Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза 19
1.1 Анализ основных категорий, входящих в понятийное поле исследования по формированию готовности к планированию профессиональной карьеры 19
1.2 Реализация основных идей компетентностного и контекстного подходов в учебно-воспитательном процессе вуза для формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов 38
1.3 Формирование готовности к планированию профессиональной карьеры в период студенчества 62
1.4 Педагогическая модель процесса обучения планированию карьеры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза 75
Выводы к 1 главе 95
Глава 2 Организация экспериментальной работы и анализ результатов экспериментального исследования 100
2.1 Исследование готовности студентов технического вуза к планированию профессиональной карьеры в ходе проведения констатирующего эксперимента 100
2.2 Методика организации эмпирической проверки технологии обучения планированию карьеры будущих специалистов в сфере инженерной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза и анализ результатов 125
2.3 Технология обучения планированию карьеры будущих специалистов в сфере инженерной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза, направленная на формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза 145
Выводы ко 2 главе 165
Заключение 169
Список литературы 171
- Реализация основных идей компетентностного и контекстного подходов в учебно-воспитательном процессе вуза для формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов
- Педагогическая модель процесса обучения планированию карьеры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза
- Методика организации эмпирической проверки технологии обучения планированию карьеры будущих специалистов в сфере инженерной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза и анализ результатов
- Технология обучения планированию карьеры будущих специалистов в сфере инженерной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза, направленная на формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования высшего образования, обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность приобретает проблема формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Планирование профессиональной карьеры работника, определяющее пути построения его карьерно-профессионального развития, является основой его профессиональной мобильности, позволяет повысить конкурентоспособность на рынке труда, реализовать профессиональный потенциал. Карьера человека реализуется в пространстве профессиональной деятельности, но, как правило, не в рамках одной профессии, а в разных сферах деятельности, организаций, функциональных задач, т.е. речь идет о поливариативном развитии карьеры специалиста в социально-профессиональном пространстве.
В период обучения в вузе происходит формирование карьерных ориентации будущих специалистов, что, в свою очередь, отражается в специфике постановки их карьерных целей и разработки планов, определяющих успешность карьерно-профессионального развития в целом. Поэтому, готовность к планированию профессиональной карьеры должна стать одним из результатов профессиональной подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования.
Анализ исследований (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, В.В. Краевский, Л.А. Кандыбович, A.M. Новиков, В.А. Сласте-нин, Н.Ф. Талызина и др.), посвященных разработке содержания и структуры готовности к профессиональной деятельности, закономерностей формирования и становления профессиональной готовности обучающихся, показал, что отсутствует единство в трактовке терминов «готовность», «готовность к профессиональной деятельности» или «профессиональная готовность». Готовность раскрывается в контексте конкретного вида и формы деятельности, что отражает не все аспекты профессиональной готовности.
Вопросы формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза исследованы недостаточно. В частности, нерешенным является вопрос о структуре и содержании компонентов готовности к планированию профессиональной карьеры, а также возможностях учебно-воспитательного процесса вуза по формированию данной готовности. Недостаточно изучены педагогические условия, позволяющие осуществлять формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Анализ практики высшего профессионального образования показал, что в области формирования профессиональной готовности, карьерно-профессионального развития будущих выпускников вузов имеется некоторый опыт, но еще далеко не отвечающий по своим целям и полноте задачам современной подготовки студентов вуза к дальнейшему поливариативному карьерному развитию в профессиональной деятельности. В создании педагогических условий, способствующих формированию карьерных ориентации студентов в учебно-воспитательном процессе, формированию готовности к планированию
профессиональной карьеры также имеются некоторые разработки, но во многом являющиеся фрагментарными и теоретически недостаточно осмысленными вследствие отсутствия на практике целенаправленного процесса формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Решение проблемы формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза требует разработки таких организационно-педагогических условий, реализация которых направлена на формирование данной готовности в рамках целенаправленного процесса обучения планированию карьеры, что побуждает к разработке и обоснованию педагогической модели и технологии процесса обучения.
Проведенный анализ современного состояния высшего профессионального образования позволил выявить следующие противоречия:
между необходимостью формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике теоретических представлений о сущности готовности к планированию профессиональной карьеры, ее структуре, критериях и уровнях сформированности;
между потребностью разработки в профессиональной педагогике научно-методического обоснования процесса формирования готовности к планированию профессиональной карьеры и отсутствием обоснованных методолого-теоретических положений процесса профессиональной подготовки студентов вуза, обеспечивающих формирование данной готовности.
Названные противоречия определили проблему исследования: какова должна быть модель процесса обучения планированию карьеры, направленного на формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза?
Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза».
Цель исследования: теоретически обосновать, смоделировать и апробировать процесс формирования готовности студентов к планированию профессиональной карьеры.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов вуза.
Предмет исследования: процесс формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Гипотеза исследования: формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов технического вуза будет способствовать подготовке специалистов, обладающих комплексом качеств, необходимых для успешного планирования карьеры, готовых планировать и выстраивать свое профессиональное карьерное развитие как поливариативное, если:
- определена сущность, структурные компоненты и критерии готовности к
планированию профессиональной карьеры у студентов вуза;
определены возможности использования компетентностного и контекстного подходов в процессе формирования готовности к планированию профессиональной карьеры;
научно-методически обоснован процесс формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза посредством разработки модели, технологии и организационно-педагогических условий процесса обучения планированию карьеры.
В соответствии с целью исследования и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
Провести анализ исходных понятий исследуемой проблемы: профессиональная карьера, готовность к планированию профессиональной карьеры, обучение планированию карьеры; выявить структурные компоненты готовности к планированию профессиональной карьеры и ее критерии.
Выявить состояние исследуемой проблемы в теории и практике профессиональной подготовки студентов вуза в аспекте формирования готовности к планированию профессиональной карьеры.
На основе компетентностного и контекстного подходов разработать и обосновать стуктурно-функциональную модель процесса обучения планированию карьеры в учебно-воспитательном процессе вуза при поэтапном формировании готовности к планированию профессиональной карьеры.
Определить и обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие продуктивное обучение планированию карьеры, направленное на поэтапное формирование у студентов готовности к планированию профессиональной карьеры.
Разработать и экспериментально проверить технологию обучения планированию карьеры студентов технического вуза, обеспечивающую успешное формирование у студентов вуза готовности к планированию профессиональной карьеры.
Для опытной проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, дидактической и методической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ, педагогическое моделирование; педагогический эксперимент (анкетирование, тестирование, опросы, экспериментальное преподавание, включенное наблюдение, экспертная оценка); статистические методы обработки и анализа данных эксперимента с применением параметрических и непараметрических критериев сравнения несвязанных (независимых) и связанных (зависимых) выборок - t-критерий Стьюдента, х2 (хи-квадрат).
Методологическую основу исследования составляют идеи планирования профессиональной карьеры студентов профессиональных учебных заведений, идеи интеграции личностных качеств профессионала, тенденции развития профессиональных способностей выпускников профессиональной школы, дея-тельностный, компетентностный и контекстный подходы.
Теоретическими основаниями исследования являются научные труды, посвященные:
закономерностям построения компетентностной модели специалиста в образовательном процессе (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, Н.Н. Сур-таева, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.);
теории контекстного обучения, исследованиям о системообразующей роли профессионального контекста и способах его воссоздания в контекстном обучении (А.А. Вербицкий, Е.В. Андреева, В.М. Цеханский и др.);
формированию готовности студентов к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин и др.);
теориям развития профессионального образования (Н.М. Александрова, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.И. Жилина, В.В. Краевский, A.M. Новиков, И.И. Соколова, В.И. Сопин, Н.Н. Суртаева и др.);
- сущности профессиональной карьеры (К.А. Абульханова-Славская,
А.Н. Вайсман, А.Н. Демин, Ф.И. Исмагилова, Е.А. Климов, А.К. Маркова,
С. Осипов, Д. Сьюпер, Э. Шейн, J.L. Holland и др.)
- сущности педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодей
ствия, целостности социального и профессионального становления личности
обучающегося (Ю.К. Бабанский, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев,
В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий и др.).
База исследования: филиал ФГБОУВПО «Национальный исследовательский университет «МЭИ» в г. Смоленске (СФМЭИ), НОУВПО «Смоленский гуманитарный университет», ГОУВПО «Смоленский государственный университет». Исследованием было охвачено 296 человек; из них 122 студента экспериментальной и контрольной групп технических специальностей.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2006 - 2007 гг.) включал в себя теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; формулирование цели, гипотезы и задач исследования; определение замысла экспериментальной работы.
Второй этап (2007 - 2009 гг.) - осуществлялись разработка структурно-функциональной модели процесса обучения планированию карьеры студентов - будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе вуза, направленного на поэтапное формирование у студентов готовности к планированию профессиональной карьеры, технологии обучения планированию карьеры студентов вуза и эмпирическое обоснование эффективности этой технологии.
Третий этап (2009 - 2011 гг.) включал завершение педагогического эксперимента, обобщение и систематизацию полученной информации по проверке эффективности технологии обучения планированию карьеры, формулировку выводов, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования:
- уточнено понятие «готовность к планированию профессиональной карье
ры» как интегральной характеристики личности, включающей когнитивный
(знания и развитые когнитивные способности), мотивационный (осознанную
мотивацию к планированию карьеры) и эмоционально-личностный (умения и
личностные качества) компоненты, обеспечивающей успешное построение карьеры и соответствие ожиданий личности требованиям карьерной среды, с позиций идеи о поливариативном карьерном развитии в трудовой деятельности;
на основе использования идей компетентностного и контекстного подходов разработана и обоснована структурно-функциональная модель процесса обучения планированию карьеры, направленного на поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза, включающая целевой, содержательно-организационный, результативно-оценочный блоки и их функции (целеполагания, прогностическая, регуляторная, организационная, формирующая, мотивационно-побудительная, диагностическая и оценочная);
выявлен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза в процессе обучения планированию карьеры.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в исследовании данные дополняют теорию и методику профессионального образования современными научными знаниями: о карьере как объекте планирования, обеспечиваемого целенаправленным процессом обучения планированию карьеры в системе профессиональной подготовки; о принципах, раскрывающих требования к организации учебно-воспитательного процесса вуза, направленного на поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза (направленности обучения на формирование готовности к планированию профессиональной карьеры; научности, систематичности и последовательности обучения; оптимального сочетания различных методов, форм и средств обучения в зависимости от целей, задач и содержания процесса обучения; активности и самостоятельности студентов как субъектов учебной деятельности; интерактивности); о сущности готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза, её структурных компонентах и критериях; об этапах формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза (информационно-познавательном, квазипрофессиональном, практико-ориентированном); в научном обосновании структуры и содержания технологии обучения планированию карьеры, реализующей структурно-функциональную модель данного процесса обучения и комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающей поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработано путем наполнения новым содержанием программ учебно-
методическое обеспечение поэтапного формирования готовности к планирова
нию профессиональной карьеры у студентов вуза в процессе обучения плани
рованию карьеры, которое отражается в разработанных: учебно-методическом
пособии «Элементы тренинговой работы в деятельности куратора учебной
группы»; программе семинара-практикума «Школа развития карьеры» и про
грамм тренингов «Уверенность в общении», «Самоорганизация и саморегуля-
ция», «Лидерство», «Командообразование», «Тренинги личностного роста»; структуре и содержании модулей учебных программ дисциплин психологического, психолого-педагогического, психолого-управленческого и управленческого циклов, таких как «Управление конфликтами», «Лидерство», «Эффективные деловые коммуникации», «Командообразование», «Имидж и карьера», «Тайм-менеджмент», «Стресс-менеджмент», «Самоменеджмент и личностное развитие», «Самопознание»;
- разработаны и апробированы методические рекомендации по реализации технологии обучения планированию карьеры, направленной на поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза.
Положения, выносимые на защиту:
Готовность к планированию профессиональной карьеры есть интегральная характеристика личности, включающая знания и развитые когнитивные способности (компетенции системно-деятельного характера), осознанную мотивацию к планированию карьеры (компетенции самоорганизации и самоуправления), умения и личностные качества (компетенции социального взаимодействия), обеспечивающая успешное построение карьеры и соответствие ожиданий личности требованиям карьерной среды. В структуре готовности к планированию профессиональной карьеры выделены три составляющих: когнитивная (совокупность теоретических и практических знаний о карьере, необходимых для ее планирования); мотивационная (высокая мотивация к планированию профессиональной карьеры, потребность в достижениях, стремление к самораскрытию и самореализации в карьерно-профессиональном пространстве); эмоционально-личностная (комплекс умений и навыков, индивидуально-психологических особенностей и личностных качеств, необходимых для успешного планирования карьеры). В качестве критериев готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза, позволяющих достоверно оценить сформированность данной готовности, выступают: когнитивный, профессионально-позиционный, мотивационно-смысловой, индивидуально-психологический .
Модель целенаправленного процесса обучения планированию карьеры отражает структурно-функциональную взаимосвязь его основных компонентов и включает в себя: три блока (целевой, содержательно-организационный, результативно-оценочный) и их функции (целеполагания, прогностическая, регуляторная, организационная, формирующая, мотивационно-побудительная, диагностическая и оценочная); этапы обучения (информационно-познавательный, квазипрофессиональный, практико-ориентированный), определяющие общие и поэтапные цели, содержание обучающих программ, виды деятельности преподавателей и студентов (учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная); комплекс методов, форм, средств и результат обучения, направленных на поэтапное формирование готовности к планированию профессиональной карьеры.
3. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий
формирование готовности к планированию профессиональной карьеры, реали
зующийся в процессе обучения планированию карьеры, включает в себя:
- организацию учебно-воспитательной деятельности, обеспечивающей
приток новой информации о профессии, о карьерном развитии, о профессио
нальных позициях и ролях, об их требованиях к человеку;
введение карьерно-профессионального контекста в содержание обучения, как в процессе учебной деятельности академического типа, так и в процессе учебно-профессиональной деятельности;
использование интенсифицирующих методов и форм контекстного и активного обучения, адекватных целям и этапам формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов;
актуализацию субъектной позиции личности студента, требующую от самого студента личностной активности, участия в становлении себя как будущего специалиста, развития профессионального самосознания;
учет личностных достижений студентов в учебно-воспитательном процессе, повышающий значимость отношения личности к своим достижениям в деятельности в условиях самооценки и оценки окружающими достижений студента;
создание ситуаций успеха и стимулирования рефлексии в ситуациях неуспеха в учебно-воспитательном процессе, способствующих развитию личности и позволяющие становиться субъектом собственной деятельности;
реализацию индивидуальной траектории процесса формирования готовности к планированию профессиональной карьеры, опирающуюся на уровни развития субъектных и личностных характеристик студентов.
4. Технология обучения планированию карьеры основывается на идеях и
смыслах деятельностного, компетентностного и контекстного подходов и тре
бованиях ряда принципов: целостности учебно-воспитательного процесса;
единства обучения и воспитания личности профессионала; вариативности, гиб
кости и динамичности используемых методов и форм обучения в зависимости
от поставленных целей, выявленных уровней развития и характеристик студен
тов; рефлексивности, обуславливающих сущность компонентов технологии
(концептуальной основы, содержательной и процессуальной части) и этапов ее
разработки (аналитического, конструктивного, реализации и оценки). Эффек
тивность технологии обучения планированию карьеры оценивается посредст
вом групп внешних и внутренних критериев. Внешние критерии: востребован
ность технологии; методическая обеспеченность; достижения студентов в
учебно-воспитательном процессе. Внутренние критерии: критерии сформиро
ванное готовности к планированию профессиональной карьеры; удовлетво
ренность субъектов учебно-воспитательного процесса содержанием, организа
цией и результатами процесса обучения планированию карьеры будущих спе
циалистов.
Обоснованность получаемых выводов обеспечивается: широтой применяемых в исследовании методов; широким представительством исследуемых
объектов и статистической достоверностью выборочных совокупностей; применением современных методов математической статистики; многократной экспертизой и анализом результатов исследования, коллективным обсуждением их на конференциях, семинарах работников профессионального образования, а также рецензированием полученных результатов специалистами.
Достоверность результатов исследования обусловлена комплексным использованием общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике; экспериментальной и практической проверкой основных теоретических положений исследования, подтверждающей правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования: разработанная технология обучения планированию карьеры будущих специалистов была внедрена в полном объеме в учебно-воспитательный процесс филиала ФГБОУВПО «Национальный исследовательский университет «МЭИ» в г. Смоленске при обучении студентов 3-4 курсов технических специальностей («электроэнергетика», «энергообеспечение предприятий» и «промышленная электроника»); отдельные элементы технологии были апробированы в НОУВПО «Смоленский гуманитарный университет», ГОУВПО «Смоленский государственный университет».
Основные теоретические положения и полученные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры гуманитарных наук филиала ГОУВПО «Московский энергетический институт (технический университет)» в г. Смоленске, на заседаниях лаборатории профессиологических и дидактических исследований в педагогическом образовании УРАО НПО (г. Санкт-Петербург). Основные положения исследования, теоретические и экспериментальные данные излагались автором в научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях: 8-й Международной Научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (г. Санкт-Петербург, СПбГПУ, 2008 г.), 9-й Международной Научно-практической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (г. Санкт-Петербург, СПбГПУ, 2009 г.), V международной научно-практической конференции «Отечественные традиции гуманитарного знания: история и современность» (г. Санкт-Петербург, ИНЖЭ-КОН, 2009 г.), I научно-практической конференции «Профессиональное развитие и карьера» (г. Смоленск, СГУ, 2009 г.), IV Международном методологическом семинаре «Методология исследования в профессиональном педагогическом образовании» (г. Санкт-Петербург, УРАО ИПО, 2011 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Научное и практическое обеспечение национальной инициативы «Наша новая школа» в педагогическом образовании» (г. Санкт-Петербург, УРАО ИПО, 2011 г.).
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 7 параграфов, заключения, списка использованной литературы из
197 наименований, из них 13 на иностранном языке, 3 приложений, 15 рисунков, 2 таблиц. Общий объем работы 250 страниц, из них 170 страниц основного текста, 60 страниц приложений.
Реализация основных идей компетентностного и контекстного подходов в учебно-воспитательном процессе вуза для формирования готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов
Объективные закономерности развития глобальной мировой экономики делают необходимым изменение подходов к образованию и обучению. В числе таких закономерностей наиболее значимыми являются следующие: - в профессиональной деятельности все большую роль играет информационный и творческий фактор и, как следствие этого, происходит интеллектуализация и дематериализация труда; - возрастает роль гибких краткосрочных проектов, для решения которых в организациях более выгодно иметь временные трудовые коллективы вместо постоянного персонала; - все больше исчезает понятие стабильного профессионального роста -карьеры, сделанной на одном рабочем месте, в штате одного учреждения или предприятия; - однотипность и взаимозаменяемость работников уступает место персонализации профессиональных задач; ценится нестандартизированный характер рабочей силы; - утрачивается идентификация традиционных видов профессионального труда, разрушается замкнутость профессиональных каст, формируются «плавающие» границы профессий; - нарастает динамика и глобализация профессий; профессиональное образование утрачивает ориентировку на единственную дальнейшую специализацию. За счет этого происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств специалистов. А потому сформировавшиеся ранее и реализуемые по сей день образовательные модели, рассчитанные, в первую очередь, на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, обеспечивающих стабильный карьерный рост и занятость в течение всего периода трудовой деятельности на одном или нескольких аналогичных рабочих местах, больше не в состоянии обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современная экономика.
Исходя из этого, в рамках Болонского процесса переносятся акценты с содержания образования на результаты обучения. Результаты обучения предполагается описывать с помощью компетенций, представляющих собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы (или ее части).
В «Стратегии модернизации содержания общего образования» сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность [153]. Было подчеркнуто, что это понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя (хотя, разумеется, речь не идет о компетентности как о простой аддитивной сумме знания - умения - навыки (ЗУНы) - понятие несколько иного смыслового ряда). Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Поскольку компетентностныи подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику и компетентностного подхода.
Компетентностныи подход является системным и междисциплинарным [11; 49; 59-60; 62; 65; 73; 94; 137; 142; 168; 172; 173]. Он характеризуется и личностным, и деятельностным аспектами, т.е. он имеет и практическую, прагматическую и гуманистическую направленность. Компетентностныи подход усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект.
Таким образом, компетентностныи подход - это приоритетная ориентация на цели-векторы образования: самообучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкты: компетентности, компетенции и мета -качества.
Другими словами, компетентностныи подход - это подход к образовательному процессу, в первую очередь, с позиции его ожидаемых результатов, выраженных в форме компетенций. Он также предполагает активное влияние этой формы на отбор содержания и конструирование технологий реализации образовательного процесса.
Ключевыми понятиями компетентностного подхода являются «компетентность» и «компетенция».
На основе проведенного анализа научных работ [11-12; 59-63; 65; 92; 109; 168; 172; 173] в плане выявления категориальной сущности данных понятий можно сделать выводы о том, что, например, общим для многих определений понятия «компетенция» является понимание ее как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с различными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления конкретной профессиональной деятельности. При этом наблюдается взаимодействие когнитивных и аффективных навыков, наличие мотивации и соответствующих ценностных установок.
По мнению, А.В. Хуторского, понятие «компетентность» есть владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [168].
Педагогическая модель процесса обучения планированию карьеры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза
Понятие «формирование» включает в себя процесс становления, развития знаний, умений, навыков, компетенций, комплекса качеств личности, необходимых для выполнения определенной деятельности, результатом которого является готовность личности к выполнению профессиональной деятельности, и осуществляется в ходе целенаправленного специально организованного процесса обучения. Поэтому формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза осуществляется в ходе целенаправленного процесса обучения планированию карьеры. Процесс обучения планированию карьеры также включает формирование у обучающихся как своего отношения к профессионально-трудовой среде, так и способа профессиональной самореализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей в перспективе будущей профессиональной деятельности. Понятия «перспектива» и «будущая профессиональная деятельность» чрезвычайно осложняют исследование и научное описание феноменов, связанных с профессиональным, карьерным развитием, поскольку эти феномены предполагают явления, которые еще не наступили.
Такие исследования стали возможны в современной профессиональной педагогике, опирающейся на метод моделирования, что позволяет конструировать концептуально-методические объекты, в которых комплексно могут быть репрезентированы как актуальные, реальные, так и потенциальные, возможные явления [21; 22; 35; 46; 58; 73; 83; 86; 106; 108; 122; 138-139; 150; 157; 161; 179; 182-184].
Моделирование (от французского "образец") - это метод научного исследования, заключающийся в построении и изучении модели исследуемого объекта. Моделью служит система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования, т.е. оригинала [166]. Моделирование образовательного процесса необходимо для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов. В.А. Штофф определяет модель как «средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений» [179, с. 19]. В.В. Краевский определяет модель как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования» [86 ,с.67].
Под педагогической моделью процесса обучения планированию карьеры будущих специалистов мы понимаем, во-первых, условное изображение процесса обучения планированию карьеры и становления профессионально значимых личностных качеств студента, во-вторых, репрезентацию в содержании учебно-воспитательного процесса его будущей профессиональной деятельности, карьерных позиций и ролей и, в-третьих, модельное представление педагогических условий, такое развитие обеспечивающих. Таким образом, модель задает перспективы, цели и средства развития оригинала, его прогрессивного изменения. Модель включает интеграл наличного состояния личности, способа его изменения (развития) и его «финишное состояние» [73; 179; 183].
Разработка в нашем исследовании структурно-функциональной модели позволит более четко представить процесс обучения планированию карьеры будущих выпускников с целью его более глубокого познания (Рисунок 1).
С помощью данной модели выявляется комплекс педагогических условий, детерминирующих обучение планированию карьеры будущих специалистов, структурные блоки (целевой, содержательно-организационный и результативно-оценочный) и их функции (целеполагания, прогностическую, регуляторную, организационную, формирующую, мотивационно-побудительную, диагностическую и оценочную), которые определяют цели, принципы, содержание обучения планированию карьеры на каждом этапе обучения, комплекс методов, средств и форм организации обучения, обеспечивающих формирование необходимого уровня готовности к планированию профессиональной карьеры, компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, компетенций системно-деятельного характера, а также изменение личностных структур и профессионально-позиционных интересов, развитие необходимых мета-качеств.
Структурно-функциональная модель процесса обучения планированию карьеры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза также выступает в качестве основы для последующей разработки технологии обучения планированию карьеры будущих специалистов.
В качестве объективной (технологической) составляющей предлагаемой модели выступает специально организованная образовательная среда, включающая в себя разнообразие методических средств и педагогических технологий, обеспечивающих продуктивное обучение планированию карьеры будущих выпускников в учебно-воспитательном процессе вуза.
Разработка и реализация структурно-функциональной модели процесса обучения планированию карьеры будущих специалистов в сфере инженерной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза осуществлялась на базе филиала федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Национальный исследовательский университет «МЭИ» в г. Смоленске (СФМЭИ).
Разработанная модель рассматривается нами с позиций компетентностного и контекстного подходов как совокупность закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих определенную целостную систему. Выделение компонентов в модели позволило разбить ее на блоки (целевой, содержательно-организационный, результативно-оценочный), которые обеспечивают возможность более четко представить целенаправленный процесс обучения планированию карьеры, а также структурную взаимосвязь его основных компонентов, а именно: обоснованных целей обучения; содержания обучающих программ; комплекса методов, форм, средств обучения и результаты обучения, которые определяют деятельность преподавателей и студентов.
Методика организации эмпирической проверки технологии обучения планированию карьеры будущих специалистов в сфере инженерной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза и анализ результатов
Выявленные в процессе констатирующего эксперимента проблемы способствовали разработке педагогической технологии и системы организационно-педагогических условий, обеспечивающих обучение планированию карьеры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.
Для проведения формирующего эксперимента нами были созданы условия для принятия преподавателями кафедр гуманитарных наук и менеджмента решения об участии в экспериментальной работе по обучению планированию карьеры будущих специалистов. Основой для принятия решения послужило участие преподавателей в подготовленных и проведенных нами семинарах по темам: «Технология педагогического сопровождения в учебно-воспитательном процессе технического вуза», «Активизация процесса обучения планированию карьеры студентов будущих выпускников как актуальная задача профессионального воспитания студентов», «Современные педагогические технологии в учебно-воспитательном процессе технического вуза». Информационная и организационная поддержка нововведения была обеспечена Советом по воспитательной работе филиала, итогом работы которого стало обоснование организационно-педагогических, субъектно-личностных условий в учебно-воспитательном процессе, направленных на оптимизацию процесса обучения планированию развития карьеры студентов.
Также происходила отработка содержательной и процессуальной частей технологии обучения планированию карьеры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза. Организация работы с преподавателями кафедр, участвующих в эксперименте, предусматривала также проведение педагогических мастерских, посвященных формам и методам активного обучения студентов. Учебные программы закрепленных за кафедрами гуманитарных наук и менеджмента дисциплин психолого-педагогического, психолого-управленческого и управленческого циклов были обогащены разработанными нами дополнительными модулями, такими как «Управление конфликтами», «Лидерство», «Эффективные деловые коммуникации», «Командообразование», «Имидж и карьера», «Тайм-менеджмент», «Стресс-менеджмент», «Самоменеджмент и личностное развитие», «Самопознание».
Также нами были разработаны учебная программа семинара-практикума «Школа развития карьеры» и программы тренинговых занятий «Уверенность в общении», «Самоорганизация и саморегуляция», «Лидерство», «Командообразование», «Тренинги личностного роста».
В процессе апробации технологии обучения планированию карьеры студентов работа с преподавателями кафедр происходила в режиме консультирования, ориентированного на практические проблемы, возникающие в педагогическом процессе, и в форме тематических семинаров, посвященных рассмотрению ролевых позиций преподавателей -«консультант», «фасилитатор», «эксперт-наблюдатель».
Студенты экспериментальных групп были включены в различные виды деятельности: в учебную деятельность академического типа, квазипрофессиональную и внеучебную деятельности и учебно-профессиональную деятельность.
В процессе учебной деятельности академического типа студенты 3-4 курсов обучались, согласно учебным планам, программам дисциплин психолого-педагогического, психолого-управленческого и управленческого циклов, обогащенным дополнительными модулями. Разработанные дополнительные модули были направлены на формирование готовности к планированию профессиональной карьеры студентов, компетенций самоорганизации и самоуправления, социального взаимодействия и системно-деятельного характера, необходимых для успешного профессионального и карьерного развития, и предполагали использование методов активного обучения, таких как «кейс-стади», деловые игры, «решение ситуационных задач», дискуссии.
Согласно учебным планам, студенты 3 курса технических специальностей изучали дисциплины «Психология и педагогика» и «Деловое общение», а студенты 4 курсов изучали курсы «Психология управления» и «Организационное поведение».
В учебную программу дисциплины «Психология и педагогика» были включены дополнительные модули «Самопознание», «Самоменеджмент и личностное развитие». Учебная программа курса «Психология управления» была обогащена модулями «Тайм-менеджмент», «Стресс-менеджмент». В учебную программу курса «Деловое общение» вошли модули «Управление конфликтами», «Имидж и карьера» и «Эффективные деловые коммуникации», а учебная программа дисциплины «Организационное поведение» дополнена модулями «Лидерство» и «Командообразование».
В условиях квазипрофессиональной деятельности студенты 3-4 курсов, входившие в экспериментальную группу, обучались по программе семинара-практикума «Школа развития карьеры». Эта программа нацелена на формирование готовности студентов к планированию профессиональной карьеры, знаний о профессиональных позициях и развитие личностных особенностей, необходимых для дальнейшего успешного карьерного развития с помощью использования активных форм обучения - деловые игры, дискуссии, «кейс-стади», «решение ситуационных задач», «разыгрывание ролей».
В процессе внеучебной деятельности студентам - участникам экспериментальной группы было предложено прохождение тренингов «Уверенность в общении», «Самоорганизация и саморегуляция», «Лидерство», «Командообразование», личностного роста.
В ходе реализации тренинговых программ временные затраты на прохождение одного тренинга составляли от 24 до 30 часов (один тренинговый день составляет 6-8 часов). Количество студентов в тренинговых группах составляло 8 - 12 человек. При формировании тренинговых групп учитывались результаты диагностики, проведенной на предыдущем этапе экспериментальной работы с помощью диагностического комплекса «Профкарьера» и рекомендаций по развитию, выданных в ходе профкарьерного консультирования. При прохождении тренинговых программ студентам - участникам экспериментальной группы предоставлялась возможность целенаправленного, более детального ознакомления со спецификой процессов взаимодействия с другими людьми и принятия решений, преодоления слабых сторон собственной личности и развития сильных качеств и компетенций, отработки навыков самоорганизации, постановки целей, развития возможности и умения саморегуляции и рефлексии в условиях непосредственного тренингового взаимодействия.
Технология обучения планированию карьеры будущих специалистов в сфере инженерной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза, направленная на формирование готовности к планированию профессиональной карьеры у студентов вуза
Структурно-функциональная модель процесса обучения планированию развития карьеры студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, направленного на формирование готовности к планированию профессиональной карьеры, была реализована в технологии обучения, позволяющей упорядочить, структурировать педагогические условия, внести целенаправленность и результативность в данный процесс обучения.
Опираясь на понимание технологии как «системного метода создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» (ЮНЕСКО), как совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок [26-28; 39; 44; 53; 57; 86; 125; 136; 151; 154; 158; 176; 177], технологию обучения планированию карьеры мы рассматриваем как совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса обучения, направленную на решение проблем личностного, профессионального и карьерного развития, с учетом реальных условий учебно-воспитательного процесса, позволяющую достигнуть поставленных целей и желаемых результатов, которые могут быть быстро и однозначно выявлены. Другими словами, технология обучения планированию карьеры обеспечивает формирование у студентов готовности к планированию карьеры, компетенций системно-деятельного характера, самоорганизации и самоуправления, социального взаимодействия, а также развитие профессионально-позиционных интересов и субъектно-личностных качеств, необходимых для построения траектории будущего карьерно-профессионального развития и успешной ее реализации в освоении будущего профессионального пространства.
Технология обучения планированию карьеры в учебно-воспитательном процессе вуза является: - по методологическому подходу, т.е. по ведущим принципам организации педагогического процесса и деятельности субъектов обучения, -гуманистической, личностно-ориентированной; - по ведущему фактору психического развития - биосоциогенной и психогенной; - по характеру содержания - профессионально-ориентированной и обучающей; - по методам обучения включает в себя сочетание методов контекстного обучения и тренинговых технологий; - по ориентации на личностные структуры - информационной, операционной, саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности); - по типу организации и управления познавательной деятельностью сочетает в себе комбинацию таких монодидактических систем, как современное традиционное обучение, использующее дидахографию (комбинацию лекционного способа изложения, семинарских и практических занятий и самостоятельной работы с книгой) в сочетании с техническими средствами, индивидуального, группового и коллективного способов обучения; - по позиции обучающегося (студента) - личностно-ориентированной и опирается на позиции сотрудничества; - по взаимодействию преподавателя со студентом - направленной (т.е. индивидуальной), цикличной с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем, рассеянной (т.е. фронтальной) в зависимости от целей семинарских, практических и тренинговых занятий; - по направлению модернизации и отношению к традиционному обучению данная технология относится к технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала и к технологии на основе активизации и интенсификации деятельности студентов. В структуре технологии обучения планированию карьеры будущих специалистов в сфере инженерной деятельности можно выделить следующие компоненты: концептуальная основа, содержательная и процессуальная части технологии (см. Рисунок 14). В качестве концептуальной основы технологии обучения планированию карьеры студентов - будущих выпускников в учебно-воспитательном процессе вуза выступают идеи деятельностного, компетентностного и контекстного подходов.
Компетентностный подход по своей сути является системным, междисциплинарным, характеризуется и личностным, и деятельностным аспектами, имеет и практическую, прагматическую и гуманистическую направленность образовательного процесса. будущих специалистов в сфере инженерной деятельности в учебно-воспитательном процессе вуза. В контекстном обучении содержание учебной деятельности студента определяется не только логикой науки, но и логикой будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям [36]. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной.
Целью технологии обучения является создание и реализация педагогических условий для продуктивного обучения планированию карьеры будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе вуза, обеспечивающих необходимый уровень формирования готовности к планированию профессиональной карьеры, компетенций системно-деятельностного характера, самоорганизации и самоуправления и социального взаимодействия, личностных, мотивационных и поведенческих структур студентов, требуемых для успешного освоения карьерно-профессионального пространства.
