Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 10
1.1. Анализ теорий мышления современной педагогике и психологии 10
1.2. Сущность дивергентного мышления и его изучение в отечественной и зарубежной психологии. 32
1.3. Система повышения квалификации учителя в современных условиях 46
ГЛАВА II. ПУТИ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ KBАЛИФИКАЦИИ 59
2.1. Философия образования как инструмент формирования дивергентного мышления. 59
2.2. Модель. Условия и способы формирования дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации: 78
2.3. Эффективность формирования дивергентного мышления на различных этапах повышения квалификации учителей
Заключение 125
Библиографический
Список 127
Приложение 139
- Анализ теорий мышления современной педагогике и психологии
- Философия образования как инструмент формирования дивергентного мышления.
- Эффективность формирования дивергентного мышления на различных этапах повышения квалификации учителей
Введение к работе
Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизнедеятельности общества своеобразно отражаются на состоянии современного образования, содержании, организации и результатах образовательного процесса в учебных заведениях, облике и характере выполняемых ими социальных функций. Создание новой системы образования привело к реализации личностно-ориентированной модели образования, которая принципиально изменяет ситуацию повышения квалификации учителя. Возникновение новых, непривычных для нашего общества экономических процессов, связанных с переходом на конкурентную основу производства и современными методами управления им, необходимость быстрой социальной и психологической адаптации, профессиональной мобильности учителя обуславливают потребность поиска новых путей и средств психологической и практической подготовки творческого учителя.
В ходе реформ современной школы стало уделяться больше внимания воспитанию таланта, развитию природных задатков и способностей каждого учащегося, появились проблемы, которые необходимо разрешить, а именно: разработать новые и адаптировать традиционные методы обучения и воспитания, повысить уровень психологической и педагогической грамотности родителей, но для этого нужен совершенно другой учитель. Становлению учителя, необходимого современной школе, способствует система повышения квалификации.
Для того, чтобы воспитать будущее поколение умеющим «добывать» знания и приобретать навыки, необходимые для развития общества, повышение квалификации учителя должно быть ориентировано на то, чтобы представлять собой область для воспроизводства потенциальных возможностей личности, ее творческой базы, необходимой для эффективного осуществления педагогической деятельности.
Осмысление этого явления требует перехода от процесса передачи учителю готового уровня знаний к приоритетности развития личности, ее способностей к самосовершенствованию, что обеспечивает ей успешность принятия решений, самостоятельного функционирования в постоянно меняющихся условиях педагогической деятельности. Но учитель в настоящее время зачастую не может осуществить правильное решение той или иной проблемы, не может развить мышление ученика из-за линейного (одномерного) стиля мышления, предполагающего жёстко определённый ход мысли, однозначную связь между явлениями. Ярко выраженная одномерность мышления препятствует адекватному пониманию ситуации, восприятию других людей и затрудняет межличностное общение.
Противоположностью линейному мышлению является многомерное (многовариантное, альтернативное) дивергентное мышление. Для него характерно отсутствие жёсткой связи между явлениями, причинами и их следствиями. Дивергентное мышление - расходящееся мышление (мышление в различных направлениях) предполагает несколько или множество ответов на один вопрос.
В исследованиях Е. Торранса, Д. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Груббера подчеркивается, что целью дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме этого дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.
Процесс развития мышления учителя оказывается направленным на активизацию его внутренних личностных ресурсов с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в профессии.
Идеи о продуктивном характере мышления человека, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих отечественных (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Е.И. Горбачева, А.В.Запорожец, Е.И. Исаев, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, Ю.А.Самарин, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, М.Н.Шардаков, П.Я.Шеварев и др.) и зарубежных ученых (Дж.Брунер, М.Вертгеймер, Дж.Гилфорд, Дж.Дьюи, В.Оконь, Ж.Пиаже и др.). Широкое обобщение положений о сущности и специфике мышления было осуществлено С.Л.Рубинштейном. Проблема способов формирования продуктивного мышления субъекта в процессе обучения отражена в целом ряде психолого-педагогических работ (Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, Л.А.Ланда, Я.А.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Ф.Паламарчук, К.А.Славская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, А.Э. Штейнмец, И.С.Якиманская и др.). Основное направление психологических исследований в этой области - выявление закономерностей продуктивной мыслительной деятельности человека и их использование в практике обучения. Задачей педагогических поисков является разработка специальных дидактических средств управления мыслительной деятельностью обучаемого и условий, обеспечивающих высокое развитие интеллекта.
В педагогике разработаны модели проблемных ситуаций, выявлены их общие закономерности и типы, изучены приемы и способы создания таких ситуаций, условия применения в рамках различных учебных дисциплин (А.Н.Алексеев, И.Я.Лернер, А.С.Майданов, А.А.Мартиросян, А.М.Матюшкин и др.).
Исследование проблем повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования, свидетельствует о многообразии целей и задач, сложности данного явления, широте и многообразии его трактовок (Е.П. Белозерцев, Е.Н. Богданов, С.Г. Вершловский, И.А, Колесникова, В.В. Краев-ский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская и др.).
В современной психолого-педагогической литературе рассматриваются основные направления совершенствования системы непрерывного образования, исследуются социально-педагогические и психологические проблемы повышения творческой активности и самостоятельности учителей и руководителей школ в процессе повышения квалификации, изучаются и анализируются возможности приобщения педагогических кадров к научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работе, обсуждаются вопросы эффективности внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику обучения и воспитания. Эти проблемы освещают в своих работах Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, Н.М. Ващенко, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Е.П. Тонконогая, П.В. Худоминский, Г.И. Щукина и др.
Несмотря на то, что научные изыскания по развитию эффективности повышения квалификации учителей ведутся, отсутствуют исследования, касающиеся формирования дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации.
Все более острыми становятся противоречия между:
сложившейся моделью повышения квалификации учителей, ориентированной на деятельность в традиционной (знаниевой), монокультурной модели и необходимостью развития дивергентного мышления, являющегося основой деятельности учителя в изменивших социально-политических условиях;
между необходимостью формировать интеллектуальные способности высокого уровня у учеников и наличием среднего уровня этих способностей у учителей вследствие линейного (одномерного) стиля мышления, предполагающего жёстко определённый ход мысли, однозначную связь между явлениями.
В связи с обозначенными выше положениями, проблема развития дивергентного мышления учителей в процессе повышения квалификации является особенно актуальной. С учетом этого нами определена тема исследования: «Формирование дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации».
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя.
Предмет исследования: процесс формирования дивергентного мышления учителей.
Цель исследования: определить содержание и способы формирования дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: формирование дивергентного мышления учителей в процессе повышения квалификации будет успешным, если:
будут выявлены условия эффективной реализации модели формирования дивергентного мышления;
разработана модель формирования дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации;
разработана программа курса, обеспечивающего формирование дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
рассмотреть особенности повышения квалификации учителей в современных условиях;
разработать модель формирования дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации;
выявить психолого-педагогические условия эффективной реализации модели формирования дивергентного мышления;
разработать программу курса, обеспечивающего формирование дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации;
экспериментальным путем проверить теоретическую модель формирования дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга:
аналитические методы (теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования);
диагностические методы (методы длительного наблюдения, анкетирования);
педагогического моделирования.
Достоверность основных выводов и результатов исследования обеспечивается применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования, методологически обоснованных исходных позиций, применением качественного и количественного анализа эмпирических данных, полученными результатами многопланового исследования экспериментальных групп, большим объемом выборки.
Научная новизна и теоретическое значение исследования в следующем:
проведен анализ современных подходов к проблеме дивергентного мышления;
разработана модель формирования дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации;
обоснованы условия формирования дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации: а) организация учебно-познавательной деятельности в соответствии со структурой дивергентного мышления; б) реализация разработанной программы курса по формированию дивергентного мышления;
выявлена эффективность влияния разработанной программы курса «Философия образования» на формирование дивергентного мышления учителей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации может быть использована при подготовке будущих учителей в вузах;
разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику повышения квалификации способы формирования дивергентного мышления;
разработана и апробирована программа курса, обеспечивающего формирование дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации;
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Калужский областной институт повышения квалификации работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на XXXIX Чтениях памяти К.Э. Циолковского (Калуга, 1999), на межвузовской научно-практической кон- ференции «К.Э. Циолковский и проблемы образования» (Калуга, 1998), на конференции «Что значит знать?» (Москва, 1998), на конференции «А.Л. Чижевский и образование» (Калуга, 1999), на научной конференции «Пути модернизации России» (Москва, 1998), на межрегиональной конференции «Гражданское образование в современной школе» (Калуга, 2000), на конференции «Новые педагогические технологии» (Калуга, 2001), на межрегиональной конференции «Повышение квалификации учителей в области гражданского образования» (Калуга, 2001), на конференции «Пути и средства активизации учебной деятельности» (Москва, 2001), на 3-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции учителей (Москва, 2001).
Основные выводы и результаты исследования внедрены в практику работы курсов повышения квалификации учителей в Калужском институте повышения квалификации работников образования и Костромском институте повышения квалификации работников образования.
Организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
Первый - аналитико-поисковый этап (1999 - 2000 гг.)
теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
анализ и оценка современного состояния проблемы;
определение проблемы, целей, задач и гипотетических положений исследования.
Второй - опытно-экспериментальный этап (2000 - 2002 гг.):
уточнение и обогащение гипотезы исследования;
проведение диагностики учителей в системе повышения квалификации;
разработка и апробация программ курса «Философия образования». Третий этап - заключительно-обобщающий (2001 - 2002 гг.):
анализ данных диагностики и обобщение полученных материалов;
определение выводов, адекватных результатам исследования;
литературное оформление материалов исследования.
В исследовании приняли участие на различных этапах эксперимента 900 учителей.
Положения, выносимые на защиту:
- модель формирования дивергентного мышления учителей в системе повы шения квалификации;
способы и условия формирования дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации;
программа курса, обеспечивающего формирование дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы, состоящий из 198 источников и приложения. Текст изложен на 142 страницах.
Анализ теорий мышления современной педагогике и психологии
В психологии мышление понимается как "процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности" [136, С. 223]. По мнению многих зарубежных (Дж.Брунер, М.Вертгеймер, К.Дункер, Д.Дьюи, В.Келер, К.Коффка, Д.Пойа и др.) и отечественных психологов (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П..Я.Гальперин, А,В.Запорожец, З.И.Калмыкова, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Я.А.Пономарев, В.Н.Пушкин, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, М.Н.Шардаков, П.Я.Шеварев, Л.И.Узнадзе и др.), специфичной, характерной чертой, отличающей мышление от других психических процессов, является его продуктивность. "Мышление, - писал С.Л.Рубинштейн, - не может быть функционированием уже готовых знаний, оно выступает прежде всего как продуктивный, творческий процесс, способный приводить к новым знаниям" [142, С.55]. Продуктивное мышление "характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие индивида" [76. С. 13]. Наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью [6, 116]. Следовательно, эффективность мыслительного процесса, его результат будут зависеть, главным образом, от адекватного проблеме метода ее решения, то есть орудия ее преодоления. Поэтому поиск продуктивных методов разрешения проблем и способов интеллектуального развития личности в про цессе обучения является ведущей темой психолого-педагогических исследований. Выделим основные подходы к решению обозначенной проблемы.
В педагогике задача формирования продуктивного мышления личности в процессе обучения решается или через усвоение содержания учебного материала, или через такую организацию познавательной деятельности, при которой обучаемые вовлекались бы в основные мыслительные операции и выполняли умственные действия, способствующие решению различного рода проблем.
В теоретическом плане обоснование методики обучения, нацеленного на умственное развитие учащихся, получило отражение в концепции "развивающего обучения", которое альтернативно традиционному по своему психологическому основанию, целям, задачам, содержанию, формам, методам, критериям эффективности [138].
Традиционная система обучения в современной школе сложилась в 30-е годы на основе концепций Ж.Пиаже и теории умственного развития ребенка, разработанной П.П.Блонским. Ж,Пиаже считал, что развитие ребенка идет спонтанно в соответствии с его внутренними законами. Обучение же следует за развитием, опираясь на уже сложившиеся психические структуры. Система обучения по мнению П.П.Блонского должна базироваться на сформированном уровне психического развития и быть преимущественно нацелена на упражнение и развитие уже сложившихся психических функций. Отсюда необходимо адекватное содержание и организация учебно-воспитательного процесса.
На иных основаниях построено развивающее обучение, психологической основой которого является концепция Л.С.Выготского, разработанная еще в 30-е годы. Рассматривая проблему соотношения обучения и развития ребенка, психолог утверждал, что последнее осуществляется в двух зонах (уровнях): актуального (то есть реально существующего) и ближайшего развития. Л.С.Выготский писал, что "педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития [38. С. 251]. Под последней понимается "различие между уровнем решения задач под руководством или с помощью взрослых (или более развитых детей) и уровнем, достигнутым ребенком в одиночку" [Там же]. Несомненно, система обучения, основанная на этом принципе, способствует формированию творческого мышления, которое признается основой обучения. Его развитие помогает обучаемому усваивать систему знаний и овладевать новыми способами познавательной деятельности.
Философия образования как инструмент формирования дивергентного мышления.
Анализ деятельности учителя в современных условиях позволил сделать вывод о том, что педагогу недостаточно только предметных знаний и природной силы ума - важным моментом является гибкость и свобода мышления, высокая и разносторонняя культура мысли и чувств, твердая воля, знание природы "субъекта" взаимодействия и др.
Прежде чем перейти к структуре дивергентного мышления, определим его место в структуре интеллекта.
В настоящее время существует несколько основных определений интеллекта. Приведем некоторые из них:
Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.
Интеллект - в широком смысле - совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле - мышление.
Интеллект - форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего.
Интеллект - комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре.
Интеллект - интегральное проявление способностей знаний, умений.
Интеллект - это:
а) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; б) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения;
в) способность к решению проблем без проб и ошибок в "уме" [158].
В нашем исследовании мы будем основываться на концепцию интеллекта, преложенную М.А. Холодной. С ее точки зрения интеллект - это "форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего [158]
М.А. Холодная так определяет ментальный опыт: "ментальный опыт это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обуславливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности".
Ментальный опыт представлен в трех формах: ментальные структуры, ментальное пространство и ментальные репрезентации.
В структуре ментального опыта М. А Холодная выделяет три уровня. когнитивный опыт - ментальные структуры, обеспечивающие хранение, упорядочивание имеющейся и поступающей извне информации. Основное их назначение — "оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях отражения" [Там же].
Эффективность формирования дивергентного мышления на различных этапах повышения квалификации учителей
Основным методом проведения семинара в форме творческой дискуссии явился метод "малых групп" (Х.Лийметс), Это объясняется психологическими особенностями протекания мыслительной деятельности человека, на которую особенно сильное влияние оказывает процесс "коллективного думания", совместное принятие решений какой-либо проблемы, сравнивание индивидуальных и групповых решений [102, ПО]. Выполнение учителями проблемных, творческих заданий наиболее эффективно, если в группе участвует несколько человек. Члены микрогруппы в этом случае выступают не только как участники взаимного контроля, но и как важный фактор мотивации взаимной интеллектуальной активности, дающий значительное повышение эффективности познавательной деятельности каждого участника.
Таким образом, применение метода "малых групп" обеспечивало участие в семинаре практически всей группы, самому занятию придавало большую организованность и тем самым создавало благоприятные условия для формирования дивергентного мышления у учителей.
Суть метода "малых групп" заключается в следующем: академическая группа разбивается на 3-4 подгруппы (по 3-7 человек каждая, поскольку в таком составе велико учебное взаимодействие) во главе с руководителем из числа наиболее подготовленных учителей в целях оказания практической помощи менее под подготовленным учителям и лучшей организации самостоятельной работы. Такая микрогруппа становится основным учебным звеном на семинарском занятии. Микрогруппы могут в дальнейшем сохраниться при проведении занятий в таком составе или в зависимости от цели задания расформироваться для создания более динамических объединений. Каждая микрогруппа готовит ответ на один из обсуждаемых на семинаре вопросов (выбирает по собственному желанию, по жребию). При обсуждении вопросов учителя одной группы выступают, а другой их - оппонируют, рецензируют, задают вопросы и вносят уточнения. Если выступающий не может ответить на вопросы оппонентов, то ему на помощь приходят товарищи по микрогруппе. Если же и малая группа в целом не может справиться с вопросом, то к его решению подключаются другие микрогруппы. За правильные ответы учителя получают индивидуальные оценки, а в целом группа - определенное количество баллов, лучшим присуждают на этом занятии звание "эрудиты".
Соревновательность, игровая ситуация, используемая на семинарах, позволяли создать необходимый эмоциональный настрой, и побудить учителей к более напряженной и объемной подготовке к семинарским занятиям.
Итак, в предлагаемой модели проблемный семинар выступил в качестве одной из основных и ведущих форм организации учебного процесса в вузе, обеспечивающих реальные условия для формирования дивергентного мышления у учителей, поскольку именно проблемный семинар, являясь комбинированным типом учебных занятий, в максимальной степени направлен на осмысление, осознание и практическое применение комплекса умений проблемного характера в ходе самостоятельного поиска учителями вариантов решения обсуждаемых проблем.
Важнейшей формой организации обучения в авторской модели формирования дивергентного мышления учителей явились коллоквиумы, выполняющие функцию регулярной обратной связи. Их основная цель - выявить уровень усвоения новой учебной информации и определить уровень познавательной самостоятельной активности учителей.
При традиционной системе повышения квалификации контроль осуществляется только как итоговый и в очень незначительной степени позволяет корректировать процесс учения. Отсутствие оперативной обратной связи приводит к тому, что преподаватель не располагает достаточными данными о деятельности учителей, их трудностях и ошибках. Ему трудно учесть индивидуальные особенности обучаемых. Такая система контроля не способствует преемственности знаний.
При организации контроля в рамках разработанной модели основополагающими выступили следующие концептуальные положения психологии познания, выдвинутые в теории развивающего обучения:
1. Сочетание внешнего контроля со стороны преподавателя с самоконтролем учителей. Педагогическая оценка при этом выступает фундаментом, на котором строится самоконтроль знаний учителей.
2. Ориентация учителей не только на получение верного результата при выполнении конкретного задания, но и на правильность применения усвоенного способа действия.
В ходе экспериментальной реализации выдвинутых положений осуществлялся систематический контроль становления комплекса проблемных умений, Индивидуальный текущий контроль сочетался с промежуточным, тематическим и итоговым, проводились систематизирующие занятия.
Необходимость текущего контроля обусловлена его возможностью точно фиксировать допускаемые учителями ошибки в ходе выполнения каких-либо действий и тут же исправлять их. Подобный контроль осуществлялся практически на каждом занятии: на лекциях - 5-6-минутные фронтальные беседы по актуализации предыдущей информации, экспресс-опросы по итогам занятия, тестовые опросы: с выбором одного ответа, с выбором множественного ответа, на соотнесение; контрольные карточки с начатой схемой или таблицей, которые следует закончить; терминологические диктанты и т.д.
