Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов 17
1.1. Сущность готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров педагогов 17
1.2. Уровни сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов 58
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Процесс формирования готовности к профессионально- педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов 92
2.1. Модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов 92.
2.2 Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров- педагогов 123
Выводы по второй главе 167
Заключение 172
Библиографический список использованной литературы 179
Приложение 198
- Сущность готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров педагогов
- Уровни сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов
- Модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов
Введение к работе
В .современных условиях стремительного развития информационных технологий возрастает роль культуры как основы общественного развития, обеспечивающей интеграцию современных идей и концепций, распространение и воспроизводство их на социальном и личностном уровнях. Особую актуальность приобретают социокультурные проблемы профессиональной подготовки специалистов, и прежде всего тех, чья деятельность непосредственно связана с целенаправленным регулированием социокультурных процессов.
Несмотря на то, что социокультурная сфера востребует сегодня людей с высоким уровнем готовности к профессионально-педагогической деятельности, учебные заведения по-прежнему ориентируются на узконаправленную подготовку в конкретной области социокультурной или художественно-исполнительской деятельности. Студенты учебных заведений культуры и искусства в настоящее время не обеспечиваются условиями овладения всем разнообразием сфер художественно-педагогической деятельности, хотя вузы и выполняют заказ государства: реализуют образовательные стандарты; пропагандируют получение квалификации "преподаватель"; расширяют подготовку по новым специальностям и специализациям, имеющим педагогическую направленность. Вместе с тем образовательный процесс не наполняется новым содержанием, предполагающим высокий уровень не только развития, но и интеграции культурологических и психолого-педагогических знаний и умений, формирования широкого культурного и общепедагогического кругозора, стремления и готовности активно участвовать в нравственно-этическом воспитании мо-
лодежи.
Традиционная подготовка режиссера в вузах искусств и культуры к будущей профессиональной деятельности, направленная преимущественно на воспитание актерского мастерства, на формирование подготовительной, постановочной деятельности режиссера, не обеспечивает необходимого качества педагогической подготовки, не соответствует современным требованиям. Между тем, как показывает практика, большая часть выпускников режиссерских факультетов работает руководителями самодеятельных и любительских коллективов, педагогами дополнительного образования, преподавателями театральных дисциплин в домах детского творчества, школах искусств, дворцах и домах культуры, зачастую не обладая достаточной профессиональной подготовкой к решению педагогических задач.
Каковы же причины недостаточной подготовки режиссеров к профессионально-педагогической деятельности? Анализ учебно-воспитательного процесса в вузе показывает подготовку режиссеров-педагогов, в наименьшей степени ориентированную на формирование педагогической деятельности. Готовность к осуществлению профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров не является одной из ведущих целей режиссерского образования. Педагогическому аспекту в различных видах практики студентов уделяется недостаточное внимание, в наименьшей степени разработаны педагогические задачи, задания и методические рекомендации в программе практики. Сказывается отсутствие научно-методической литературы, преподавателей профессиональной педагогики, тренинга по решению педагогических задач в учебном процессе. В связи с вышесказанным обостряется проблема готовности у будущего режиссера к профессионально-
педагогической деятельности.
Таким образом, несмотря на значимость педагогической подготовки в вузах искусства и культуры, в реальной учебной жизни она не занимает соответствующего места, что требует не только теоретического обоснования ее необходимости, но и создания * практических средств, способных стимулировать формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.
Наш анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований, материалов конференций по проблемам подготовки студентов вузов искусств и культуры к профессионально-педагогической деятельности выявил, что профессионально-педагогическая деятельность режиссера-педагога до настоящего времени не являлась предметом специального педагогического исследования, не была уточнена сущность "готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера". Отсутствуют и исследования, посвященные специфике данного феномена, а знания о педагогической деятельности режиссера рассредоточены в мемуарных и публицистических произведениях театральных режиссеров-педагогов, в методической характеристике природы деятельности, в методической литературе, отдельных статьях. Театральные режиссеры-педагоги в публицистических произведениях рассматривают различные направления педагогической деятельности режиссера, подчеркивают важность педагогического аспекта в работе режиссера (Б.Е. Захава, М.О. Кне-бель, А.Д. Попов, К.С. Станиславский, Г.А. Товстоногов, А.В. Эфрос и др.). Авторы делятся опытом личным и педагогической практики известных режиссеров-педагогов и режиссеров-постановщиков, дают методические рекомендации, исходя из лич-
6 ного опыта, раскрывают формы, способы и приемы работы с актером в различных ситуациях. Таким образом, несмотря на то, что окончательное оформление режиссуры как профессии произошло в последние десять лет 19 века и накоплен богатый опыт, серьезного теоретического осмысления в контексте специальной подготовки режиссеров-педагогов не проводилось.
Между тем в педагогической теории готовность к различным видам деятельности всесторонне исследуется с конца 50-х годов прошлого столетия (B.C. Ильин, В.Ф. Райский, С.А. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие) и к сегодняшнему дню накоплен обширный материал, раскрывающий ее сущность и структуру. "Профессиональную готовность" считают одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности специалиста (М.И. Дьяченко, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.). На результаты названных выше исследований опираются и О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие, рассматривающие проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности. Однако в этих работах проблемы подготовки в системе специального образования в направлении культуры и искусства не рассматриваются. Следовательно, специфика подготовки режиссера-педагога в научной литературе не осмыслена.
Таким образом, вышеназванные противоречия актуализируют проблему подготовки режиссера-педагога к профессионально-педагогической деятельности, обусловленную социальным заказом, недостаточностью теоретической и практической разработанности, исследуемой проблемы. Данные обстоятельства определили выбор темы нашего исследования: "Формирование
7 ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ деятельности у БУДУЩИХ РЕЖИССЕРОВ-ПЕДАГОГОВ".
Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в вузе.
Предмет исследования — процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.
Цель исследования — разработка научных основ построения процесса формирования готовности у режиссера-педагога к профессионально-педагогической деятельности.
Гипотеза исследования состоит из ряда предположений о том, что процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будет более эффективным по сравнению с массовым опытом, если:
среди приоритетных целей профессиональной подготовки режиссера-педагога будет проектироваться готовность к профессионально-педагогической деятельности, понимаемой как специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, ставящих артиста в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое режиссером-педагогом, обмен ценностями, побуждениями, смыслами, и обеспечивающих воспитание;
будут уточнены сущностные характеристики готовности к такой деятельности, понимаемой как результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций;
формирующий процесс будет ориентирован на формирование готовности к профессионально-педагогической деятельности не только в целом, но и в отдельных ее компонентах (мотивацион-ный, содержательно-операционный, рефлексивный);
поэтапный процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности будет направлен на внедрение системы средств, обеспечивающих планомерный переход от низкого к более высокому уровню в соответствии с логикой формирования готовности.
Данные предположения и цель определили следующие задачи исследования:
1.Выявить специфику профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога.
2.Уточнить научное знание о сущностных характеристиках готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.
3.Разработать теоретическую модель формирования готовности у будущих режиссеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности.
4.Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной модели процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи целостного, системного подхода к изучению педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, A.M. Саранов и другие); теория развития личности в деятельности и общении (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев); теория творческой педагогической деятельности (Б.З.
Вульфов, СИ. Вульфосон, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, Н.Ю. Посталюк); теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах (О.А. Абдуллина, В.И. Загвязинский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и другие); теория личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и другие); субъектное развитие и саморазвитие личности учителя (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов и другие); теория организации разнообразной коллективной деятельности (П.И. Иванов, А.С. Макаренко, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, П.Е. Решетников, В.А. Сухомлинский и другие); художественная дидактика (Б.М. Неменский, М.О. Кне-бель); теория простых физических действий (К.С. Станиславский); положения театральной педагогики, посвященные воспитанию человека-творца (СВ. Гиппиус, Б.Е. Захава, М.О. Кнебель, Г.В. Кристи, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, Л.П. Новицкая, А.Д. Попов, К.С Станиславский, Г.А. Товстоногов, М.А. Чехов); положения театральной педагогики, используемые в подготовке к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, П.М. Ершов, И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич и другие); концепция "рассеянных методических знаний" (В.М. Монахов).
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая автором на факультете культуроведения Волгоградского государственного института искусств и культуры в группах режиссерской специализации.
В процессе исследования использовались группы методов: теоретические: изучение научно-методической, учебной и психолого-педагогической, театральной литературы по проблеме
исследования, теоретическое моделирование;
эмпирические: обобщение, сравнение, систематизация, педагогическое наблюдение, метод анализа документов, опросно-диагностические методы, анкетирование, тестирование, анализ творческих работ, изучение и обобщение опыта подготовки студентов вузов искусств и культуры к профессионально-педагогической деятельности, методы самооценки и экспертных оценок, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);
статистические: ранжирование, методы математической и статистической обработки.
Исследование проводилось с 1997 г. по 2003 г. и условно может быть поделено на три этапа.
Первый этап (1997-1998 гг.) — поисково-теоретический. На основе теоретического анализа литературы определялись исходные параметры исследования, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, его предмет, структура, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Спланирован и проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление исходного уровня готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.
Второй этап (1998-2001 гг.) — опытно-экпериментальный. На этом этапе разработана технология (отобраны содержание, формы и методы обучения). Уточнена система педагогических средств, способствующих формированию готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. В данный период проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза и решались выдвинутые задачи.
Третий этап (2002-2003 гг.) — обобщающий. На этом этапе проведен анализ и систематизация результатов исследования, уточнены теоретические и экспериментальные данные, сформулированы основные выводы и рекомендации, проведены подготовка и оформление рукописи диссертации и апробация полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-педагогическая деятельность режиссера — это специально организуемый процесс, нацеленный на создание педагогических условий, ставящих артиста в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое режиссером-педагогом, обмен ценностями, побуждениями, смыслами, и обеспечивающих воспитание, развитие и самораз- ~ витие личности артиста, творческого коллектива и зрителя.
Готовность к профессионально-педагогической деятельности у будущего режиссера-педагога — результат целенаправленной профессиональной подготовки, характеризующийся профессионально-педагогической направленностью, сформированностью знаний, умений, навыков и педагогической рефлексии личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. Такая готовность обеспечивается взаимосвязью и взаимообусловленностью мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов. Структуру мотивационного компонента составляют мотивы достижения, аффилиации, профессиональной ориентации, познавательные мотивы и сверх-сверхзадача. В состав содержательно-операционного компонента входят знания предметов психолого-педагогических циклов; теории режиссуры и технологии актерского мастерства; особенностей форм, методов и технологии работы режиссера с ак-
тером; методики преподавания театральных дисциплин; практические навыки и умения в области режиссерского и актерского искусства, при организации работы режиссера с актером и навыки педагогического руководства творческим процессом. Основой рефлексивного компонента являются самоконтроль, самооценка, самопознание.
Логика формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов определяется тремя уровнями ее развития, выражающими степень ее сформированности (нефункционирующая; формирующаяся и осознаваемая; сформированная). Содержание каждого из этих уровней зависит от сформированности компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов (мотивационного, содержательно-операционного, рефлексивного).
Процесс формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов проходит в своем развитии три этапа, каждый из которых оснащен системой педагогических средств:
первый этап направлен на формирования мотивационного компонента. Система педагогических средств включает беседы-практикумы, дискуссии, встречи, рассказы о деятельности известных режиссеров-педагогов, методы эмоционального стимулирования, создание ситуации успеха в учении, наблюдение за творческим процессом работы режиссеров профессиональных театров. Ведущее средство — художественно-педагогическое качество литературного материала.
второй этап направлен на формирование содержательно-операционного компонента. Наряду с педагогическими средствами
первого этапа адекватно применение педагогических упражнений, игровых методов, профессиональных задач, проблемных ситуаций и системы творческих заданий, которые актуализируют и интегрируют знания, необходимые для выполнения профессионально-педагогических функций деятельности режиссера. Ведущими средствами являются организация разнообразной творческой коллективной деятельности и самостоятельная работа с позиции режиссера-педагога.
- третий этап направлен на актуализацию рефлексивного компонента. Формирующими средствами выступают — проблемные семинары, дискуссии по вопросам самосовершенствования, саморазвития, рецензирование, ведение дневника, разбор и решение проблемных ситуаций и задач из педагогической практики, самостоятельная работа с позиции режиссера-педагога. Ведущее средство — аналитическая деятельность.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые выявлена специфика профессионально-педагогической деятельности режиссера как специально организуемого процесса, нацеленного на создание педагогических условий, ставящих артиста в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемое режиссером-педагогом; обмен ценностями, побуждениями, смыслами и обеспечивающих воспитание, развитие и саморазвитие личности артиста, творческого коллектива и зрителя. Уточнено понимание сущности готовности к такой деятельности, обеспечивающейся взаимосвязью и взаимообусловленностью мотивационного, содержательно-операционного, рефлексивного компонентов. Определена основа для отбора содержания компонентов готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера, кото-
рой стала направленность деятельности как на создание художественного продукта, так и на преобразование участников этого процесса. Обоснована модель процесса формирования данного личностного образования в условиях обучения в институте искусств и культуры.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку научных основ формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. Дано авторское определение "профессионально-педагогической деятельности режиссера" и "готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссера-педагога". Раскрыты сущностные характеристики профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога. Описаны уровни сформированности данной готовности. Разработаны критерии и показатели для их определения, соответствующие природе данной деятельности. Выявлена специфика средств формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров-педагогов. Результаты исследования могут служить теоретической основой для построения процесса формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров-педагогов в иных образовательных условиях.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная автором система подготовки будущих режиссеров-педагогов к профессионально-педагогической деятельности позволяет перейти на более высокий уровень качества подготовки специалиста в высшей школе, разработаны содержание курса по выбору "Любительский театр" и комплекс диагностических процедур, способствующих продуктивному формирова-
нию готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выдвинутых положений обеспечены четким определением проблемы, задач и предметной области исследования, применением системы теоретических и эмпирических методов научного познания, адекватных природе исследуемого объекта; опорой на фундаментальные положения театральной педагогики.
Апробация результатов исследования осуществлялись через публикации и выступления на внутривузовских научно-практических конференциях в Волгоградском филиале Самарской государственной академии культуры и искусств (1995г., 1999г.), Волгоградском государственном институте искусств и культуры (2001г.), ГОУ Волгоградский социально-педагогический колледж (2003г.), в г. Челябинске (2003г.), на конференции молодых ученых ВГПУ (2003г.), на Всероссийской научно-практической конференции (Тюмень, 2003г.), на VII Международной научно-методической конференции Пензенского государственного университета "Университетское образование" (2003г.), на X Годичном собрании Южного отделения РАО и XXII психолого-педагогических чтениях Юга России (2003г.), на Педагогических чтениях (Волгоград, 2003), на семинарах-практикумах Волгоградского областного научно-производственного центра "Культура" (1999-2003гг.), при чтении автором курсов "Режиссура театрализованных представлений", "Культура речи", "Искусство звучащего слова", "Методика работы с любительским театральным коллективом" на факультете культуроведения Волгоградского государственного института искусств и культуры. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры режиссуры театрализованных
»
16 представлений Волгоградского государственного института искусств и культуры и кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе Волгоградского государственного института искусств и культуры на факультете культуроведения и Волгоградского социально-педагогического колледжа на факультете дополнительного образования.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (221 с), состоит из введения (14 с), двух глав (61 и 75 с), заключения (5 с), списка литературы (241 наименование) и 12 приложений. Диссертация содержит в тексте 5 схем, 12 таблиц.
Сущность готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров педагогов
Уточнение знания о сущности готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов невозможно без выявления специфики профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога.
Анализ специальной литературы показал, что становление ре жиссерского театра в России началось с развития его педагогического аспекта, что еще в пору "авторского" и "актерского" театра сложился тип режиссера-педагога, развивающего творческие принципы педагогической актерской национальной школы. К числу первых режиссеров относят Н.В. Гоголя, А.Н. Островского, М.С. Щепкина, А.П. Ленского и др. [1.; 46.; 134.; 147.; 231].
В классическом определении содержания профессии режиссера, данном В.И. Немировичем-Данченко, на первом месте стоит "режиссер-толкователь" и "режиссер-педагог" [137. С. 141]. К.С.
Станиславский в деятельности режиссера выделяет "отрасль": "режиссер-учитель" [196. С. 593], даже посвящает педагогический роман режиссеру-учителю, где раскрывает сущность профессии режиссера [197. Т. 4. С. 371]. В театральной педагогической литературе отражены исследования педагогических способностей режиссера (Б.Е. Захава, В.Э. Мейерхольд, А.Д. Попов, К.С. Станиславский и др.).
Наиболее подробно раскрывает содержание профессии режиссера Л.П. Новицкая. Во-первых, режиссер — это организатор всей работы коллектива над спектаклем, помощник для актера и чуткий руководитель в его творческих поисках. Во-вторых, он должен быть образцом принципиальности, примером в области этики и морали. В-третьих, это воспитатель, чуткий товарищ и друг и тонкий психолог. В-четвертых, режиссер — педагог. Одной из главных задач режиссера как педагога является умение помочь актерам усовершенствовать, углубить их актерское мастерство [140. С. 10].
Как помощь студенту в создании необходимых условий для самостоятельного творчества рассматривает деятельность режиссера-педагога Л.М. Шихматов [228. С. 179]. В.И. Демин под современным термином "режиссер-педагог" подразумевает организатора непрерывного учебно-воспитательного процесса как в самом творчестве, так и за его пределами. По его мнению, педагогическая сущность режиссерской профессии проявляется и в решении следующей задачи: приведение к общему высокопрофессиональному знаменателю результатов труда разных актерских поколений. Режиссер-педагог должен принять на себя функции воспитателя и продолжить курс обучения молодого актера, пришедшего в театр из институтов и училищ. Создание условий для этого (одухотво ренность, влюбленность в творчество) требует от режиссера педагогического таланта [56. С. 7]. Авторы также отмечают, что "режиссура и педагогика настолько связаны между собой, что трудно провести грань, где кончается одна профессия и начинается другая" [227. С. 372].
Наиболее полно сущностные характеристики проявляются в функциях. Изучение театральной литературы, посвященной специфике профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога, позволило выделить основные направления этой деятельности. Одним из направлений в педагогической работе режиссера авторы определяют работу режиссера с актером. Схему работы режиссера с актером разработал К.С. Станиславский. В схеме выделены три звена: школа театра, встречи на репетициях, в спектаклях, наблюдение режиссером жизни актера в театре, в спектакле и вне стен театра [49. С. 52]. Воспитание актера школы К.С. Станиславского предполагает правильное сочетание работы над собой с работой над ролью [103].
Процесс овладения основами артистической техники, т.е. процесс "работы актера над собой" рассматривают театральные режиссеры-педагоги СВ. Гиппиус, Г.В. Кристи, Л.П. Новицкая, К.С. Станиславский, М.А. Чехов, Л.М. Шихматов и др. Авторы подробно описывают задачи работы этого периода, предлагают разработанный цикл упражнений над элементами сценического действия и сценического самочувствия, описывают технологию работы с актером в процессе "работы над собой", приводят примеры из личного опыта работы и педагогической практики известных режиссеров-педагогов. При этом уделяется внимание не только разделу "Мастерство актера", но и разделам "Дыхание и голос", "Дикция", "Ритмика", "Пластика", "Акробатика".
Наибольшее количество произведений мемуарной и публицистической литературы посвящено процессу работы режиссера с актером над ролью в спектакле (Н.П. Акимов, В.Э. Мейерхольд, А.Д. Попов, Г.А. Товстоногов, М.А. Чехов, А.В. Эфрос и др.)- Режиссеры-педагоги особое значение отводят технологии работы режиссера с актером над ролью: методу физических действий (М.Н. Кедров, В.О. Топорков, П.М. Ершов и другие) и методу действенного анализа (М.О. Кнебель, О.Н. Ефремов, А.В. Эфрос, З.Я. Корогод-ский и другие), открытыми К.С. Станиславским. По мнению практиков, в применении метода проявляются все качества режиссера и прежде всего то, как он умеет работать с артистами, может ли их увлечь, верно направить, воспитать, тут "заложена педагогическая сущность" профессии режиссера [208. Кн.1. С. 246]. В современной театральной практике оба метода дополняют, обогащают друг друга, взаимодействуют один с другим [172. С. 133]. Применение этих методов на репетиции режиссера с актером — это средство и воспитания актера (Н.В. Гоголь, А.Н. Островский, М.С. Щепкин, З.Я. Корогодский, Н.М. Горчаков, М.О. Кнебель и др.).
Уровни сформированности готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов
В первом параграфе, опираясь на практический опыт режиссеров-педагогов и анализ театральной, психолого-педагогической литературы, нами уточнена сущность готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера-педагога, в структуре которой выделены мотивационный, содержательно-операционный, рефлексивный компоненты. -Задачей данного параграфа ставится определение критериев, показателей и уровней формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов. Научное обоснование процесса формирования готовности у будущих режиссеров-педагогов требует знания особенностей уровней этого качества. Для того, чтобы отслеживать эффективность формирования исследуемой готовности необходимо выделить критерии, показатели и уровни изменений объекта исследования с целью осмысления желаемого результата.
В связи с поставленной задачей обратимся к осмыслению понятия "критерий". В энциклопедическом словаре критерий трактуется как "признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки" [235. С. 654]. Это некий эталон, показатель, по которому мы можем судить о степени подготовленности будущего режиссера к выполнению определенного направления его профессионально-педагогической деятельности, получить наиболее полное представление о качественном и количественном состоянии компонентов готовности. Критериями выступают ведущие элементы в структуре готовности к профессионально-педагогической деятель ности. Каждый критерий имеет ряд показателей, характеризующих необходимые проявления диагностируемого явления. В рамках нашего исследования критерий рассматривается как признак, на основании которого определяются изменения, произошедшие в структурных компонентах готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущего режиссера-педагога, и оценка этих изменений.
Определяя критерии готовности к профессионально-педагогической деятельности режиссера, мы будем руководствоваться сущностными характеристиками и положением критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению). Для оценки готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности выделим критерии, показатели и уровни, отражающие основные стороны данной деятельности и связанные с учебно-воспитательным процессом института. К критериям готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов мы относим мотивационную, содержательно-операционную и рефлексивную готовность.
В соответствии с представленной выше характеристикой готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров-педагогов целесообразно выделить некоторые существенные показатели ее компонентов. В толковом словаре СИ. Ожегова показатель трактуется как "... то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-либо" [144. С. 473]. Анализ литературы свидетельствует, что показатель есть составная часть компонента и служит типичным и конкретным проявлением одной из важных сторон данного явления, по которой можно судить о ее наличии и уровне развития. Исходя из анализа подходов к проблеме выбора показателей оценки готовности к различным видам профессиональной деятельности, мы выделяем следующие показатели оценки готовности к профессионально-педагогической деятельности у режиссеров-педагогов.
О мотивационной готовности можно судить по профессионально-педагогической направленности, которую понимают как целостное и многогранное свойство личности, включающее два компонента: практический (поведенческий) и эмоционально-когнитивный (Ю.П. Платонов), как устойчивую доминирующую систему мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т.п.), определяющую поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду (Л.М. Митина, В.Н. Мясищев, С.А. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.)- В исследованиях, посвященных проблеме формирования направленности учителя, выделяются такие ее составляющие, как интерес к профессии, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.).
Модель формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов
Теоретический анализ проблемы позволил нам определиться с понятием "готовность", выделить ее основные компоненты в преломлении к теме нашей работы, описать уровни ее сформирован-ности у студентов. Выводы, полученные на этапе теоретического анализа проблемы опытной работы, носят во многом гипотетический характер, нуждаются в уточнении, корректировке. А для этого требуется организация собственно целостного процесса, "включающего принципиально новые в том или ином отношении элементы и создающего возможность постигнуть связи между различными сторонами и точно учесть результаты внесенных измене-ний" [119. С. 66], т.е. необходим педагогический эксперимент, рассматриваемый нами как более совершенный, организованный на научной основе учебно-воспитательного процесса, в котором, благодаря "суммарному воздействию огромного множества факторов" [119. С. 66], создаются "благоприятные условия для ускоренного развития личности" (B.C. Ильин).
Для организации целенаправленного процесса формирования у будущего режиссера-педагога готовности к профессионально-педагогической деятельности необходимо иметь общее представление о логике этого процесса, т.е. соответственным образом выстроенную теоретическую модель. В качестве таковой, по мнению ряда исследователей (В.И. Данильчук, Ф.К. Савина, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), могут выступать представления о логике задач, решаемых на этапах этого процесса, их преемственной связи, о движении, изменении системы средств, условий, форм и методов работы со студентами при переходе от этапа к этапу.
В связи с этим необходимо рассмотреть еще один источник, который также оказывает влияние на содержание процесса. Это средства, с помощью которых предполагается достигнуть ожидаемый результат. Средство — предмет, явление, способ действия, которые способствуют решению образовательных и воспитательных задач [105. С. 68].
Говоря о педагогических средствах формирования готовности к профессионально-педагогической деятельности у будущих режиссеров-педагогов, мы опираемся на трактовку педагогических средств Санкт-Петербургского исследователя И.А. Колесниковой, которая считает, что педагогическое средство — один из компонентов системы педагогических методов. "Система эта складывается из целесообразного сочетания: педагогических средств, форм взаимодействия педагога и учащихся, их субъективно-объективных позиций, психофизических приемов" [95. С. 79]. Педагогическими средствами при этом выступают содержание учеб ного предмета, художественные произведения, личный пример, игровая действительность и пр.
Опираясь на анализ театральной, психолого-педагогической литературы, авторы выделяют следующие педагогические средства, формирующие готовность к профессионально-педагогической деятельности у будущего режиссера в условиях обучения (табл. 7). Формирование готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности, на наш взгляд, целесообразно осуществлять в системе общей профессиональной подготовки в рамках психолого-педагогических и специальных дисциплин, где актуализированы следующие задачи: 1) овладение режиссерско педагогическими приемами и методами работы в профессионально-педагогической деятельности; 2) формирование опыта творческой деятельности в исполнительской и режиссерско-педагогической областях; 3) формирование педагогических умений и навыков; 4) формирование сознания художника, педагога, деятеля культуры и готовности к профессионально-педагогической деятельности. В основе содержания курсов — педагогика художественной самодеятельности, практика режиссерской подготовки.
Содержание определяет способ усвоения знаний, который требует определенного взаимодействия элементов системы и определяет состав обучения, является ядром, над которым выстраиваются методы, формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития личности (В.В, Краев-ский).
Базируясь на выводах Н.К. Сергеева о содержании личност-но-ориентированного образования, мы считаем, что содержание образования ориентируется на опережающее отражение проблем развития общества, науки, культуры, других сфер социальной практики, предполагает преемственность и многовариантость. Помимо самих знаний, умений и навыков в содержание входит сам процесс, опыт их приобретения и практического применения, пути и способы самостоятельного добывания, поиска и открытия, самообразования — "личный опыт" как компонент содержания образования. При этом "воспитанник из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса" преобразовывается в "его субъект" (С. М. Годник). Путь субъективного становления активизирует сознание, самосознание и рефлексию, расширяет пространство свободного времени целеполагания и творчества, проявляет собственную меру ответственности и уникальности индивидуальных устремлений.
"Субъектное развитие и саморазвитие личности учителя в процессе осуществляемой им профессионально-ориентированной деятельности" обосновывается в исследованиях Е.В. Бондарев-ской, И.А. Колесниковой, В.А. Сластенина, Н.Д. Никандрова, Е.Н. Шиянова и др.
