани, Т. Кун, П. Слотердайк и др.);
теоретико-методологических основ аналитической деятельности и управления (П.Г. Щедровицкий, И.В. Прангишвили, В.А. Петровский и др.);
теоретических подходах психологии и педагогики к исследованию познавательной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Величковский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная, Р.Уайт, Д. Макклелланд и др.);
теории и практики современного менеджмента (К. Аргирис, Р. Акофф, П. Друкер, Дж. Стерман, П. Сенге и др.);
теоретических и методологических аспектов компетентностного подхода в образовании (Дж. Равен, С. Я. Батышев, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.А. Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицина, М.Е. Бершадский и др.);
математическое моделирование сложных динамических систем (Дж.Форрестер, Дж. Стерман, Д.М. Гвишиани, И.В. Прангишвили, В.А. Путилов и др.);
теории принятия решений в управлении сложными системами ( Т. Саати, Р.Акофф, О.И. Ларичев и др.);
психологической и педагогической диагностики (Г. Айзенк, Р. Аткинсон, А.Анастази, С. Урбина, А.Г. Шмелев, Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, В.С. Ким и др.);
создания и использования современных педагогических технологий в образовательном и управленческом процессе (В.М. Монахов, П.М. Эрдниев, Ю.К. Чернова, А.А. Коростелев, А.Н. Ярыгин и др.);
теории, методологии и практики современных информационных технологий и компьютерного имитационного моделирования (С. Бир, Р. Шеннон, Т. Нейлор, Дж.Форрестер, А.А. Емельянов, Н.Н. Лычкина, Ю.И. Рыжиков и др.);
использования человеческих ресурсов в аспекте формирования профессиональных компетентностей (Д. Макклелланд, Л. Спенсер, С. Спенсер и др.).
Методы исследования определялись поставленными задачами: теоретический анализ научной и психолого-педагогической литературы по проблемам методологии аналитической деятельности; изучение и анализ системного подхода к исследовнию сложных динамических систем; математическое моделирование исследуемых явлений; проведение педагогического эксперимента по апробации методики тестирования; обсуждение методики обучения аналитической деятельности на различных научно-практических конференциях и семинарах.
Опытно-экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на кафедре «Менеджмент организации» Института финансов, экономики и управления Тольяттинского государственного университета, результаты исследования внедрены в учебный процесс в Тольяттинском государственном университете, Волжском университете им. В.Н.Татищева, Сахалинском государственном университете, Черкасском национальном университете, Уманском государственном педагогическом университете, Тольяттинском филиале Самарского государственного аэрокосмического университета имени академика С.П. Королёва (национальный исследовательский университет), Тольяттинском филиале Московского государственного университета пищевых производств.
Результаты исследования опубликованы в 69 научных и методических работах общим объёмом 98,2 п. л., в том числе в 3 монографиях, 16 статьях в журналах из перечня ВАК РФ, 5 статьях в журналах из перечня ВАК Украины, в 34 других центральных изданиях, 11 учебно-методических пособиях.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа:
Первый этап (1995-2000) – поисковый, в течение которого выявлялось состояние проблемы интеллектуальной компетентности, разрабатывались математические модели компетентностей и методика преподавания в высшей школе на основе построенных моделей; внедрялись педагогические технологии для формирования интеллектуальной компетентности при изучении курсов анализа алгоритмов и дискретной математики; уточнялся понятийный и методологический аппарат исследования.
Второй этап (2001-2004) – теоретико-экспериментальный, в рамках которого были определены предмет, объект, цели, задачи и сформулирована гипотеза исследования; построена структурная системная модель интеллектуальной компетентности, разработана методика преподавания дискретной математики на основе компетентностного подхода; начата разработка курса системной динамики и компьютерного имитационного моделирования, а также разработана опытно-экспериментальная программа исследования.
Третий этап (2005-2008) – завершающий, в процессе которого проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению педагогических технологий и методов формирования компетентностей для аналитической деятельности на основе системного подхода, системной динамики и имитационного моделирования; осуществлялось обучение будущих специалистов информационных технологий и менеджеров по разработанной методике; разрабатывался компьютеризированный вариант тестирования компетентностей.
Четвертый этап (2009-2011) – итоговый, в результате которого были обобщены и систематизированы теоретические и экспериментальные данные проведенного исследования; подготовлены и изданы учебные и учебно-методические пособия, монографии по теме работы и подготовлена диссертация.
Научная новизна наиболее существенных результатов, полученных соискателем лично, заключается в том, что:
конкретизировано соотношение понятий «компетентность» (как процесс деенаправленного взаимодействия знаний, способностей и субъектных свойств личности для достижения целей в пределах заданной компетенции) и «компетенция» (как область решаемых проблем, сферу деятельности, круг вмененных обязанностей, область реализации компетентности в совокупности с критериями решения);
для формализации понятий и терминологии компетентностного подхода построены математические модели взаимодействия «компетентности» и «компетенции» в процессе обучения и в аналитической деятельности;
разработана методология проведения аналитической деятельности (единство анализа и синтеза модели системы, структурная модель исследуемой системы, взаимодействие элементов и подсистем, обратные связи, эмерджентные свойства) и построена системная модель компетентности в аналитической деятельности, как единство эксплицитных и имплицитных знаний, мотивации, способностей, компетенции, креативности и рефлексии;
компетентность в аналитической деятельности определена как единство мотивации и интеллектуальной компетентности, представляющей собой систему базовых компетентностей (алгоритмической, дедуктивной, индуктивной и языковой);
смоделирована пятиуровневая позитивная и негативная направленность мотивации аналитической деятельности по отношению к самоактуализации личности по Маслоу («пирамида Маслоу» и «антипирамида метамотивации»);
на основе выделенных компонентов интеллектуальной компетентности (алгоритмическая, дедуктивная, индуктивная и языковая компетентности, неявные знания, креативность, рефлексия) разработана процедура интерактивного парного тестирования компетентностей (наборы заданий субтестов и методика их составления, процедура группового тестирования, методика расчета весовых коэффициентов базовых компетентностей, определение профиля интеллектуальной компетентности), позволяющая оценить уровень подготовки к аналитической деятельности;
сформулирована концепция курса «Методология аналитической деятельности» (системная динамика, теория катастроф, психологические основы аналитической деятельности; основы научно-технического творчества, теория принятия решений, исследование операций, аналитический иерархический и сетевой процессы, нечеткая логика в менеджменте, имитационное моделирование), обеспечивающего повышение качества подготовки исследователей к аналитической деятельности.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
теоретически доказана необходимость разведения понятий «компетентность» и «компетенция», а также зависимость использования этих терминов от контекста (сфера образования, педагогика и психология, менеджмент человеческих ресурсов);
системная модель компетентности показывает, что аналитическая деятельность требует взаимодействия знаний (декларативных и процедурных, эксплицитных и имплицитных), мотивации (положительной и отрицательной метамотивации, мотивированности на достижения), интеллектуальных способностей, креативности, рефлексии, заданной компетенции;
в методологии аналитической деятельности, раскрыто единство анализа и синтеза при моделировании системы, позволяющее на её структурной основе выявить взаимодействие элементов и подсистем, обратных связей и эмерджентных свойств);
определена компетентность в аналитической деятельности как система взаимодействующих мотивации, интеллектуальной компетентности как системы базовых компетентностей (алгоритмической, дедуктивной, индуктивной и языковой), рефлексии и креативности;
выделенные компоненты интеллектуальной компетентности (алгоритмическая, дедуктивная, индуктивная и языковая компетентности, неявные знания, креативность, рефлексия), позволяют оценить степень готовности к аналитической деятельности по относительной шкале за счет сравнения компетентностей как сложных объектов;
иерархически структурирована многоуровневая позитивная и негативная метамотивация аналитической деятельности и показано их влияние на направленность компетентности в аналитической деятельности по отношению к самоактуализации личности («антипирамида метамотивации», как отражение «пирамиды Маслоу»);
дано математическое обоснование применения метода парных сравнений в процедуре интерактивного парного тестирования (алгоритм последовательного согласования матрицы парных сравнений, нетранзитивность ранжирования, калибровка результатов парного тестирования).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработанная процедура интерактивного парного тестирования компетентностей позволяет оценивать интеллектуальные компетентности индивидов, а также определять профили интеллектуальной компетентности, для чего составлены наборы заданий субтестов, описана процедура группового тестирования и разработана методика расчета результатов на основе метода парных сравнений, включающая алгоритм последовательного согласования матриц парных сравнений и их калибровки;
спроектированный и реализованный специальный курс «Методология аналитической деятельности», охватывающий, повышает готовность исследователей к научной деятельности, что проявляется в повышении уровней компетентностей, демонстрируемых при итоговом тестировании, уровня мотивации к аналитической деятельности (количество поступлений в аспирантуру и магистратуру) и результативность работы аспирантов (процент своевременно защищенных диссертаций);
разработанная методика составления субтестов позволяет гармонизировать их по отношению к базовым компетентностям, что даёт возможность использовать компоненты стандартизованных тестов для интерактивного парного тестирования, с помощью которого определяются уровни сформированных интеллектуальных компетентностей и строятся их профили (расчет весовых коэффициентов компонентов интеллектуальной компетентности, а также определение профиля интеллектуальной компетентности).
Достоверность и научная обоснованность результатов работы обусловлены: методологической аргументированностью теоретических положений; использованием разнообразных методов, адекватных задачам, предмету и объекту исследования, длительным (16 лет) личным участием автора в экспериментальной работе; широкой базой исследования, позволившей провести количественный и качественный анализ экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в управленческую и педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством проверки промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций, которые нашли отражение в монографиях, научно-методических и учебных пособиях, научных статьях и тезисах. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях в городах России и стран СНГ: Самара, Санкт-Петербург, Саранск, Воронеж, Москва, Киев, Славянск, Умань (Украина), Тольятти, Чебоксары, Череповец и т.д.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
-
Вербальное и модельное определение понятий «компетентность» и «компетенция» в контексте компетентностного подхода в образовании, представляющие:
компетентность как динамическое единство мотивации, интеллектуальных способностей, рефлексии, креативности и неявных знаний;
компетенцию как круг решаемых проблем в совокупности с критериями достижения цели деятельности.
-
Методология проведения аналитической деятельности, представляющая собой единство анализа и синтеза модели системы, имеющая:
поэтапное описание процесса анализа-синтеза от системного анализа до синтеза эмерджентных свойств;
экспериментальная проверка результатов аналитической деятельности с помощью имитационного моделирования.
-
Представление компетентности в аналитической деятельности как единства мотивации и интеллектуальной компетентности позволяет оценить их уровень и структуру на основе:
системной модели интеллектуальной компетентности (алгоритмическая, дедуктивная, индуктивная и языковая компетентности, неявные знания, креативность, рефлексия);
многоуровневой модели позитивной и негативной метамотивации.
-
Процедура интерактивного парного тестирования компетентностей (наборы заданий субтестов, процедура группового тестирования, методика расчета результатов на основе метода парных сравнений) и методика составления субтестов, уравновешенных по составляющим компетентностям, для интерактивного парного тестирования (расчет весовых коэффициентов составляющих интеллектуальной компетентности, определение профиля интеллектуальной компетентности), обеспечивает определение уровня сформированной компетентности по относительной шкале.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 318 наименований и 8 приложений; содержит 47 рисунков, 33 таблицы. Общий объем работы составляет 462 страницы, из них текста – 462 страницы.
Происхождение терминов «компетентность» и «компетенция»
Интеграция российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство ставит перед нашей педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с мировой педагогической теорией и практикой. Традиционная установка российского образования на приобретение знаний уступает место компетентностному подходу, направленному на формирование компетентностей в определенных областях деятельности.
Несмотря на то, что российская теория и практика высшей школы обладает мощным арсеналом методов обучения, основным типом обучения является, вербальный тип, когда учитель выступает в качестве информатора и контролера учащихся, используя устное и письменное общение с обучаемыми. Современные требования к выпускнику высшей школы, складываются на рынке труда под влиянием ускорения темпов развития общества и технологий, информатизации среды, сокращения продолжительности жизненного цикла знаний, приобретаемых в период обучения. В складывающейся ситуации становится ясным, что система обучения, построенная на репродуцировании знаний, навыков и умений (ЗУН), устарела и не справляется с задачей подготовки работников для современной промышленности, менеджмента, не говоря уже о сфере научно-технических исследований и разработок. Образование нового времени не может ориентироваться только на получение знаний, так как это означало бы ориентацию на прошлое.
Существующая система образования, ориентированная на освоение знаний, накопленных человечеством, устанавливает естественный предел для развития науки, технологий, познания в целом. Размышляя о будущем науки, Юджин Вигнер, один из основоположников квантовой механики и Нобелевский лауреат, предупреждал, что освоение созданного будет занимать так много времени, сил и средств, что до переднего края науки люди за свою жизнь просто не будут успевать добраться. Современная наука и образование становятся таким местом, где прямо по Льюису Кэрроллу надо бежать изо всех сил, чтобы оставаться на месте, а чтобы достигнуть цели надо бежать в два раза быстрее.
Система образования, направленная в будущее, должна сформировать такого выпускника, который достигает целей, афористично сформулированных Ж.Делором в докладе UNESCO (1996): «Научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [59].
Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе [59].
Детализируя эти цели высшего образования, можно сказать, что будущий профессионал должен обладать широким набором взаимосвязанных качеств, таких как инициативность, мобильность, гибкость, динамизм, конструктивность, стремление к самообразованию, овладение новыми технологиями и способами их применения, способность принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и профессиональной сфере, умение работать в команде, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям и т.д. Список подобных качеств можно значительно расширить, но важнее оказывается выявить нечто общее, что сводит их воедино. Таким понятием и становится понятие «компетентности». Для формирования «компетентного выпускника» во всех сферах профессионального образования и жизнедеятельности, необходимо применять новые методы обучения и технологии, развивающие, прежде всего, познавательную, коммуникативную и личностную активность обучающихся. Таким перспективным направлением в образовании и является компетентностный подход.
Все авторы сходятся во мнении, что компетентностный подход в профессиональном образовании - это объективное явление, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Рыночная экономика предъявляет к современному специалисту новые требования, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят междисциплинарный характер и отличаются универсальностью. Попытка удовлетворить эти требования заставляет искать не только нового содержания преподаваемых дисциплин, но и новых педагогических технологий.
В многочисленных теоретических и научно-методических работах российских исследователей анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей на разных уровнях системы образования и профессиональной деятельности и в различных психологических процессах. Примерами могут служить педагогические работы Н.И. Алмазовой [6], Варданян Ю.В [32], М.Е. Бершадского [19, 20], А.Н. Дахина [53, 54, 55], Э.Ф. Зеера [74], И.А. Зимней [75, 76], Ильязовой [81], В.А. Козырева [89], В. Ландшеера [105], О.Е. Лебедева, В.Н. Михелькевича [136], Н.Н.Нечаева, И. Осмоловской, А. Петрова, Г.К.Селевко, Н.Ф. Радионовой [89], СБ. Серебряковой, А.П. Тряпициной, М.А. Чошанова, А.В. Хуторского [218-221], П.М. Эрдниева, А.Н. Ярыгина [241] и др.; в психологических исследованиях и работах Б.М.Величковского [35, 36], В.Н.Дружинина [63, 64] , Д.В.Ушакова [205], М.А.Холодной [216], Л.В. Шавининой [224], В.Д. Шадрикова и др.; в области менеджмента человеческих ресурсов (HR) в разработках Т. Ю. Базарова [14], И.Б.Васильева [33], А.И. Жилиной [68], Ю.А.Тукачева [200] и др.
В педагогической литературе, в исследованиях и практике уже широко используются термины компетенция и компетентность. Их широкое применение вполне оправдано, особенно -в связи с необходимостью модернизации (обновления) содержания образования. Например, в Стратегии модернизации содержания общего образования говорится: «... основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах».
В работах, посвященных этому вопросу, авторы излагают свой взгляд на проблемы образования, основанный на компететностном подходе. Однако, при всем распространении и приблизительно общей трактовке указанных понятий, сами термины остаются нечетко определенными, не взаимоувязанными с другими понятиями, используемыми при определении целей и критериев в педагогике высшего образования. Целевые требования одни авторы называют и базовыми навыками, и «надпрофессиональными, базисными квалификациями» (A.M. Новиков), и «ключевыми компетенциями» (А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.), компетентностями (ключевыми и базовыми) (М.Е. Бершадский, Г.К. Селевко, А.И.Жилина, Н.Н. Нечаев, А.Н.Ярыгин и др.). Но все авторы, так или иначе, сходятся в том, что основными целями компетентностного подхода в образовании, должны считаться приобретение обучающимися готовности к самостоятельной деятельности и личной ответственности, в сочетании с высоким уровнем знаний и положительной мотивацией.
Понятие и функции рефлексии в аналитической деятельности
Самые глубокие корни аналитической деятельности следует искать ещё в «Аналитиках» Аристотеля [9], в которых рассматривались эпистемический поиск (то есть научный поиск), построение доказывающего силлогизма, применение универсального знания к частным случаям. «Вторая аналитика» Аристотеля посвящена проблематике доказательства и проблематике определения. Эта же аналитика посвящена и описанию «эпистемического поиска» как научного метода. В «Аналитиках» Аристотель ведет речь как об обретении универсального знания, так и о применении универсального знания к частным случаям. Таким образом, можно сказать, что речь во всех указанных случаях ведется о различных видах аналитической деятельности. В «Метафизике» Аристотель пишет: «Что касается мнения, что способность первее деятельности, то оно в некотором смысле правильно, а в некотором нет; а что деятельность первее, это признает Анаксагор (ибо ум есть деятельность)», и еще через несколько страниц «то, что способно принимать в себя предмет мысли и сущность, есть ум; а деятелен он, когда обладает предметом мысли» [10]. Но, отдав дань величию античной философии, обратимся к более современным философским взглядам на рассматриваемую проблематику.
Диалектическое мышление предполагает единство анализа и синтеза в ходе исследования предмета или явления. Причем данное единство не сводится к простому следованию синтеза за анализом, к дополнению одного другим, неверно даже было бы говорить, что «между ними есть глубокая внутренняя связь», так как они представляют единый процесс, отражаемый в различных зеркалах. О необходимости сочетания анализа и синтеза, следования одного за другим знали и метафизики (например, материалисты XVII - XVIII веков), но при этом анализ и синтез в их философии были разделены. Действительно, ратуя за научное познание природы и говоря о конструировании понятий (синтезе знаний), И.Кант настаивал именно на строгом анализе явлений: «...чтобы стало возможным приложение математики к учению о телах, лишь благодаря ей способному стать наукой о природе, должны быть предпосланы принципы конструирования понятий, относящихся к возможности материи вообще; иначе говоря, в основу должно быть положено исчерпывающее расчленение понятия о материи вообще» [83].
Проблема состояла тогда и остается на сегодня не в признании равной необходимости анализа и синтеза в процессе познания, а в понимании их методологической неразделимости. Другая проблема состоит в выяснении логической структуры их единства. Термины «анализ» и «синтез» используются в различных смыслах. 1) Анализ и синтез как этапы доказательства в математике. 2) Анализ и синтез в смысле различения «аналитических» и «синтетических» суждений (Кант). Это различение способа получения знаний путем чисто логической обработки опытных данных («аналитическое суждение») от способа получения знаний путем привлечения к исходным знаниям каких-то иных данных опыта («синтетическое суждение»).
Философский словарь дает следующее толкование терминам: «АНАЛИЗ (от греч. dvaAuai — разложение, расчленение) — процедура мысленного, а часто и реального расчленения исследуемого объекта (предмета, явления, процесса), свойства предмета или отношения между предметами на части (признаки, свойства, отношения). Процедурой, обратной анализу, является синтез. Процедуры анализа входят органичной составной частью во всякое научное исследование и, обычно, образуют его первую стадию, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, а также его свойств, признаков».
«СИНТЕЗ (от греч. ouvGeoT] — соединение, сочетание, составление) — соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему), которое осуществляется как в практической деятельности, так и в процессе познания. В этом значении синтез противоположен анализу (разложению предмета на его составляющие), с которым он неразрывно связан».
В рамках аналитической деятельности анализ и синтез представляют собой движение в пространстве знаний и деятельности (ситуационное пространство), не ограничивающееся получением новых знаний путем дедуктивного вывода, то есть не ограничивающееся проявлением дедуктивной компетентности. Как пишет М.Мамардашвили, « различение «аналитических» и «синтетических» суждений здесь неприменимо, ибо с этой точки зрения каждый момент движения мысли был бы синтетичен и, следовательно, в нем нельзя было бы увидеть никаких различий» [130].
Особенно часто термин «анализ» в отрыве от «синтеза» используется в названиях научных дисциплин. Например, «математический анализ». Однако такое именование теории, образуемой дифференциальным (анализ) и интегральным (синтез) исчислением оказывается односторонним. Введение бесконечно малых не является самоцелью, а производится для одновременного (а не последующего!) синтеза в сложные объекты дифференциального и интегрального исчислений, такие как дифференциалы функций, производные, ряды, интегралы и т.п. Бесконечно малые как результат анализа имеют смысл только в сочетании с бесконечными процессами, последовательностями или суммами как результатами одновременного синтеза. «В этом общем смысле мышление в целом есть расчленение предметов сознания и их объединение. Познавая предметы, мы определенным образом их расчленяем, выделяем в них и рассматриваем отдельно те или иные их стороны, свойства, связи, то есть производим «анализ». Мышление вообще есть отражение посредством абстракций. С другой стороны, всякое мышление есть установление каких-то отношений между зафиксированными в мысли предметами или их сторонами, то есть «синтез». Соотношение первого и второго есть определенный процесс» [130].
В диалектической философии подчеркивается, что абстрагирование предмета и выработка о нем каких-то знаний еще не означают его анализа, если при этом не рассматриваются те его свойства, которые отличают его как часть совокупности предметов от других предметов той же совокупности.
Таким образом, аналитическая деятельность представляет собой выявление отличительных свойств, связей объекта, в силу которых он является частью некоторой системы и которые обуславливают взаимосвязи и взаимодействия объектов в этой системе. Следовательно, система «синтезируется» при её анализе. Точно так же совместное рассмотрение объектов (еще не ставших элементами системы), соединение их в некоторую совокупность не означают их синтеза до того момента, когда между ними не будут установлены связи и какая-то логика взаимодействия, которые и создадут (синтезируют) рассматриваемую систему. Структурно единство анализа и синтеза означает как взаимозависимость знаний (аналитического и синтетического) или задач исследования, так и характеристику способа осуществления каждой из них в отдельности.
Алгоритмическая компетентность
Однако, не будем выделять «интуитивную компетентность», так как хотя интуиция и является составной частью и алгоритмической компетентности, и компетентности абстрагирования, и индуктивной компетентности, но не имеет таких компонентов кортежа как определенная область применения (Q), множество преобразований F, которое для «интуитивной компетентности» невозможно описать и ограничить. Интуитивная составляющая в перечисленных компетентностях является трудно формализуемой частью множества преобразований F и множества рефлексивных функций R.
Здесь же следует подчеркнуть, что и такие исключительно человеческие способности как интуиция и воображение поддаются с одной стороны изучению, а с другой стороны целенаправленному развитию, и методическому описанию.
Роли интуиции и воображения в процессе познания и математического творчества уделялось большое внимание уже в трудах Ф.Бэкона «Великое восстановление наук» и «Новый Органон» [30] , Р. Декарта «Рассуждения о методе» [58], П.Лапласа «Опыт философии теории вероятностей» [106], в работах математиков и философов XX века А.Пуанкаре «Математическое творчество» [166], Я.Э.Голосовкера «Логика мифа» [46], Д.Пойа «Математика и правдоподобные рассуждения» [159] и «Математическое открытие»[158], Дж.Брунера «Психология познания»[27], М.А.Холодной «Психология интеллекта» [216] и в исследованиях и размышлениях современных психологов, математиков и философов, среди которых мы обратим внимание на книгу «Интуиция, логика, творчество» [185] и эссе классика теории программирования Э.Дейкстры «Ремесленник или ученый?» [57], посвященные проблеме обучения современных специалистов.
(Заранее оговоримся, что рассматриваемые ниже компоненты интеллектуальной компетентности, а именно, интуиция и воображение, обеспечивающие саморазвитие индуктивной компетентности, будут описаны как объект предполагаемого дальнейшего исследования в рамках разрабатываемой математической модели компетентности, а не как объект настоящего исследования. Вместе с авторами коллективного труда «Интуиция, логика, творчество», приходится признать, что «хотя несомненно, что в основе интуиции лежит опыт, позволяющий быстро оценивать ситуации по сложным комплексам признаков, сам аппарат интуиции изучен еще весьма плохо» [185]. Несмотря на то, что указанный сборник составлен в 1987 году, значительных сдвигов в понимании процессов интуиции с тех пор не отмечено. [125, 192, 216]. Недаром книга Д. Маерса «Интуиция» имеет подзаголовок «Её могущество и опасности» ( Intuition. Its Powers and Perils ).
Знания эксперта организованы так, что позволяют обрабатывать информацию многими способами. Эксперту, вооруженному систематизированными знаниями, требуется время, чтобы определить проблему точно. При этом зачастую происходит одновременное продвижение в двух направлениях: от конечной цели к имеющейся (исходной или текущей) ситуации и от текущей ситуации к целевой. Кроме того, действия экспертов избирательны, то есть область специализации ограничена, и знания в одной области деятельности непереносимы в другую область.
Однако некоторые проявления человеческой интуиции поразительны.
До 1997 Г.Каспаров побеждал компьютерную систему «Deep Blue» (32 процессора, к каждому из которых подключены по 8 специализированных шахматных процессоров), содержащий тысячи классических шахматных партий (и таким образом владеющий лучшими ходами лучших шахматистов) и способный просчитывать до 200 миллионов ходов в секунду (сочетающему методы перебора и эвристические процедуры). Благодаря интуиции и креативности Каспарову удалось выигрывать до матча 1997 г. Одна из последних версий программы Deep Fritz, значительно превосходящая Deep Blue по техническим показателям (не требующая специальной компьютерной системы) и побеждающая её в игре, в 2007 выиграла у Чемпиона мира В.Крамника. Но тот факт, что программы используют базы данных всех человеческих партий, и лишь незначительную часть ходов «выдумывают» сами, говорит о мощи человеческой интуиции, способной противостоять столь мощным вычислительным средствам.
Говоря об опасностях интуиции Д.Майерс приводит множество примеров исторических «интуитивных решений», которые были далеки от правильных. Можно вспомнить интуитивное решение руководства фирмы производящей компьютеры, отказаться от выпуска «устройства, которое называется «мышь», которое никто не станет покупать», или решение фирмы звукозаписи, не выпускать пластинку группы из четырех музыкантов, «потому что гитарные группы скоро сойдут со .сцены» (группа, которой было отказано называлась «The Beatles»). Принимающие интуитивные решения склонны к преувеличению собственной компетентности [125].
Тем не менее, попытаемся рассмотреть исторические корни данной проблемы, что позволит понять важнейшую роль интуиции и воображения именно в саморазвитии компетентностей.) Хотя в трудах Ф.Бэкона еще не появилось слово «интуиция», но уже «интеллекту», «размышлению» и «воображению», и связи их с «логикой» уделяется большое внимание. «Логика изучает процессы понимания и рассуждения, этика — волю, стремление и аффекты; первая рождает решения, вторая - действия. Не подлежит, однако, сомнению, что в обеих этих областях, то есть и в области суждения, и в области действия, роль своего рода посла ... как той, так и другой стороны играет воображение.»[30]. Как видим, основные выделенные нами выше свойства компетентности, а именно её логическая (дедуктивная), и индуктивная компоненты, и мотивационная составляющая присутствуют в зародыше уже в словах Ф.Бэкона, стремившегося в своем «великом восстановлении наук» сформулировать законы мышления, не ограничиваясь только дедуктивной аристотелевой логикой, но расширив её до логики индуктивной.
Прежде, чем перейти к рассмотрению современных взглядов на взаимосвязь и взаимодействие логики, индукции, интуиции и воображения, пойдем на риск рассмотрения реализации компонентов интеллектуальной компетентности в областях далеких от математики и информационных технологий, но тем не менее, имеющих весьма важное значение для описания интеллектуальной компетентности и аналитической деятельности в целом. Тем более, что речь как раз и пойдет о таких компонентах интеллектуальной компетентности как логическая компетентность, индуктивная компетентность и той их составной части, которая обеспечивает их свойство саморазвития (множество R). Приведем два кратких фрагмента из книги Я.Э.Голосовкера «Логика мифа» [46].
Системные недостатки существующих процедур тестирования
«Может быть, самое главное, что надо подчеркнуть, пытаясь прояснить природу компетентности, это то, что ни один человек не будет действовать именно так, если он глубоко и лично в этом не заинтересован. Ценности, таким образом, оказываются во главе угла. На практике же содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (например, остановка фабрики, загрязняющей реку) или способа поведения (например, нахождение наилучших путей решения проблем или организации совместной работы людей)» [169].
Сказанное имеет непосредственное отношение, как к психологическим, так и к педагогическим измерениям. Сделанный вывод означает, что прежде, чем оценивать спос обности, следует установить критерии деятельности, то есть сформировать оценочную часть компетенции, в рамках которой будет оцениваться компетентность. В реальности требуется выяснить ценности и намерения индивида.
Всякая компетентность проявляется только в процессе личностно значимой деятельности. Из этого следует, что «бессмысленно оценивать отдельно когнитивный, аффективный и волевой компоненты деятельности. Нельзя адекватно оценить «способность находить новые подходы к анализу чего-либо», отделив ее от удовлетворения, которое испытуемый получает от деятельности, а также от его настойчивого стремления превратить «смутные догадки в ясно выраженные мысли». «Эти аффективные и волевые компоненты являются внутренними составляющими того, что мы называем «способностью к познанию». Эти три компонента не только взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, но и должны быть в равновесии, чтобы обсуждаемое поведение - проявление инициативы -оказалось успешным. Вряд ли преданность делу без его глубокого понимания или понимание без самоотверженности смогут привести к успеху» [169].
Таким образом, рассмотрение мотивации показывает, что оценка компетентности должна начинаться с определения мотивов деятельности и ценностей, как характеристик личности исполнителя.
Отсюда же следует вывод о том, что оценка личностных качеств и определение ценностных ориентиров не должны отделяться от тестов способностей, интеллекта и умений. Все эти свойства могут быть проявлены в виде компетентности только в деятельности представляющей интерес для индивида. Таким образом, оказывается очень важной фиксация того, в каком виде деятельности индивидом проявляется высокая компетентность.
Оценивание компетентности с учетом мотиваций Дж.Равен выделяет две особенности оценки компетентности индивида: 1) Описание персональной жизненной ситуации как неотъемлемый компонент оценивания: «...если мы хотим оценить компетентность, нам придется принять во внимание реальные обстоятельства, в которых она проявляется, и ее субъективный контекст. Как мы уже видели, будет бессмысленно либо несправедливо говорить, что у людей нет способности к какой-то деятельности, если у них никогда не было возможности попрактиковаться или хотя бы попробовать себя в ней. Стремление же к измерению «базовых» качеств только укрепляет «однофакторную» модель способностей, игнорирующую контекст. Решение этой дилеммы возможно только путем включения оценки реальной жизненной ситуации в процедуру оценки индивида» [169].
2) Необходимость предварительного выявление социальных ценностей и представлений индивида. Это требование возникает из того, что мотивация является интегрированной частью компетентности. Кроме того, результаты деятельности гораздо больше зависит от взаимодействия компетентностей, охватывающих процесс продвижения к цели, чем от уровня отдельной компетентности. «Любой обобщенный показатель отдельной «способности» или «мотивации» индивида абсолютно бессмыслен» [169].
Конкретная ситуация, в которой оказывается индивид, непосредственно влияет на формирующиеся у него ценности и на возможность развития и овладения новыми компетентностями.
Выделенные особенности иллюстрируются трехмерной моделью Джонсона, которая показывает, что компетентность является проявлением единства всех трех переменных и то, что компоненты компетентности могут оцениваться только в отношении важных для индивида задач. Из модели также видно, что на поведение и проявление компетентности влияет восприятие индивидом ситуации. При использовании модели Джексона следует учитывать, что переменные имеют различную природу. Если способности и мотивация могу измеряться некоторыми порядковыми переменными, то «ситуация» имеет номинативное описание. Поэтому точка, соответствующая «проявленной компетентности» может иметь некоторый смысл, представляя кортеж мотивация, способность, ситуация , но вектор, о котором пишет Дж.Равен, направленный в эту точку из начала системы координат смысловой нагрузки не несет.
Параметрическая модель компетентности требуется, чтобы сформулировать способ оценки ее компонентов и самой компетентности в целом. Компетентность многокомпонентна, причем ее компоненты относительно независимы друг от друга, причем сами компетентности обладают качествами кумулятивное и взаимозаменяемости.
Модель Дж. Равена построена в виде таблицы взаимодествия компонентов, в которой по горизонтали указываются ценные для людей аспекты поведения (Приложение 2). Эти аспекты составляют три группы (Достижение, Сотрудничество, Влияние), выделенные Д. Макклелландом [127]. По вертикали перечисляются компоненты поведения, способствующие достижению цели деятельности. Эти компоненты разделены на . - когнитивные (аналитическая деятельность по принятию решений), - аффективные (удовлетворение от интересной работы), - волевые (настойчивость, готовность к преодолению препятствий), - навыки и опыт (уверенность, удовлетворенность).
Среди когнитивных можно выделить компоненты К1 (Свободное, открытое для опыта, фантазирования и подсознательных процессов размышление о том, чего и как необходимо достичь), КЗ (Анализ результатов собственных действий для лучшего понимания характера ситуации, с которой приходится иметь дело) и К5 (Индивидуальное предвидение последствий: «Я знаю, что будут трудности, но мой опыт подсказывает, что я справлюсь.»).
Среди эффективных - А2 (Установка на продуктивное использование положительных и отрицательных эмоций; превращение чувства напряженности, возникающей при столкновении с поставленной задачей, в стимул для ее максимально быстрого решения, а не повод для отказа).
Похожие диссертации на Методология формирования компетентности в аналитической деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров
-
