Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
1.1. Аналитические умения в структуре профессиональной компетентности учителя 17
1.2.Анализ содержания педагогических дисциплин с позиции формирования аналитических умений у студентов 30
1.3.Потенциальные возможности интернет-технологий в организации аналитической деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин 46
Выводы по первой главе 57
ГЛАВА 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН СРЕДСТВАМИ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ
2.1. Модель формирования аналитических умений у будущих учителей средствами интернет-технологий в процессе изучения педагогических дисциплин 62
2.2.Учебно-методическое и программно-техническое обеспечение процесса формирования аналитических умений у будущих учителей средствами интернет-технологий 76
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДСТВАМИ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ
3.1. Определение уровня сформированности аналитических умений у будущих учителей в процессе изучения дисциплины «Педагогика» (констатирующий этап педагогического эксперимента) 102
3.2.Процесс формирования аналитических умений у будущих учителей средствами интернет-технологий (формирующий этап педагогического эксперимента) 114
3.3.Сравнительный анализ результатов формирующего этапа в контрольной и экспериментальной группах 141
Выводы по третьей главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 157
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Аналитические умения в структуре профессиональной компетентности учителя
- Модель формирования аналитических умений у будущих учителей средствами интернет-технологий в процессе изучения педагогических дисциплин
- Определение уровня сформированности аналитических умений у будущих учителей в процессе изучения дисциплины «Педагогика» (констатирующий этап педагогического эксперимента)
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Основной характеристикой современного общества является его информатизация, проявляющаяся в том, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства являются сбор, накопление, обработка, хранение, передача и использование информации, осуществляемые на основе средств информационно-коммуникационных технологий. Это обстоятельство особо актуализирует необходимость формирование у будущих педагогов умений работать с информацией и, прежде всего, анализировать её.
Содержательный анализ Федерального образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения показывает, что в основе профессиональной компетентности будущих учителей лежат обобщённые умения анализа, проектирования, рефлексии, переноса, сочетающиеся с умениями в конкретных предметных областях. В обозначенном перечне аналитическим умениям принадлежит ведущая роль, поскольку уровень их сформированности определяет успешность овладения студентами всеми вышеназванными умениями.
Не случайно во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века» отмечается необходимость переработки учебных программ с использованием новых методов, которые содействуют развитию компетентности, связанной с коммуникацией, творческим и критическим анализом, независимым мышлением в профессиональном контексте.
Различные аспекты формирования аналитических умений у студентов -будущих педагогов освещены в ряде исследований. Процесс формирования готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности изложен в работе Н.А. Катайцевой. Процесс формирования аналитических профессиональных умений будущих педагогов в ходе их педагогической практики изучен Ю.В. Дементьевой. Специфические особенности развития аналитических умений студентов-будущих педагогов аудиовизуальными средствами изучены Т.Ю. Медведевой. Развитие аналитических умений у будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка рассмотрены И.И. Хрулёвой.
Условия информатизации высшего профессионального образования диктуют необходимость поиска новых средств формирования аналитических умений у будущих учителей. Одним из таких средств являются интернет-технологии, обеспечивающие возможность беспрепятственного доступа студента к большому массиву разнообразной информации, увеличивающие скорость её получения и обработки, возможность интерактивного взаимодействия с электронным образовательным ресурсом. На необходимость информа-
тизации профессионального образования в нашей стране нацеливает целый ряд нормативных документов последних лет «Концепция информатизации образования», «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года», Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и др.).
К настоящему времени различные аспекты проблемы формирования профессиональной компетентности будущих учителей с применением новых информационных технологий (НИТ) освещены в работах по следующим направлениям: индивидуализированное обучение студентов с использованием дистанционных технологий (P.P. Валиулин); информационно-коммуникационные технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущих педагогов (Н.А. Гончарова); разработка «электронного учебника» как условие развития профессиональных умений будущих педагогов (Н.И. Торлопова); компьютерные программы учебного назначения как средство активизации учебной деятельности студентов вуза (А.А. Комарова, Г.И. Харченко); педагогические основы применение НИТ в учебном процессе вуза (И.Д. Белоусова, Е.В. Ефимова, В.В. Мантуленко, Е.С. Полат, В.А. Трайнев, Е.В. Ширшов). Эти исследования заложили базу для более конкретных научных разработок в системе педагогического образования в целом и в общепедагогической подготовке, в частности. Последняя является базовой для формирования профессиональных аналитических умений учителя, поскольку именно содержание педагогических дисциплин отражает специфику профессионально-педагогической деятельности и создаёт проблемное поле для анализа педагогической действительности.
В последние годы появились первые варианты «электронных учебников» по педагогике (например, «Педагогика» под ред. Л.П. Крившенко, «Педагогика» под ред. В.А. Сластёнина и др.), представляющие собой электронные варианты печатного учебного пособия. Это, безусловно, шаг вперёд в информатизации педагогического образования. Существуют также учебные комплексы по педагогическим дисциплинам для систем дистанционного обучения, например, в Белгородском государственном университете, но доступ к ним строго ограничен только для студентов этого вуза. Исследования учёных-педагогов БелГУ убеждает в больших потенциальных возможностях интернет-технологий для совершенствования профессионального педагогического образования (В.А. Беленко, А.Г. Клепикова, А.Н. Немцев и др.).
Анализ теории и практики профессиональной подготовки будущих учителей в условиях информатизации высшего профессионального образования позволил выделить противоречия:
между требованиями, предъявляемыми современным обществом к профессиональной компетентности учителя, и реальным уровнем его подготовки в вузе;
между большими потенциальными возможностями НИТ в модернизации высшего педагогического образования и их недостаточным использованием в изучении педагогических дисциплин;
между большой социальной и личностной значимостью формирования аналитических умений будущего учителя средствами интернет-технологий и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и технологических оснований данного процесса.
Эти противоречия определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основания, структура, учебно-методическое и программно-техническое обеспечение процесса формирования аналитических умений будущих учителей в изучении педагогических дисциплин средствами интернет-технологий?
Актуальность проблемы и недостаточная теоретическая разработанность выделенных аспектов определили выбор темы исследования: «Формирование аналитических умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин средствами интернет-технологий».
Цель исследования: создать, научно обосновать и проверить на практике модель формирования аналитических умений у будущих учителей средствами интернет-технологий при изучении педагогических дисциплин и обеспечивающий её эффективную реализацию электронный учебно-методический комплекс.
Объект исследования: общепедагогическая подготовка будущего учителя в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс формирования аналитических умений у будущих учителей в ходе изучения педагогических дисциплин на основе применения интернет-технологий.
Гипотеза исследования: формирование аналитических умений будущих учителей средствами интернет-технологий в процессе изучения педагогических дисциплин будет эффективным, если:
определена структура аналитических умений будущих учителей;
сконструирована и реализована модель формирования аналитических умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин на основе образовательных интернет-ресурсов;
разработан и апробирован электронный учебно-методический комплекс, обеспечивающий эффективность процесса формирования аналитических умений у будущих учителей, включающий в себя: интернет-ресурсы
учебного назначения, состоящие из электронных обучающих программ по отдельным темам дисциплины «Педагогика»; дублирующие их CD-диски с электронными версиями практических занятий - учебными программами для самостоятельной работы студентов в режиме дистанционного обучения; комплекты рабочих тетрадей по каждой теме курса для проверки усвоения учебного материала и оценки уровня сформированности профессиональных аналитических умений студентов; методические рекомендации для студентов и преподавателей по работе с обучающими программами, направленными на развитие профессиональных аналитических умений будущих педагогов;
- разработаны критерии и уровни сформированности аналитических
умений будущих учителей.
Задачи исследования:
В контексте общей логики педагогического анализа определить совокупность аналитических действий, составляющих структуру аналитических умений будущих учителей.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования аналитических умений будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин средствами интернет-технологий.
Разработать и экспериментально апробировать электронный учебно-методический комплекс по учебной дисциплине «Педагогика», направленный на формирование аналитических умений будущих учителей.
Создать контрольно-измерительные материалы, позволяющие определить сформированность аналитических умений у будущих учителей.
Методологическую основу исследования составили:
- системный подход как общеметодологический принцип анализа пе
дагогических систем (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Л.И. Новикова, Н.Ф.
Радионова, В.Н. Садовский, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, Э.Г. Юдин и
др);
личностно-ориентированный подход, предполагающий ориентацию профессионального обучения на максимальное всестороннее развитие личности будущего учителя и формирование его позиции как субъекта образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Е.В. Бондаренко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
компетентностный подход, нацеливающий на формирование у будущих учителей комплекса профессиональных умений как основы его профессиональной компетентности (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
деятельностный подход, позволяющий представить профессиональное обучение студентов как процесс организации их активной самостоятель-
ной познавательной деятельности (В.В. Давыдов, В.Я. Ляудис, А.Г. Петер-сон, Ю.Г. Фокин и др.).
Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические теории и концепции:
концепции педагогического анализа (Ю.А. Конаржевский, В.А. Сла-стёнин);
концептуальные основы профессионально-педагогического образования (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Николина, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, Н.В. Чекалёва и др.);
концепция контекстного обучения, ориентирующая на максимальное отражение в содержании и технологии профессионального образования специфики будущей профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий);
теория информатизации образования (А.Я. Ваграменко, А.П. Ершов, Г.А. Кручинина, Д.Ш. Матрос, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.В. Хуторской);
теория педагогического тестирования (B.C. Аванесов, В.П. Беспаль-ко, Е.Н. Перевощикова, М.Б. Челышкова и др.);
педагогическая теория формирования профессиональных умений (В.А. Сластёнин и др.).
Понятийный аппарат исследования включает следующие понятия: «аналитические умения будущего учителя», «образовательные интернет-технологии», «электронное средство учебного назначения».
Аналитические умения будущего учителя - это комплекс освоенных им аналитических действий, таких, как: декомпозиция педагогических явлений и процессов на составные элементы (условия, причины, мотивы, средства); выявление причинно-следственных, структурных, временных и иных связей, важных для педагогической деятельности; рассмотрение педагогических процессов в динамике (рабочее определение).
Образовательные интернет-технологии - совокупность способов и средств обмена информацией, представленной в различных видах (символьной, графической, аудио- и видеофрагментов), с использованием возможностей сети Интернет для достижения образовательных целей (рабочее определение).
Электронное средство учебного назначения (ЭСУН) - это учебное средство, реализующее возможности средств информационно-коммуникационных технологий и ориентированное на выполнение следующих функций: предоставление учебной информации с привлечением средств технологий гипертекста и гипермедиа; осуществление обратной связи с пользователем при интерактивном взаимодействии; контроль результатов обучения (И.В. Роберт).
Методы исследования: методы теоретического уровня: анализ философской, психологической, педагогической научной и учебно-методической литературы и электронных ресурсов по проблеме исследования; моделирование; методы эмпирического уровня: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, изучение продуктов учебной деятельности студентов, педагогический эксперимент, методы математической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём:
в контексте общей логики педагогического анализа определён комплекс аналитических действий, составляющих структуру аналитических умений будущего учителя;
разработана и научно обоснована модель формирования аналитических умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин средствами интернет-технологий;
определены основные характеристики электронных обучающих программ по педагогическим дисциплинам как средства формирования аналитических умений у будущих учителей;
разработан и экспериментально проверен комплекс электронных средств учебного назначения по педагогическим дисциплинам, направленный на формирование аналитических умений у студентов;
создан контрольно-измерительный инструментарий для оценки уровня сформированности аналитических умений будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что в ходе исследования:
определены теоретико-методологические ориентиры формирования аналитических умений у будущих учителей в изучении педагогических дисциплин средствами интернет-технологий;
выявлены критерии определения уровня сформированности аналитических умений у будущих учителей;
выявленные возможности интернет-технологий в процессе формирования аналитических умений у будущих учителей в изучении педагогических дисциплин способствуют дальнейшей разработке теории информатизации профессионального образования и реализации компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагога.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан и экспериментально проверен электронный учебно-методический комплекс по дисциплине «Педагогика» на основе интернет-технологий, который направлен на формирование аналитических умений у студентов и включает в себя:
интернет-ресурсы учебного назначения, размещённые в сети Интернет по адресам , , состоящие из электронных обучающих программ по отдельным темам дисциплины «Педагогика»;
дублирующие их CD-диски с электронными версиями практических занятий - учебными программами для самостоятельной работы студентов в режиме дистанционного обучения;
комплекты рабочих тетрадей по каждой теме курса для проверки усвоения учебного материала и оценки уровня сформированности профессиональных аналитических умений студентов;
методические рекомендации для студентов и преподавателей по работе с обучающими программами, направленными на развитие профессиональных аналитических умений у будущих педагогов.
Данный комплекс может быть использован в массовой практике профессионального педагогического образования и служить основой разработки вариативных обучающих программ по дисциплинам психолого-педагогического цикла.
Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проведён в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»; ГОУ СПО «Нижегородский педагогический колледж».
Логика и этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2011 годы в три этапа.
На первом этапе (2006-2007 гг.) на основе анализа психолого-педагогических исследований по проблемам информатизации современного образования и использования компьютерной техники и новых информационных технологий в учебном процессе был определён комплекс педагогических принципов разработки и использования ЭСУН в изучении педагогических дисциплин в современном вузе.
На втором этапе (2007-2009 гг.) проводился анализ психологических и педагогических научных исследований по проблеме формирования аналитических умений педагога, анализировались возможности педагогических дисциплин для развития аналитических умений будущих педагогов и возможности НИТ для достижения этой цели. Разрабатывалась прогностическая модель формирования профессиональных аналитических умений будущих педагогов в процессе самостоятельного изучения педагогических дисциплин средствами интернет-технологий и был проведён формирующий этап педагогического эксперимента.
Третий этап (2010-2011 гг.) включал завершение педагогического экс-
перимента, обработку, анализ и обобщение полученных результатов с применением методов математической статистики, уточнение и корректировку теоретических выводов, оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в рамках Форума молодых учёных Всероссийской олимпиады аспирантов (г. С.-Петербург, 2009); Международных (гг. Н.Новгород, 2009; Челябинск, 2009; Москва, 2009-2010; Ульяновск, 2010), всероссийских (гг. Саранск, 2009; Н.Новгород, 2010; Шуя, 2010), межрегиональных (гг. Москва, 2007; Арзамас, 2008). Разработанный учебно-методический комплекс используется в изучении педагогических дисциплин студентами исторического факультета (заочное отделение «Социальная педагогика») и факультета математики, информатики и физики ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет». Кроме того, результаты педагогического эксперимента использовались в исследовании по государственному контракту на выполнение поисковых научно-исследовательских работ по теме «Гуманитарные технологии в образовании» № П470 от 13 мая 2010 г. в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса методов исследования теоретического и эмпирического уровня, адекватных целям, задачам и логике диссертационной работы, опорой на данные проведённого эксперимента, для которого характерна воспроизводимость полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Важнейшими среди профессиональных умений учителя являются аналитические умения. Структуру аналитических умений будущего учителя в контексте общей логики педагогического анализа можно представить как совокупность освоенных им взаимосвязанных аналитических действий, таких, как: декомпозиция педагогических явлений и процессов на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, средства); выявление причинно-следственных, структурных, временных и иных связей, важных для педагогической деятельности; рассмотрение педагогических процессов в динамике.
Модель формирования аналитических умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин средствами интернет-технологий представляет собой совокупность четырёх взаимосвязанных компонентов: целевого, включающего обоснование цели формирования аналитических умений студентов в учебном процессе; содержательного, включающего отбор содержания учебного материала для электронной обучающей про-
граммы; организационного, предусматривающего три этапа формирования аналитических умений будущих учителей в процессе учебной деятельности, и оценочного, заключающегося в составлении аналитических вопросов и заданий для определения уровня сформированности аналитических умений студентов в процессе учебной деятельности.
Необходимым условием реализации модели формирования аналитических умений у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин средствами интернет-технологий является разработка и экспериментальная проверка электронного учебно-методического комплекса, включающего в себя: образовательные интернет-ресурсы, дублирующие их CD-диски, контрольно-измерительные и методические материалы.
Оптимальная структура электронной обучающей программы включает следующие взаимосвязанные компоненты: теоретическую информацию, изложенную в режиме диалога и отражающую взаимосвязь содержания педагогических и психологических дисциплин; комплекс проблемных вопросов и заданий, направленных на формирование профессиональных аналитических умений у студентов, контрольные вопросы и задания, дающие возможность внешнего контроля и самоконтроля
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 186 страницах, из них: 5 таблиц, 4 рисунка, 4 диаграммы. Список литературы включает 257 наименований, из них 3 на иностранном языке.
Аналитические умения в структуре профессиональной компетентности учителя
Рассмотрим сущность ведущего понятия нашего исследования «профессиональные аналитические умения будущих педагогов». В логике диалектического единства философских категорий общего, особенного и единичного обратимся к более общему понятию «умения».
В психологии оно рассматривается в контексте понятия «деятельность». Деятельность представляет собой внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемою сознаваемой целью. Деятельность складывается из действий, а действия из операций [182, с.435-465]. В рамках деятельностного подхода умения определяются как освоенные человеком способы деятельности [237, с.698].
Берём это определение за основу, хотя отметим, что есть и другие позиции. Некоторые педагоги и психологи рассматривают умения как совокупность способностей (А.А. Бобров, Е.А. Милерян [130, с.101], А.В. Усова [219] и др.).
Профессионально-педагогическая деятельность является одной из разновидностей человеческой деятельности. Структура педагогической деятельности в общепедагогическом плане исследована в работах В.К. Елмановой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Деятельность - активное взаимодействие живого существа с окружающим миром, в ходе которого оно целенаправленно воздействует на объект и за счет этого удовлетворяет свои потребности [176].
Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. В деятельности с точки зрения ее структуры принято выделять движения и действия. В содержании деятельности можно выделить такие психологические компоненты, как познавательные, эмоциональные и волевые [114, с. 104-105].
В соответствии со структурой педагогической деятельности исследователи определяют сущность и виды профессионально-педагогических умений. В настоящее время сложилось несколько различных, но внутренне непротиворечивых позиций.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя, которая стала основой для последующих исследователей в этой области. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:
- Гностический компонент (от греч. gnosis — познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
- Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
- Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
- Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей. - Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся [104, с.97 99].
По мнению Н.В. Кузьминой, «стержнем» педагогических способностей, позволяющим осуществлять профессиональную деятельность на высоком уровне, являются гностические способности [104, с. 100]. Гностический компонент включает в себя изучение объекта своей деятельности (обучаемых), содержания обучения, самонаблюдение в целях самосовершенствования.
В работах А.К. Марковой структура педагогической деятельности рассматривается в более обобщённом виде и включает в себя:
1)мотивационно-ориентировочное звено (постановка целей и задач, формирование мотивов, осуществление готовности к деятельности);
2) центральное, исполнительное звено, где педагог осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность;
3) контрольно-оценочное звено, где педагог устанавливает для себя, решил ли он поставленные задачи, достиг ли цели, т.е. этап рефлексии [126]. Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной педагогической концепции описываются через систему соответствующих умений педагога.
О.А. Абдуллина считает, что для успешного осуществления педагогической деятельности учителю необходимо владеть «комплексом как общепедагогических, так и специальных воспитательных умений (диагностических, целеполагания, проектировочных, организаторских, коммуникативных, аналитических)» [7, с.81].
Исследователи определяют сущность понятия «профессионально-педагогические умения» следующим образом:
- педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивого до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий [195].
- профессионально-педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя) и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции [64, с. 163].
Мы разделяем мнение В.А. Сластёнина и И.А. Зимней о сущности профессиональных умений. Наиболее целесообразным и обобщённым определением, в нашем представлении, является понимание педагогических умений как освоенных человеком действий, представляющих собой способы выполнения различных видов и элементов педагогической деятельности, обеспечивающие её эффективность.
Важнейшим компонентом любой педагогической деятельности, по мнению её исследователей, является аналитическая деятельность, следовательно, важнейшими умениями, которыми следует овладеть будущему педа- гогу, являются аналитические умения.
Модель формирования аналитических умений у будущих учителей средствами интернет-технологий в процессе изучения педагогических дисциплин
Прежде чем рассматривать модель формирования аналитических умений у будущих учителей средствами интернет-технологий в процессе изучения педагогических дисциплин рассмотрим методологические и теоретические основы нашего исследования в целом.
Методологическую основу исследования составляет системный подход как общеметодологический принцип анализа педагогических систем. По мнению философов И.В. Блауберга и Э.Т. Юдина, можно выделить ряд общих принципов, которые составляют сущность системного подхода в любом исследовании. Если исходить из того, что системное исследование - это исследование, предметом которого является объект, представляющий собой систему, и системные характеристики такого объекта выражаются в результатах исследования, то можно утверждать, что любое системное исследование должно фиксировать хотя бы некоторые характерные особенности системного объекта. Эти особенности и определяют принципы системного исследования:
1. Исходным пунктом всякого системного исследования является представление о целостности изучаемой системы. Из этого представления естественно вытекают два вывода: во-первых, система может быть понята как нечто целостное лишь в том случае, если она в качестве системы противостоит своему окружению — среде. Во-вторых, расчленение системы приводит к понятию элемента - единицы, свойства и функции которой определяются ее местом в рамках целого, причем эти свойства и функции являются в известных пределах взаимоопределимыми со свойствами целого (т. е. свойства целого не могут быть поняты без учета хотя бы некоторых свойств элементов, и наоборот).
2. Представление о целостности системы конкретизируется через понятие связи. Это понятие употребляется практически в любом системном исследовании и в последнее время начало подвергаться довольно обстоятельной разработке как с содержательной, так и с формальной стороны.
3. Совокупность связей и их типологическая характеристика приводят к понятиям структуры и организации системы. Философы понимают под ними упорядоченность системы, определяемую устойчивыми связями [23, с.60 61].
Таким образом, по мнению Т.А. Ильиной, система с философских позиций - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление [68, с. 16].
Изучение работ педагогов, специалистов по системному подходу (В .П. Беспалько, Л.И. Новиковой, В.Н. Сластёнина и др.) позволяют определить специфику педагогической системы следующим образом - это искусственная социальная система, созданная для достижения педагогических целей, отличающаяся целостностью, управляемостью и определённой автономностью во взаимодействии с окружающей средой.
С этих позиций мы рассматриваем процесс формирования аналитических умений у будущих учителей средствами интернет-технологий в процессе изучения педагогических дисциплин как составную часть (компонент) общей системы их общепедагогической подготовки, которая, в свою очередь, является составной частью (компонентом) общей системы профессионально-педагогического образования.
В сложном вопросе о компонентном составе педагогических систем среди исследователей нет единства взглядов. Это объясняется тем, что выбор компонентов, т.е. подсистем, может иметь различные основания, является в известной мере интуитивным творческим актом. С другой стороны, педагогическая система может исследоваться в статике и в динамике как педагогический процесс. Для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения нескольких взаимосвязанных компонентов: цели педагогической системы, как прогнозируемого результата, педагогов и воспитанников (субъектов и объектов), содержания и средой педагогической деятельности.
Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс. Другими словами, она создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса. Функция педагогической системы - осуществление целей, которые задаются ей обществом.
Определение уровня сформированности аналитических умений у будущих учителей в процессе изучения дисциплины «Педагогика» (констатирующий этап педагогического эксперимента)
В констатирующем этапе педагогического эксперимента приняли участие студенты вторых курсов двух педагогических вузов ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» (180 человек), ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (120 человек) и студенты ГОУ СПО «Нижегородский педагогический колледж» (60 человек).
Ведущей задачей констатирующего этапа педагогического эксперимента было определение исходного уровня сформированности аналитических умений у студентов, которые впоследствии входили в экспериментальные и контрольные группы.
Для решения этой задачи необходимо было определить критерии дифференциации учебных вопросов и заданий, которые были направлены на оценку усвоения учебного материала и уровня сформированности аналитических умений.
Так как в основу педагогического эксперимента предполагалось положить самостоятельную учебную работу студентов, то в классификации вопросов и заданий аналитического характера мы учитывали разработанные в современной дидактике четыре уровня самостоятельной работы студентов (по В.П. Беспалько):
- воспроизводящий (репродуктивный), предполагающий знания-копии и алгоритмическую деятельность по образцу в аналогичной ситуации;
- реконструктивный, связанный с использованием накопленных знаний и известного способа действия в частично изменённой ситуации;
- эвристический (частично-поисковый), который заключается в накоплении нового опыта деятельности и применении его в нестандартной ситуации;
- творческий, направленный на формирование знаний-трансформаций и новых способов деятельности, в том числе и исследовательской [197, с.187].
В целях нашего исследования была разработана интегрированная четырёх уровневая классификация таких вопросов и заданий:
1. Вопросы и задания, направленные на репродуктивное воспроизведение учебного материала, не требующие аналитической деятельности.
2. Вопросы и задания реконструктивного типа, направленные на применение усвоенных знаний в частично изменённой ситуации, которые требуют минимального уровня развития аналитических умений.
3. Вопросы и задания эвристического (частично-поискового) характера, которые требуют аналитической деятельности среднего уровня сформированное умений и применения знаний в нестандартной ситуации.
4. Вопросы и задания творческого характера, которые требуют высокого уровня сформированности аналитических умений.
Вопросы второго, третьего и четвёртого уровней, по нашему мнению, можно рассматривать как педагогические задачи. Вслед за В.А. Сластёниным и Л.Ф. Спириным мы рассматриваем педагогическую задачу как осмысленную педагогическую ситуацию с привнесённой в неё целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности [195].
В современных дидактических и методических исследованиях существует несколько видов классификаций педагогических задач. Нам представляется интересной позиция Н.В. Касперович, которая классифицирует их по нескольким критериям. Ведущий из них - уровень сложности, определяется в зависимости от степени междисциплинарной интеграции, целевого назначения, степени раскрытия теоретического материала и проблемности [75].
При определённом несовпадении, которое вызвано различными целями нашего исследования и Н.В. Касперович, можно найти некоторые аналогии в нашей классификации. Вопросы и задания 1-го и 2-го уровня в нашей классификации можно идентифицировать с нормативным уровнем сложности учебных педагогических задач у Касперович. Вопросы и задания 3-го уровня считать повышенным уровнем сложности учебных педагогических задач, а 4-го уровня - высшим уровнем сложности учебных педагогических задач по Н.В. Касперович.
В нашем эксперименте была принята трёхмерная шкала оценки уровня аналитической сложности учебных вопросов и заданий. Вопросы первого и второго уровней по нашей классификации были отнесены к типу А, третьего уровня - к типу Б и четвёртого уровня - к типу В.
На констатирующем этапе педагогического эксперимента для определения уровня сформированности аналитических умений у студентов ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» использовались вопросы и задания к семинарским занятиям на темы «Методологическая культура педагога», «Система образования-в Российской Федерации» и «Внешние и внутренние факторы развития личности», представленные в учебно-методическом комплексе кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» по дисциплине «Педагогика» [220]. Для проведения констатирующего этапа педагогического эксперимента в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» и ГОУ СПО «Нижегородский педагогический колледж» использовалась анкета, составленная по материалам указанных занятий. Ответы на вопросы и задания были представлены студентами в письменном виде в качестве проверочной работы по изученным темам.
Рассмотрим задания, предлагаемые студентам для самостоятельной работы при подготовке к семинарским занятиям, которые они выполняли, пользуясь традиционными печатными средствами обучения.
К типу А можно отнести вопросы и задания следующего содержания:
1. Охарактеризуйте значимость принципов государственной политики в области современного образования.
2. Можно ли воспитанием полностью изменить человека? Как бы на этот вопрос ответили представители разных концепций воспитания? Чью точку зрения Вы разделяете?
К типу Б мы отнесли такие вопросы и задания:
1. Определите, как соотносятся понятия «культура», «педагогическая культура», «методологическая культура»?
2. Существует ли необходимость в овладении научной методологией большинством педагогов? Ответ обоснуйте.
3. Составьте таблицу, в которой отразите известные научные подходы в организации педагогической деятельности и их характерные признаки.
К типу В представлены такими вопросами и заданиями:
1. Разработайте структурно-логическую схему «Компоненты методологической культуры учителя».
2. На основе анализа Закона РФ «Об образовании» и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года выделите направления совершенствования деятельности системы образования.
