Введение к работе
Актуальность исследования определяется рядом факторов. В связи с концепцией российского образования на сегодняшний день предъявляются новые требования к подготовке специалистов. В законах об образовании, в «Национальной доктрине образования Российской Федерации», в качестве основной цели профессионального образования выступает подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту.
Социальные, экономические изменения, происходящие в нашем обществе требуют серьезного пересмотра образовательного процесса в вузах, выявления возникающих противоречий, поисков путей их преодоления, новых концептуальных подходов к конструированию содержания образования, повышению эффективности подготовки будущего учителя.
Современные требования к выпускникам вузов высоки, профессиограмма специалиста складывается из многих составляющих. При этом важным компонентом становится наличие педагогической составляющей образованности выпускников педагогического вуза, которая подразумевает наличие глубоких знаний о личности учащегося, наличие социально-педагогической и психолого-педагогической подготовки, готовность к достижению взаимопонимания, учету личностного потенциала каждого ребенка.
Основой педагогической образованности являются обобщенные педагогические знания, иерархически ведущее место в которых занимает целостное педагогическое знание, обладающее высокой степенью обобщенности и переноса, отражающее наиболее существенные признаки объектов и явлений педагогической действительности, характеризующееся наличием широких внутрисистемных и межсистемных связей и выполняющее методологическую и мировоззренческую функции. В связи с этим качество подготовки будущего учителя во многом определяется тем, насколько глубоко он овладел целостным педагогическим знанием.
Степень разработанности проблемы исследования. Анализ современных психолого-педагогических исследований, практика высшей школы свидетельствуют о появлении новых подходов к рассмотрению проблем профессиональной подготовки будущих учителей. Одним из таких направлений являются исследования феномена системного знания, педагогических понятий, которые нашли отражение в направлении исследований выявления теоретических предпосылок для решения проблем усвоения фундаментальных педагогических понятий в исследованиях А.А. Ветрова, Е.К. Войшвилло, В.А.Светлова и др.; разработаны различные концепции формирования понятий в трудах Ю.А.Самарина, Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. Вопросы формирования обобщенных и фундаментальных понятий рассматривались Д.Н. Богоявленским, А.В. Петровским и др. Вопросы связи педагогики с другими науками, прежде всего, психологией рассматривались в контексте разработки проблем научного обоснования обучения В.В. Краевским, механизмов взаимосвязи педагогической науки и практики В.И. Журавлевым, проблем содержательно-генетической логики Г.П. Щедровицким.
В педагогической теории и практике обращается внимание на проблемы совершенствования образовательного процесса в вузе, в которых представлены исследования в области построения процесса обучения в контексте перехода от суммативного подхода к интегративному, целостному (В.И.Загвязинский, Д.М. Гвишиани, Б.М.Кедров и др.); исследования, раскрывающие методологические основы межнаучных связей в формировании личности учителя с позиции системного подхода (В.Е.Гмурман, В.И.Журавлев и др.); исследования вопросов формирования личности учителя и совершенствования его психолого-педагогической подготовки (М.М.Анцибор, Ф.Н.Гоноболин, Э.Ф.Зеер, В.А.Сластенин, А.В.Усова и др.).
В настоящее время вопросы формирования профессиональных знаний рассматриваются при разработке структуры и логики прикладного педагогического исследования в трудах Е.В. Бережновой. Наиболее четко обозначен круг вопросов, связанных с интеграцией педагогических и психологических знаний представленный в исследованиях В.С.Безруковой, Л.П.Качаловой, Н.К.Чапаева и др.
Современное состояние российского образования характеризуется, с одной стороны прогрессивными тенденциями, связанными с необходимостью осуществления педагогического процесса на основе учета целостного знания о возрастном развитии ребенка, а с другой стороны, неспособностью обеспечить педагогическую практику специалистами, владеющими целостным педагогическим знанием.
Вместе с тем, глубокое и многоаспектное обоснование проблемы формирования целостного педагогического знания не привело к построению целостной системы и требует разработки концепции формирования целостного педагогического знания будущих учителей, способной разрешить имеющиеся противоречия.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) современными тенденциями российского образования, связанными с необходимостью реализации профессионально-педагогической подготовки специалистов; 2) повышением требований к будущим учителям, способным осуществлять педагогическую деятельность, в основе которой лежит целостное педагогическое знание; 3) неразработанностью концептуальных оснований формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.
Актуальность проблемы на социально-педагогическом уровне характеризуется противоречиями между социальным заказом общества в подготовке специалистов и отсутствием эффективных систем, нацеленных на формирование целостного педагогического знания у будущих учителей.
Актуальность проблемы на научно теоретическом уровне обусловлена тем, что несмотря на существенный интерес исследователей и значимость проблемы формирования целостного педагогического знания, возникает противоречие между узкопредметным характером педагогического образования, препятствующим развитию у будущих учителей умений решать проблемы, возникающие на стыке различных видов деятельности, и необходимостью разработки концепции формирования целостного педагогического знания у будущего учителя.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне обусловлена противоречиями между возросшей потребностью в выпускниках педагогических вузов, обладающих целостным педагогическим знанием, и недостаточной разработанностью в теории и практике педагогического образования содержательного и методического аспектов его формирования в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин; между дискретно-дисциплинарной системой подготовки, преобладающей в педагогическом вузе и настоятельной потребностью разработки концепции формирования целостного педагогического знания.
Под целостным педагогическим знанием мы понимаем знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.
Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, эффективного педагогического опыта позволил сформулировать проблему темы исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между современными тенденциями образования, ориентирующими формирование специалиста и повышением требований к преподаванию педагогических дисциплин, с одной стороны; c другой стороны, - между совершенствованием педагогической деятельности, ориентированной на формирование целостного педагогического знания будущего учителя, неразработанностью концепции формирования целостного педагогического знания и недостаточной разработанностью технологии и средств его формирования у будущих учителей.
Обострившиеся противоречия в теории и практике подготовки учителя, а также теоретическая возможность их осуществления и востребованность со стороны практики определили тему исследования: «Формирование целостного педагогического знания у будущих учителей»
Цель исследования: разработать концепцию формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.
Объект исследования: целостный образовательный процесс в высшей педагогической школе.
Предмет исследования: процесс формирования целостного педагогического знания в процессе подготовки студентов педвуза.
Гипотеза исследования: формирование целостного педагогического знания у будущих учителей будет более эффективным, если:
1. Осуществлять данный процесс в соответствии с педагогической концепцией, для которой:
- общенаучной основой выступает системный, теоретико-методологической стратегией - интегративно-деятельностный и компетентностный, а практико-ориентированной тактикой – личностно-ориентированный подходы;
- ядром является совокупность закономерностей и соответствующих им принципов формирования целостного педагогического знания:
процесс формирования целостного педагогического знания будущего учителя обеспечивается внутренним системно обусловленным единством структурных элементов и функциональных компонентов системы целостного педагогического знания (принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип целостности педагогического процесса);
взаимосвязь между единицами и структурами функционирования педагогического знания создает возможность рассматривать их как целостность, формируемую на основе интеграции содержания психолого-педагогических дисциплин и организации деятельности по усвоению целостного педагогического знания (принцип педагогической целесообразности, когнитивно-социальный принцип, принцип функциональности, принцип многомерного, множественного описания);
личностно ориентированный характер процесса формирования целостного педагогического знания определяет характер взаимодействия преподавателей и студентов, воспитание субъектной позиции к формируемому знанию (принцип совместной творческой деятельности, принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), принцип индивидуализации, принцип дифференциации);
- содержательно-смысловым наполнением концепции выступают компоненты, запечатленные в структурно-функциональной модели формирования целостного педагогического знания, представляющей собой взаимосвязь мотивационного, содержательно-процессуального и позиционного компонентов;
- технология формирования целостного педагогического знания включает следующие этапы: мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный;
2. Реализовать процесс формирования целостного педагогического знания в специально созданных педагогических условиях, включающих: создание информационно-образовательной среды с включенными в нее интегративно-деятельностным и мотивационно-ценностным компонентами; организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий; педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера на основе продуктивной партисипации; включенность будущих учителей в решение ситуативных задач; введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Обосновать необходимость построения концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей на основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, с учетом принципов организации исследования.
-
Определить теоретико-педагогические аспекты проблемы, проанализировать различные точки зрения относительно сущности целостного педагогического знания у будущих учителей.
-
Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы, выявить теоретико-методологические подходы к ее исследованию.
-
Построить и теоретически обосновать концепцию формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включающую теоретико-методологические основания, ядро и содержательно-смысловое наполнение в виде структурно-функциональной модели.
-
Выявить комплекс педагогических условий, способствующих эффективности формирования целостного педагогического знания у будущих учителей.
-
Разработать технологию формирования целостного педагогического знания у будущих учителей в педагогическом вузе
-
Определить особенности верификации концепции с учетом которых осуществить проверку эффективности формирования целостного педагогического знания будущих учителей на основе выявленного комплекса педагогических условий.
Общую теоретико-методологическую основу исследования составили общенаучные и методологические принципы системного подхода, теория системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.), интегративно-деятельностного подхода (И.П. Яковлев, Г. С. Батищев, Э.Г. Юдин, Н.Г. Кристотурьян, В.С. Швырев, И.Э. Иткин, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. В. Кузьмина, В. Д. Шадриков и др.), компетентностного подхода (Б.Д. Эльконин, В.А. Сластенин, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, А.П. Тряпицына и др.) и личностно ориентированного подхода (А.С.Белкин, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.А. Караковский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории профессионального образования и профессионально-личностного развития студентов (С.И. Архангельский, В.А.Беликов, С.Я. Батышев, О.В. Лешер, А.Я. Найн, А.М. Новиков, Л.И. Савва и др.); методология и теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.Я. Найн, М.Н. Скаткин, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.); теория познания М.Г. Чепикова; концепция структуры научного знания Т. Куна; ведущие идеи интеграции наук А.Н. Аверьянова, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского, А.Д. Урсула; методологии интеграции В.Е. Гмурмана; теории формирования понятийных структур Л.С. Выготского; теории укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; теория целостности (И.В.Блауберг, М.М.Гиршман, В.Н.Садовский, А.Д.Урсул, Э.Г.Юдин и др.) теории и концепции о доминировании целостного знания над элементами, его составляющими (М.С. Каган, В.Н. Садовский и др.); теории и концепции о сущности целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.); концепция целостности В.И. Загвязинского; теория функциональной системы (П.К.Анохин, М.С.Каган, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий и др.); теории и концепции интеграции педагогических знаний в педагогической теории и практике В.С. Безруковой, Ю.С. Тюнникова, Л.П. Качаловой и др.; теория общей и профессиональной педагогики (В.А. Беловолов, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.); исследования, посвященные актуальным проблемам образования (В.А.Беликов, Г.Д. Бухарова, Г.Г. Гранатов, А.Г. Гостев, Е.В. Романов, Л.И.Савва, З.М.Уметбаев и др.); методология педагогических исследований (В.И.Геницианский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.)
База исследования: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова, Магнитогорский государственный университет, Новосибирский государственный педагогический университет.
Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое состояло из трех этапов.
На первом этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлялся анализ научной литературы, нормативных источников и диссертационных работ по проблеме исследования; выявлялось состояние проблемы формирования целостного педагогического знания у будущих учителей в научной литературе и педагогической практике; осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, определялись ключевые позиции исследования, формировалась основная идея исследования, его понятийно-категориальный аппарат, разрабатывался аппарат исследования; анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, проводился констатирующий эксперимент, первичная обработка его результатов и обсуждение. В целом этап носил аналитический характер. Основные методы этапа: анализ научной литературы, теоретико-методологический анализ использовался для определения исходных позиций исследования; понятийно-терминологический анализ использовался для характеристики и упорядочивания понятийного поля проблемы
Второй этап (2004 - 2008 гг.) был посвящен разработке концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включавшей определение общих положений, границ ее применимости, разработку теоретико-методологических оснований, ядра концепции - закономерностей и соответствующих им принципов функционирования и развития исследуемого процесса, определение содержательно-смыслового наполнения концепции - модели, педагогических условий и технологии формирования целостного педагогического знания у будущего учителя как механизма реализации концепции; устанавливались характерные особенности процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; осуществлялось обоснование выдвигаемых положений – идеи исследования, основной гипотезы, задач и содержания программы исследования.
На данном этапе осуществлялась опытно-экспериментальная работа по оценке влияния выделенных педагогических условий на эффективность формирования целостного педагогического знания будущих учителей, которая включала: констатирующий этап (оценка уровня сформированности целостного педагогического знания в контрольной и экспериментальной группах по выделенным критериям и показателям) и формирующий этап (организация экспериментальных мероприятий). Основные методы этапа: моделирование - применялось для выстраивания процесса формирования целостного педагогического знания у будущих учителей и представления его результатов, педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялись возможности верификации построенной концепции, осуществлялось оценивание результатов по выделенным критериям и показателям в контрольной и экспериментальной группах, констатация эффективности педагогических условий; проводилось оформление теоретических основ, концепции, концептуальной модели исследования, технологии формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; проводилась итоговая обработка полученных результатов, уточнялись выводы, внедрялись основные положения исследования в практику работы, осуществлялась апробация полученных результатов; оформлялись диссертационные материалы, формулировались выводы, определялись направления дальнейшего исследования. Основные методы этапа: наблюдение, анализ результатов педагогической деятельности в образовательном процессе педвуза, анкетирование, опрос, тестирование; статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.
Научная новизна диссертационного исследования:
1. Разработана и обоснована с учетом основных положений системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно ориентированного подходов, концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, составными частями которой являются: общие положения, раскрывающие цель, нормативно-правовую основу, источники создания концепции, ее место в теории педагогики, границы применимости; методологические основания; закономерности и соответствующие им специфические принципы; содержательно-смысловое наполнение концепции, раскрывающее механизмы, процедуры, средства практического использования ее теоретических положений в различных направлениях подготовки будущего учителя.
2. Определен и обоснован комплекс педагогических условий эффективности формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включающий: создание информационно-образовательной среды с включенными в нее интегративно-деятельностным и мотивационно-ценностным компонентами; организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий; педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера на основе продуктивной партисипации; включенность будущих учителей в решение ситуативных задач; введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания.
3. Разработана технология формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, включающая совокупность приемов и методов, и состоящая из мотивационно-ценностного, процессуально-деятельностного, оценочно-результативного этапов, реализуемая на основе преподавания интегративно-функционального спецкурса.
4. Обоснованы особенности верификации концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей через выделение объективно-заданного, теоретического и практико-ориентированного уровня соответствия теоретических и эмпирических данных.
Теоретическая значимость исследования:
1. На основании исследования формирования целостного педагогического знания у будущих учителей как системы, педагогической деятельности, процесса и компонента профессионально-педагогической подготовки уточнено понятие «целостное педагогическое знание», которое рассматривается как знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.
2. Обоснована необходимость комплексного использования системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно ориентированного подходов для исследования формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, что способствует упорядочиванию теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы.
3. Выявлены закономерности формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, в соответствии с которыми построена система общих и специфических принципов концепции.
4. Процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей обогащен композиционной целостностью приемов и методов, реализуемых в рамках технологии, включающей мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный этапы и специально созданных педагогических условий.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации по формированию целостного педагогического знания у будущих учителей служит совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе. Практическая значимость определяется: 1) разработкой технологии формирования целостного педагогического знания у будущих учителей; 2) построением интеративно-функционального спецкурса 3) разработкой и публикацией методических пособий и практикумов; 4) разработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в высшей педагогической школе в русле повышения профессиональной подготовки будущего учителя к педагогической деятельности; 5) определением критериев, показателей и уровней оценивания сформированности целостного педагогического знания у будущих учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
1) выступлений на научно-практических конференциях различного уровня: международных Проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория и технология: материалы междунар. научно-практ. конф. 30 апреля 2008 года. - Москва - Шадринск: ШГПИ, 2008; Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты. Материалы Международной научно-практической конференции. 29 марта 2007 года. – Москва – Шадринск– 2007; Образование и культура в развитии современного общества: международная научно-практическая конференция. 16-17 декабря 2009 года – Новосибирск; всероссийских Методология и методы формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тез. докл. Всерос. науч.- практ. конф. - Челябинск, 1999; Современные тенденции развития технологического образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Шадринск, 2005; Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы// Материалы 1 Всероссйского педагогического конгресса (19-21 декабря 2007г., Москва, МАНПО): В 4-х ч. – Ч.4. – М.:МАНПО, 2007; межрегиональных Проблемы личностно-ориентированного образования: Культорологический, психолого-педагогический, технологический аспекты. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Шадринск, 2005; Социальный и психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики: Материалы межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования 23-24 ноября 2004г. – Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2005; Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования: психолого-педагогические и технологические аспекты: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. – Шадринск: ШГПИ, 2004; Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции – Шадринск: ШГПИ, 2003.
-
педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института.
-
реализации концепции формирования целостного педагогического знания у студентов педвуза на базе ГОУ ВПО Шадринский государственный педагогический институт, ГОУ ВПО Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова, ГОУ ВПО Магнитогорский государственный университет, ГОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет.
-
обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института, научной лаборатории педагогических технологий Шадринского государственного педагогического института; на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета.
5) развернутых публикаций в печати статей по проблемам исследования, в частности, в журналах «Научное обозрение», «Альма Матер», «Высшее образование сегодня», «Известия Уральского государственного университета», «Вестник Челябинского государственного университета», «Педагогическое образование и наука», «Сибирский педагогический журнал», «Вестник Шадринского государственного педагогического института», «Южно-Уральский педагогический журнал», монографий «Возрастная педагогика: интегративно-функциональная характеристика», «Концепция формирования целостного психолого-педагогического знания будущего учителя на основе интегративно-функциональной учебной дисциплины возрастной педагогики», «Генезис возрастной педагогики: от истоков до становления», «Концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей», «Формирование целостного психолого-педагогического знания у будущих учителей», учебно-методических пособий; «Педагогические технологии», «Педагогика младшего школьного детства», «Энциклопедия Возрастной педагогики», «Личностно-ориентированный подход в образовании: педагогика личности», «Возрастная педагогика в дефинициях, таблицах, тезисах», «Формирование готовности будущего учителя к реализации личностно-ориентированного образования»; руководства диссертационными исследованиями.
Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечена опорой на методологические принципы, современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки; разнообразием и взаимосогласованностью теоретических, эмпирических, статистических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов, адекватностью их целям, задачам, логике исследования; соблюдением норм и требований к педагогическим исследованиям; результатами внедрения в образовательный процесс подготовки будущего учителя модели формирования целостного педагогического знания; верификацией концепции и обработкой полученных в ее процессе данных методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Целостное педагогическое знание это знание, структурные единицы которого представляют собой систематизированные обобщения педагогических явлений, процессов, их свойств и отношений и обеспечивают успешность в профессиональной педагогической деятельности.
2. Концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний, базирующуюся на идеях системного, интегративно-деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов. Ее ключевыми составляющими являются:
- общие положения, поясняющие назначение концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, ее нормативно-правовое обеспечение, источники создания, место в теории педагогики, границы применимости;
- теоретико-методологические основания, представленные единством методологических подходов к исследованию формирования целостного педагогического знания, где общенаучной основой выступает системный подход; теоретико-методологической стратегией интегративно-деятельностный и компетентностный подходы; практико-ориентированной тактикой - личностно ориентированный подход;
- ядро концепции формирования целостного педагогического знания у будущих учителей, представляющее единство следующих закономерностей и соответствующих им принципов:
процесс формирования целостного педагогического знания у будущих учителей обеспечивается внутренним системно обусловленным единством структурных элементов и функциональных компонентов системы целостного педагогического знания (принцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процесса в вузе, принцип культурной детерминации подготовки будущего учителя, принцип целостности педагогического процесса);
взаимосвязь между единицами и структурами функционирования педагогического знания создает возможность рассматривать их как целостность, формируемую на основе интеграции содержания психолого-педагогических дисциплин и организации деятельности по усвоению целостного педагогического знания (принцип педагогической целесообразности, когнитивно-социальный принцип, принцип функциональности, принцип многомерного, множественного описания);
личностно ориентированный характер процесса формирования целостного педагогического знания определяет характер взаимодействия преподавателей и студентов, воспитание субъектной позиции к формируемому знанию (принцип совместной творческой деятельности, принцип фасилитации (стимулирования и освобождения), принцип индивидуализации и принцип дифференциации);
- содержательно-смысловое наполнение, раскрытое в структурно-функциональной модели формирования целостного педагогического знания, представляющей собой взаимосвязь мотивационного, содержательно-процессуального и позиционного компонентов, процессуально реализующейся через следующие этапы: мотивационно-ценностный, процессуально-деятельностный, оценочно-результативный.
3. Эффективность формирования целостного педагогического знания у будущих учителей обеспечивается комплексом специально созданных педагогических условий, включающим: создание информационно-образовательной среды с включенными в нее интегративно-деятельностным и мотивационно-ценностным компонентами; организация продуктивной деятельности по усвоению целостного педагогического знания на основе терминологического словаря, содержащего целостную характеристику педагогических понятий; педагогическое взаимодействие субъект-субъектного характера на основе продуктивной партисипации; включенность будущих учителей в решение ситуативных задач; введение в структуру образовательного процесса спецкурса «Педагогика личности: основы возрастной педагогики», обладающего интегративно-функциональной характеристикой содержания. Данные условия отражают в содержательном плане основные положения концепции и в экспериментальном режиме обеспечивают ее верификацию.
Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы: введение, четыре главы, заключение, библиографический список и приложения.
