Введение к работе
В современных условиях становления глобального информационного общества роль информации в подготовке будущего специалиста значительно возрастает. В сознании людей все больше утверждается мысль, что будущий стратегический потенциал общества будут составлять не энергетические ресурсы, а информация и научные знания. Информация становится главным ресурсом научно-технического и социально-экономического развития общества, существенно влияет на ускоренное развитие науки, техники и различных отраслей производства, играет значительную роль в процессе модернизации образования.
В соответствии с концептуальными положениями реформы системы образования в средней и высшей школе, декларируемыми в доктрине национального образования в России, подготовка будущего специалиста в условиях модернизации должна отражать перспективные тенденции развития и применения информационно-коммуникационных технологий в сфере образования. Сегодня специалист с высшим образованием должен свободно ориентироваться в мировом информационном пространстве, иметь необходимые знания и навыки поиска, обработки и хранения информации с использованием современных технологий, компьютерных систем и сетей. Овладение ими должно содействовать не только повышению эффективности профессиональной деятельности педагогов, но и развитию их информационно-коммуникационной компетентности.
Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации к числу основных задач относит повышение качества образования на основе развития и использования информационных и телекоммуникационных технологий, а также подготовку квалифицированных кадров в этой сфере. Повышение требований к базовому образованию подрастающего поколения выводит на первый план проблему совершенствования подготовки будущих учителей, развития у них способности обеспечить необходимый уровень качества образования школьников. Сегодня учитель может в полной мере проявить свой творческий потенциал: создавать новые технологии, методы, средства, рационально изменяя способы взаимодействия с учеником, что требует специальных знаний и умений.
Важность решения проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности подчеркивается в нормативно-правовых документах, таких, как закон РФ «Об образовании», закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации, Национальная доктрина образования в Российской
Федерации, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.
Вопросам вузовской профессионально-педагогической подготовки будущего
учителя посвящены фундаментальные труды В.И. Андреева,
СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкого, Ф.Н. Гоноболина, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др. Проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов вуза нашли отражение в работах А.Ф. Аменда, А.Л. Журавлева, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и др.
Теория и методика использования информационных технологий в образовании широко исследована в работах А.К. Айламазяна, Ю.С. Барановского, В.Н. Васильевой, В.В. Воронова, В.А. Извозчикова, B.C. Леднева, Д.Ш. Матроса, А.Н. Тихонова и др. Исследованиями формирования информационно-профессиональной компетентности будущих специалистов занимались И.В. Абрамова, А.В. Беребердин, А.П. Базаева, Е.Ю. Бобкова, Н.Н. Овчинникова, А.В. Овчаров, Т. В. Панкова и др.
Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:
отсутствие общепризнанного понимания информационно-коммуникационной компетентности как комплексного феномена, который требует специально организованных мероприятий по его формированию, и имеет значительный потенциал в решении проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров;
недостаточная разработанность педагогических основ процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, отражающих его природу, сущность, структуру и возможности повышения эффективности;
преобладание формального подхода к формированию у студентов информационно-коммуникационной компетентности, проявляющегося в отсутствии системного воздействия на данную составляющую их профессионального становления;
недостаточная теоретико-методологическая разработанность путей формирования у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности в условиях их профессиональной подготовки;
- несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности с использованием информационно-коммуникационных технологий современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется на
социально-педагогическом уровне - возрастанием требований социального
заказа к уровню способности и готовности выпускников педагогического вуза к
профессиональной деятельности с использованием информационно-
коммуникационных технологий; на теоретико-методологическом уровне -
потребностью создания теоретических основ формирования информационно-
коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе их
профессионально-педагогической подготовки в вузе; на методико-
технологическом уровне - отсутствием специального методического и технологического аппарата по формированию информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей в процессе обучения в вузе.
На основе анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении нами была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем информационно-коммуникационной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью способов ее формирования, адаптированных к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса вуза. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя».
Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, а также выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя будет результативнее, если
во-первых, он будет осуществляться в соответствии с моделью формирования информационно-коммуникационной компетентности, которая:
разработана на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов;
включает три взаимосвязанных компонента: диагностический (реализуется через первичную, промежуточную и итоговую диагностики), содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности, включающую базовый теоретический, практико-технологический и профильно-педагогический этапы) и корректировочный (реализуется через индивидуализированные корректирующие мероприятия);
характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью;
реализуется с учетом ряда принципов (гуманистической направленности, интегрированности, этапности, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания образования); во-вторых, будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий,
включающий:
а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса
формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего
учителя;
б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию
профессионально-ориентированных информационных объектов;
в) использование рейтинговой системы для оценки уровня
информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:
представить историографию и проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в теории педагогики и практике, а также выделить результативные способы ее решения;
определить совокупность методологических подходов к решению исследуемой проблемы;
разработать и внедрить на основе выбранных подходов модель формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя;
выявить и экспериментально проверить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий ее эффективного функционирования;
разработать научно-методические рекомендации по формированию информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теории деятельности (Л.П. Буева, М.В. Демин, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, B.C. Швырев и др.); основные положения компетентностного подхода (А.С. Белкин, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.); теории информации (Н. Винер, Э. Хартли, К. Шенон и др.); теории коммуникации (П. Лазарсфельд, Г. Ласуэлл, И. Уивер, Ю. Хабермас и др.); основы моделирования (П. Ачинстайн, Н. Винер, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.); профессионально-творческой подготовки будущего специалиста (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Накандров, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин и др.); информационно-образовательной среды (B.C. Леднев, Д.Ш. Матрос, Ю.А. Шафрин и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласе, А.С. Казаринов, Дж. Стэнли и др.).
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов:
Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; моделирование использовалось для построения педагогической модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя и выявления условий ее эффективного функционирования;
Эмпирические методы: анализ и обобщение эффективного опыта и
массовой практики профессиональной подготовки педагогических кадров;
констатирующий эксперимент по оценке информационно-коммуникационной
компетентности будущего учителя в условиях современного высшего
педагогического образования; формирующий эксперимент по практической
реализации модели формирования информационно-коммуникационной
компетентности будущего учителя и условий ее эффективного функционирования; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза; квалиметрические методы оценки информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; статистические методы обработки данных.
База проведения исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» в
три этапа с 2007 года. В исследовании приняли участие 118 студентов, 11 преподавателей.
На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя. На основе анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов к решению проблемы, формулировались их ключевые положения. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях высшего педагогического образования.
На втором этапе (2008-2010 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию, корректировку созданной модели и педагогических условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение практических рекомендаций, внедрение результатов исследования в практику работы вуза, оформление результатов диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Информационно-коммуникационная компетентность - это вид профессионально-педагогической компетентности, позволяющий осуществлять педагогическую деятельность с использованием информационно-коммуникационных технологий.
Сочетание системно-деятельностного и компетентностного подходов обеспечивает комплексность изучения проблемы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя.
Формирование информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей успешно осуществляется в рамках процессной модели, которая включает три взаимосвязанных компонента:
- диагностический (реализуется через первичную, промежуточную и итоговую диагностики);
содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности, включающую базовый теоретический, практико-технологический и профильно-педагогический этапы);
корректировочный (реализуется через индивидуализированные корректирующие мероприятия);
характеризуется системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной средой и практической направленностью,
реализуется с учетом принципов гуманистической направленности, интегрированности, этапности, прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания образования.
4. Модель формирования информационно-коммуникационной
компетентности будущего учителя будет эффективно функционировать при обеспечении комплекса педагогических условий, включающего: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов; в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определена теоретико-методологическая стратегия формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя -системно-деятельностный и компетентностный подходы. Их сочетание обеспечивает корректность постановки исследуемой проблемы, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования.
Определено содержательное наполнение и специфика информационно-коммуникационной компетентности будущих учителей, заключающаяся в практико-ориентированном характере данного качества, зависимости от аппаратно-технических средств и связи содержания информационно-коммуникационной компетентности с внешней информационной средой.
На основе системно-деятельностного и компетентностного подходов разработана и внедрена модель формирования информационно-коммуникационной компетентности, которая включает три взаимосвязанных компонента: диагностический (реализуется через первичную, промежуточную и итоговую диагностики); содержательно-технологический (реализуется через специальную поэтапную программу формирования информационно-коммуникационной компетентности); корректировочный (реализуется через
индивидуализированные корректирующие мероприятия); характеризуется
системностью, вариативностью содержания, связью с внешней информационной
средой и практической направленностью, реализуется с учетом принципов
гуманистической направленности, интегрированности, этапности,
прогностичности, технологичности и профессиональной направленности содержания образования.
4. Разработана специализированная программа формирования
информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя,
включающая базовый теоретический, практико-технологический и профильно-
педагогический этапы.
Определены и классифицированы профессионально-ориентированные информационные объекты для обеспечения педагогической деятельности, что дополняет и упорядочивает существующие идеи в области применения информационно-коммуникационных технологий в работе учителя.
Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, включающий: а) организацию мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; б) применение в учебном процессе системы заданий по созданию профессионально-ориентированных информационных объектов; в) использование рейтинговой системы для оценки уровня информационно-коммуникационных знаний и умений студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Дано аналитическое представление историографии проблемы и раскрыта значимость информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей для их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности.
Расширено терминологическое поле исследования через уточнение понятий «педагогическая компетентность», «информационно-коммуникационная компетентность», «формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя», что упорядочивает структуру понятийного аппарата исследуемой проблемы.
Определены принципы реализации разработанной модели формирования информационно-коммуникационной компетентности, характеризующие общие требования к процессу формирования профессионально-педагогической компетентности.
Систематизирован комплекс методов и приемов мотивационно-стимулирующего обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя, который дополняет существующие концепции педагогического стимулирования.
5. Расширены научно-теоретические представления о формировании информационно-коммуникационной компетентности за счет выявления роли и места данного процесса в профессиональной подготовке будущего учителя, установления его особенностей, содержания, структуры и характеристики результата.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его выводов и рекомендаций в практике подготовки будущих учителей в педагогическом вузе. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; 2) реализацией поэтапной программы формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; 4) подготовкой комплекса дидактических сопроводительных материалов по учебному предмету для формирования у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности; 5) выявлением комплекса показателей, критериев и уровней сформированное информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей; 6) организацией процесса обучения на модульной основе и внедрением рейтинговой системы оценки знаний и умений студентов; 7) подготовкой учебно-практического пособия по формированию у будущих учителей информационно-коммуникационной компетентности.
Материалы исследования способствуют развитию методико-технологического обеспечения процесса формирования информационно-коммуникационной компетентности у будущих учителей.
Обоснованность и достоверность исследования определяется опорой на современные научные достижения в области педагогики и психологии; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системно-деятельностного и компетентностного подходов к построению модели формирования информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой, качественным и количественным анализом на различных этапах работы; подтверждением гипотезы результатами эксперимента и обработкой полученных данных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов осуществлялось:
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры информатики Челябинского государственного педагогического университета;
публикованием результатов исследования;
освещением основных положений исследования в докладах на международных научно-практических конференциях («Наука и инновации в системе профессионального образования», Новосибирск, декабрь 2008 г.; «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», Борисоглебск, ноябрь 2008 г.; «Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы», Челябинск, февраль 2009 г.; «Перспективные разработки науки и техники», Пшемысль, ноябрь 2010 г.); ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Челябинского государственного педагогического университета (2008-2011 гг.);
участием в заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ (2007 - 2011 гг.);
участием в заседаниях кафедры информатики ЧГПУ (2007 - 2011 гг.);
на семинарах кафедры информатики Челябинского государственного педагогического университета (2007 - 2011 гг.).
Результаты исследования представлены в 13 научных и учебно-методических публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 215 наименований. Текст изложен на 193 страницах, содержит 22 таблицы, 22 рисунка.
