Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Воспитание толерантности как социокультурная и педагогическая проблема
1.1. Толерантность как цель профессионального воспитания 16
1.2. Процесс становления толерантности у студентов как ориентир в педагогическом целеполагании 43
Выводы первой главы 74
Глава II. Педагогический потенциал диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности у студентов
2.1. Содержание и функции диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности 77
2.2. Особенности диалоговой интерпретации знания при освоении общепрофессиональных экономических дисциплин в контексте воспитания толерантности будущего специалиста 112
Выводы второй главы 141
Заключение 144
Литература 148
Приложения
- Толерантность как цель профессионального воспитания
- Процесс становления толерантности у студентов как ориентир в педагогическом целеполагании
- Содержание и функции диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности
Введение к работе
Бурные социальные процессы, происходящие в мире на современном историческом изломе, характеризуются неоднозначностью и противоречивостью. Они сопровождаются ростом агрессии и нетерпимости в обществе. Перенос эпицентра конфликтов в социально-экономическую сферу усиливает опасную тенденцию к конфронтации людей и социальных групп, провоцируя дестабилизацию и разрушение общества. Идея воспитания толерантности становится актуальной проблемой современности, в том числе и в сфере экономического образования.
Значимость толерантности у специалиста экономической сферы детерминируется самой внутренне противоречивой природой хозяйственной деятельности: конкуренцией, сосуществованием различных форм собственности, различиями в способах производства и продвижения товара на рынок, мотивами поведения продавцов и покупателей, жесткостью условий «выживания» на рынке труда и становления профессиональной карьеры, процессами перманентного передела сфер влияния агентами рынка.
«Социально-экономическое развитие России в перспективе может быть многовариантно, что создает возможность выбора альтернативных вариантов развития. Ситуация осложняется обилием концепций, взглядов, мнений, порой непримиримых и полярных. В этих условиях возрастает ценность способности к рациональному компромиссу в выборе решения» [Русинов, Магомедов, 1999, с. 114] А. Кнауфф подчеркивает, что «терпеливо выслушивать, понимать и принимать доводы Другого — дар, коим награжден от природы не каждый, но мудрость и искреннее желание достичь благородной цели помогают учиться терпению». [Кнауфф, 1998, с. 61] Ф. Русинов и М. Магомедов, рассуждая о феномене нового экономического мышления, отмечают его определяющими характеристиками антиавторитаризм, гибкость, «способность слушать и слышать» иную точку зрения, воспринимать иную оценку экономических и социальных преобразований. Они акцентиру ют внимание на том, что важнейшим требованием к профессионалу является «умение жить в согласии с природой, людьми, миром вещей, адаптироваться к сложившимся порядкам и нормам общественного поведения». При этом, «только в результате целесообразной педагогической деятельности и специального взаимодействия воспитателей и воспитуемых у последних складываются профессиональные качества личности, вырабатываются способы самостоятельной деятельности, стиль мышления, познания, определяется индивидуальный смысл жизни». [Русинов, Магомедов, 1999, с. 28]
Однако сложившаяся система подготовки специалистов экономической сферы ориентирована на жестко структурированное знание, его репродукцию, характеризуется недостаточной гибкостью, консерватизмом. Идет запаздывание реакции самой системы профессионального экономического образования на изменение конъюнктуры востребованности специалистов, ориентированных на поиск рационального консенсуса, как объективной реальности в многополярном мире.
В экономических вузах России сегодня наблюдаются попытки решать проблемы подготовки толерантных специалистов хозяйственной сферы. Но ее решение осложняется недостаточной разработанностью целевых установок, принципов, потенциала дидактических средств, позволяющих оптимально содействовать становлению толерантности в профессионально-экономической деятельности.
Анализ философских, религиозных, социологических, экономических и психолого-педагогических исследований показывает, что сложились серьезные теоретические предпосылки воспитания толерантности в процессе профессионального образования специалистов экономической сферы:
теория свободы личности как отрицания принуждения других людей (Н. Рерих, М.Л. Кинг);
идея противостояния насилию посредством внутренней свободы и независимости (Ж. Семлен, Д. Шарп, М.Л. Кинг);
концепция ненасильственного взаимодействия обществ и регуляция его посредством уровня «агрессивности» техногенной цивилизации (B.C. Степин);
теория экономического сознания, основанного на отказе от иерархии, на гармонии человека и природы (А. Швейцер, Ю.А. Шрейдер, Р. Хиггинс);
концепции психологических защит (3. Фрейд, Э. Фромм, К. Г. Юнг, Р. Ассаджоли, Э. Берн);
концепция соотношения объективной и субъективной свободы и отрицания авторитаризма как способа подавления активности личности (Л. С. Выготский);
концепция критического рационализма как основы толерантности, предполагающей право каждого познавать и формулировать постулаты, ценности и право их отстаивать (К. Поппер, В. Качоха);
идея толерантности как расширения собственного опыта и критического диалога (В. А. Лекторский);
концепция толерантности как согласования, осуществляемого постоянно возобновляемым усилием (А. Е. Зимбули); идея толерантности как условие разрешения кентавр-проблем современного общественного сознания (Л. А. Беляева, Ж. Т. Тощенко и др.);
исследования по проблемам формирования рефлексирующего мышления будущего специалиста, проблемам профессионального знания и его интерпретации (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Д. Б. Эльконин, Ю. В. Сенько, М. Липман и др.);
исследования по проблемам мотивации в профессиональном развитии будущих экономистов (Т. А. Терюкова, Ф. Русинов, М. Магомедов и др.).
К практическим предпосылкам решения выделенной проблемы следует отнести принятие федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)», утвержденной постановлением Правительства РФ от 25 августа 2001 года, приказ Министерства образования РФ от 1 октября 2001 года «Об организации работы по реализации федеральной целевой программы» в учебных заведениях Российской Федерации, появления экономических образовательных и просветительских программ («Прикладная экономика», «Молодежь и предпринимательство» и др.), философия которых основана на принципах толерантности и ненасилия. Экономические вузы стремятся учитывать в учебно-воспитательной работе настоятельную необходимость подготовки специалиста, способного содействовать смягчению последствий стресса в обществе, вызванного деформацией представлений о хозяйственной деятельности и ее результатах.
Однако эти тенденции не получили пока должного теоретического обоснования. В связи с этим явственно просматриваются противоречия между:
потребностью общества в социально-адаптивных гражданах, рационально, взвешенно, критично воспринимающих многообразные проявления окружающей среды и неспособностью большинства специалистов экономической сферы к достижению разумного компромисса в условиях эволюционной трансформации хозяйства России от административной системы к рыночной, их склонностью воспринимать действительность как одномерную, характеризующуюся стереотипными признаками;
стремлением специалиста обрести актуальные навыки критического анализа сложившейся ситуации и разрешения конфликтных моментов на ненасильственной основе, принимать оптимальные решения из множества допустимых с учетом последствий их реализации и неготовностью системы профессионального образования принять концептуальную идею подготовки кадров будущих экономистов, основанную на реальных хозяйственных и управленческих ситуациях функционального и комплексного характера в многомерной экономической среде;
стремлением части педагогов актуализировать процесс воспитания толерантного профессионала-экономиста и недостаточной разработанностью в науке соответствующих дидактических условий.
Современная дидактика профессионального образования ориентирована преимущественно на трансляцию знания со всеми присущими этому процессу атрибутами: ориентацией на замкнутые, жестко структурированные дисциплины, однозначностью в оценке событий и процессов, обучением устаревшим знаниям, отсутствием отбора целесообразных методических подходов в конкретной учебной ситуации, преимущественным использованием репродуктивных методов обучения, которые провоцируют нетерпимость к иной точке зрения.
Вместе с тем, реализация идеи толерантности возможна лишь при условии признания правомерности различной смысловой интерпретации знания, необходимости диалога, направленного на ценностно-смысловой обмен и сопоставление различных точек зрения.
Все это приводит к мысли о возможно иной роли информации в современном экономическом образовании, предполагающем диалоговую интерпретацию знания, которая может выступать целесообразным дидактическим средством, так как толерантность изначально предполагает способность человека к диалогическим субъект-субъектным отношениям. Диалог способствует интерпретации знания, под которой понимается «придание смысла любым проявлениям деятельности, являющимся основной коммуникации, в ходе которой необходимо истолковывать намерения и действия людей, их слова, жесты, знаковые системы с целью их понимания» [Социологический энциклопедический словарь, 1998, с. 111].
Феномен диалога представляет исследовательское поле, включающее разнообразные дискурсы, идеи, мнения, аргументы. Это и педагогические размышления о диалоге Д. Дьюи, и диалогическая антология М. Бубера, Ф. Розенцвейга, Э. Розенштока-Хюсси, герменевтические и социологические подходы Г.-Г. Гадамера, Ю. Хабермаса, литературоведческие и психологические воззрения М. М. Бахтина, А. А. Ухтомского, Л. С. Выготского. Диалог анализируется как ситуация, обеспечивающая личностное саморазвитие (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Г. С. Батищев, Н. А. Бердяев, Л. М. Путилова и др.). Диалог как «пусковой механизм» личностного развития в психологическом пространстве межсубъектного общения рассматривается С. Л. Братчен-ко, В.А. Горшковой, К. Роджерсом и др. в контексте значимости его как источника личностного опыта и средство актуализации личности (Е.В. Бонда-ревская, Л. П. Разбегаева, В.В. Сериков, Б.Н. Неменский и др.). Диалог как опыт соучастия и публичного рассмотрения-исследования (Н. М. Борытко, М. Липман, Э. Шарп) является основой интерсубъективной практики и предпосылкой коммунального рефлексивного действия.
Необходимость обоснования оптимальных условий реализации потенциала диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности у студентов — будущих экономистов понимается нами как проблема исследования.
Данная проблема определила выбор темы исследования: «Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов (на материале общепрофессиональных экономических дисциплин)».
Объектом исследования является процесс воспитания толерантности у будущих специалистов экономической сферы.
Предметом исследования избрана диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности.
Цель исследования состоит в разработке научных основ диалоговой интерпретации знания как дидактического средства воспитания толерантности у будущих специалистов.
Исходя из цели и предмета исследования, нами были сформулированы задачи исследования:
1. Определиться в понимании толерантности как цели профессионального экономического образования.
2. Разработать модель становления толерантности будущего специалиста как основу для педагогического целеполагания.
3. Выявить педагогический потенциал диалоговой интерпретации знания как средства воспитания толерантности будущего специалиста.
4. Обосновать и апробировать систему принципов педагогического взаимодействия в процессе диалоговой интерпретации знания с целью воспитания толерантности у студентов.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что диалоговая интерпретация знания в обучении общепрофессиональным экономическим дисциплинам станет средством воспитания толерантности, если:
толерантность будет входить в систему целевых установок преподавания и рассматриваться как терпимое отношение к многообразию моделей экономического поведения и развития субъектов хозяйственной деятельности, к выбору форм самовыражения и способов самореализации в правовом поле;
процесс становления толерантности будет включать стадии: информационной толерантности, основанной на избирательной готовности к фактологическому обмену; интерактивной толерантности, проявляющейся в построении общей стратегии взаимодействия при сохранении различий в идеях, интересах, установках; мировоззренческой толерантности, предполагающей совместный поиск взаимоприемлемых ценностей, конструктивного сосуществования с «другими» субъектами и системами при сохранении устойчивых Я-позиций, Я-установок, Я-ценностей;
основанием для создания ситуации воспитания толерантности будет выступать диалоговая интерпретация знания, которая представляет собой средство дискуссионного общения с целью ценностно-смыслового обмена, сопоставления, истолкования мыслей, взглядов, точек зрения и предполагающая достижение взаимопонимания посредством аргументированного переубеждения либо отказа от своего прежнего «Я» во имя согласия с «другим Я»;
- потенциал диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности у студентов будет реализован при условии следования системе принципов педагогического взаимодействия, включающий:
принцип гуманитаризации экономического знания, который обусловливает актуализацию бытийного и профессионального опыта студента как способ содействия сопричастности познающего этому знанию;
принцип открытой позиции, основанный на раскрытии педагогом содержания образования через призму личностного восприятия, что побуждает студентов к ответной открытости;
принцип системного плюрализма, основанный на понимании недостижимости абсолютного знания и объективности многообразия хозяйственных систем и моделей, множественности критериев их эффективности;
принцип со-трансформации, реализующий идею равноправного, взаи-мопреобразующего общения.
Методологическую базу исследования составили:
онтологическая герменевтика М. Хайдеггера и X. Г. Гадамера, в частности, идея о невозможности познавать и сообщать истину кому-то одному, о понимании как средстве достижения общечеловеческого согласия, рассуждения о диалоге как способе понимания инакомыслящего;
гносеологическая герменевтика П. Рикера, в части идеи дополнения «объясняющих» подходов «понимающими», особой важности их для методологии социальных наук, где происходит постоянный диалог текстов, личностей, культур, ценностных установок;
философские идеи коммуникации и взаимопонимания М. М. Бахтина, в частности, идея о диалоге как единственном пути к Другому, посредством которого мы познаем себя;
философия ноосферы В. И. Вернадского, в контексте идеи несовместимости сферы разума с тоталитаризмом, авторитарностью, насилием над личностью;
идеи диалектики П. А. Флоренского, в части трактовки истины лишь в данном временном и пространственном контексте и отрицании «абсолютной формулы»;
идея неотвратимости наступления эры «культуры, терпимости и согласия», культуры диалога В. С. Библера в части признания одновременно и необходимости, и сложности достижения толерантности, так как она нужна лишь в отношении того, «с чем невозможно смириться».
Теоретическую базу работы составили исследования:
целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.);
идеи психологии и педагогики ненасилия (Р. Ассаджоли, С. Л. Братченко, И. А. Бучилова, В. Г. Маралов, А. Г. Маслоу, К. Роджерс, В. А. Ситаров, В. А. Сухомлинский, Э. Эриксон);
идея становления субъектности как показателя целостного развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, А. В. Брушлин-ский, В. В. Зеньковский, А. В. Петровский, Л. П. Разбегаева, С. Л. Рубинштейн и др.) идеи диалогического взаимодействия (Р. Берне, Н. М. Борытко, Е. Н. Ильин, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, Л. М. Путилова, Ю. В. Сенько, А. Ф. Эсаулов и др.) теории профессиональной деятельности (Е. А. Климов, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, В. М. Шепель и др.)
Методы исследования применялись адекватно поставленным задачам:
теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблемам исследования, моделирование;
изучение и обобщение педагогического опыта, методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, тестирование, беседа, наблюдение, «провоцирование»), формирующий педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных эксперимента.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью исходных теоретических положений, оптимальной количественной базой эксперимента, использованием адекватных предмету методов исследования и обработки полученных в результате эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые разработана теоретическая модель процесса становления толерантности специалиста профессионально-экономической сферы деятельности в условиях обучения общепрофессиональным экономическим дисциплинам, уточнена дидактическая сущность диалоговой интерпретации знания как средства воспитания толерантности в контексте целостного подхода к профессиональному образованию, конкретизирована система принципов педагогического взаимодействия в процессе диалоговой интерпретации знания, имеющей целью воспитание толерантности у студентов, дополнено представление о диалоговой интерпретации знания как предпосылке коммунального рефлексивного действия.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что вносится вклад в разработку концепции толерантности как условия разрешения кентавр-проблем в современном общественном сознании, уточняется значение интерпретации профессионального знания как средства его оптимизации в многомерной, нелинейной среде в условиях непрерывного образования. Результаты исследования являются основанием для решения теоретических задач в области профессиональной мотивации, формировании рефлексивного мышления будущих специалистов экономической сферы как основы критического рационализма с учетом современной экономической парадигмы.
Практическая ценность результатов исследования связана с возможностью применения методических рекомендаций и результатов работы в практике учебных заведений, решающих задачу формирования у будущих специалистов установок толерантного сознания. Выявленные в процессе опытно-экспериментальной работы особенности использования диалоговой интерпретации знания в обучении студентов-заочников, могут быть учтены при конструировании и проектировании учебно-воспитательной деятельности в системе заочного образования с целью оптимизации его результатов.
Апробация материалов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на заседаниях Ученого совета филиала Всероссийского заочного финансово-экономического института в г. Волгограде, семинарах-практикумах в Волгоградском институте молодежной политики и социальной работы, восьми публикаций в теоретических и научно-методических сборниках. Материалы исследования обсуждались на конференциях различ-ного уровня: двух ежегодных областных научно-практических конференциях «Экономическое образование: актуальность в современной России» (Волгоград, 1998, 2000 гг.), Всероссийской научно-практической конференции «Региональные социально-экономические системы: формирование и особенности функционирования в переходной экономике» (Волгоград, 1999 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 2000 г.), межвузовской научно-практической конференции «Российское предпринимательство: опыт, перспективы» (Волгоград, 2001 г.), межрегиональной научно-методической конференции «Воспитательная среда ВУЗа как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2002 г.) Элементы практического опыта в контексте темы исследования апробировались в профильном экономическом летнем лагере для старшеклассников сельских районов Волгоградской области. Концепция получила грант Российского комитета по делам молодежи в 2000 г.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в филиале Всероссийского заочного финансово-экономического института в г. Волгограде. Материалы исследования использовались автором в курсе лекций для слуша телей факультета дополнительного образования Волгоградского института молодежной политики и социальной работы, в семинарах-практикумах для преподавателей курса «Прикладная экономика» («Достижения молодых»). На защиту выносятся следующие положения:
1. Толерантность в профессионально-экономической деятельности определяется как терпимое отношение к многообразию социокультурных, в том числе экономических, моделей поведения и развития субъектов хозяйственной деятельности, способов реализации их потенциала в профессиональной сфере в правовом поле. Толерантность означает способность разрешать деструктивные конфликтные ситуации в профессиональной сфере через понимание и восприятие «другой» точки зрения и предполагает отказ от профессионального догматизма, способность субъекта к саморазви-тию и участию в развитии коммуникативной профессиональной культуры.
2. Воспитание толерантности у студентов в процессе профессионального образования детерминируется целостностью, системностью знания, что предполагает дальнейшее развитие заявленного качества на собственной основе и включает стадии информационной, интерактивной и мировоззренческой толерантности, которые различаются сформированностью ее мотивации и особенностями ее проявления в профессиональной деятельности.
3. Диалоговая интерпретация знания является адекватным средством воспитания толерантности, так как представляет собой процесс дискуссионного общения с целью восстановления, передачи, истолкования, сопоставления различных точек зрения, способствующий идентификации. При этом она обеспечивает самопонимание через понимание «другого», стимулирует эмпатию, рефлексию и актуализирует мировоззренческую толерантность.
4. Потенциал диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности будущего специалиста экономической сферы оптимально реализуется при следовании системе принципов педагогического взаимодействия, включающей:
принцип гуманитаризации экономического знания, обеспечивающий сопричастность познающего знанию о многообразии проявлений экономической сферы;
принцип открытой позиции, определяющий отношение к студентам к равнозначным участникам межсубъектного взаимодействия и создающий предпосылки формирования доверительности и взаимной искренности;
принцип системного плюрализма, который основан на признании невозможности абсолютного знания, что приводит к отказу от упрощенного восприятия хозяйственных моделей и систем;
принцип со-трасформации, обеспечивающий взаимовлияние субъектных позиций участников диалогового общения и их взаимопреобразование.
Базой исследования являлись группы студентов филиала Всероссийского заочного финансово-экономического института г. Волгограде, слушателей факультета дополнительного образования Волгоградского института молодежной политики и социальной работы, участников семинаров-практикумов по программе «Достижения молодых».
Этапы исследования:
теоретический (1996-1998 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; разработка гипотезы исследования, определение сущности и содержания понятия толерантности в профессиональном образовании; опытная работа, использование элементов педагогического эксперимента.
экспериментальный (1999-2001 гг.): разработка концепции использования диалоговой интерпретации знания с целью воспитания толерантности у студентов; разработка модели становления толерантности в процессе освоения общепрофессиональных экономических дисциплин (истории экономических учений, мировой экономики); формирующий эксперимент.
- обобщающий (2001-2002 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, завершение научного обоснования основных положений исследования, контрольный эксперимент; работа над текстом диссертации. Объем и структура диссертации. Диссертация (147 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (60 с. и 69 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (148 наименований) и приложений. Текст диссертации сопровождается 7 таблицами и рисунком.
Толерантность как цель профессионального воспитания
Категория «толерантность» исследуется в контексте различных областей научного знания, что приводит к специфическому определению ее содержания в каждой их них. Проблема толерантности осмысливается в философии, психологии, социологии, медицине и т. д. В связи с этим в научной литературе сформировалось многообразие подходов к сущностным характеристикам толерантности.
В философии толерантность определяется как особое отношение к окружающему миру, в основе которого лежит «терпимость (от лат. tolerantia — терпение) к иного рода взглядам, нравам, привычкам». [Краткая философская энциклопедия, 1994, с. 135]. При этом, с философской точки зрения, особенностью данного отношения является его внутренняя противоречивость: терпимость, как готовность принять «инаковость», предполагает одновременно уверенность в себе и надежность своих собственных позиций.
В контексте исследуемой нами проблемы интерес представляет такая трактовка толерантности как «признака открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другими точками зрения и не избегает духовной конкуренции» ( Там же, с. 457). Это определение позволяет считать следствием уверенности и открытости повышение устойчивости субъекта к стрессу, повышение его адаптивного потенциала, и в итоге — способность к саморазвитию, в том числе в сфере коммуникативной профессиональной культуры.
Категория «толерантность» активно используется в современной социологии. Актуальным для нашего исследования представляется определение толерантности как «терпимости к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям..., а также выносливости по отношению к неблагоприятным эмоциональным факторам» [Социологический энциклопедический словарь, 1998, с. 370].
Внимание к явлению толерантности традиционно обозначается в психологии. При этом — в сугубо психофизиологическом контексте, то есть она трактуется как повышение устойчивости к некоторому неблагоприятному фактору. Социально-психологическая трактовка толерантности, которая есть «непредубежденность в отношении оценки людей и событий» [ Реан и Коло-минский, 1999, С. 269] предполагает не тождественность толерантности и терпимости. А А. Реан считает терпимость категорией более общей, при этом непосредственно толерантность является лишь ее составляющей и проявляется в случае «низкой социально-психологической чувствительности личности».
Фактически выстраивается двухуровневая модель терпимости, в которой толерантность — терпимость низшего (первого уровня), отличающаяся примитивностью, а собственно истинная терпимость (второй уровень) основана на специфических установках.
Терпимость первого уровня А. А. Реан именует сенсуальной, второго
- диспозиционнои. Таким образом, сенсуальную терпимость он связывает с «классической» толерантностью, то есть повышением порога чувствительности, в том числе в системе субъект-субъектных отношений. В характеристике диспозиционнои терпимости доминирующим признаком является «готовность личности к терпимой реакции на среду. Эта готовность проявляется на социально-перцептивном, аффективном и поведенческом уровнях» [Реан, Коломинский, 1999, с. 270]. А.А. Реан не связывает психофизическую толерантность с диспозиционнои терпимостью, так как, по его мнению носителем последней может выступать высокосензитивная личность. На наш взгляд в таком понимании терпимости присутствует элемент искусственной дихотомии (или сенсуальная, или диспозиционная), так как установка личности на терпимое отношение к среде может быть осознанно избрана как повышение «болевого порога» к фактору-раздражителю. При этом личность останется высокочувствительной.
В концепции А. А. Реана и Л. Я. Коломинского отметим как актуальные для нашего исследования три фактора, определяющие феномен терпимости:
- социогенетический, предполагающий влияние субъективно-объективных условий формирования и проявления терпимости в обществе и у конкретной личности;
- психогенетический или микросредовой, определяющийся влиянием ближайшего окружения индивида; - биогенетический, зависящий от половозрастных и темпераментных осо :т бенностей индивида [Реан, Коломинский, 1999, с. 270-271].
Таким образом, в приведенных определениях мы можем выделить значимые для нашего исследования характеристики толерантности:
- она есть терпимое отношение «к другому», к социокультурному многообразию;
- в ее основе — наличие у субъекта собственной устойчивой позиции, обеспечивающей открытость и готовность к диалогу;
- она — условие устойчивости субъекта к воздействию стресса, сохранения и повышения его адаптивного потенциала.
Более полно определить содержание категории «толерантность» позво ляет обращение к области медицинского научного знания. В разделе иммунологии М. Гашеком и П. Медаваром введено понятие иммунологической толерантности, под которой понимают «состояние специфической иммуно логической реактивности организма к определенным антигенам» [Змушко, Белозеров, Митин, 2001, с. 574].
При этом выделяют два вида иммунологической толерантности: естественную и искусственную, в результате иммунная система не реагирует на присутствие определенных антигенов. В данном определении нам интересно выделение некоторого начального «естественного» уровня толерантности, с которого возможен при воздействии определенных факторов переход на новый, целенаправленно задеваемый, уровень, так же значимым для нашей работы является положение об избирательности толерантного отношения к воздействию тех или иных проявлений окружающего мира.
Содержание категории «толерантность» зависит и от исторического генезиса определения ее сущности.
Проблема толерантности, толкуемой как терпение, терпимость восхо Л дят к истокам различных религиозных учений, но наиболее яркое воплоще ние эта идея нашла в христианстве. Именно терпимость является основой не 20 насилия как христианской ценности и позволяет воплотить в реальность важнейшие принципы ненасилия. Их сутью провозглашается:
- миролюбие — способность к мирному разрешению конфликтов;
- непротивлению злу насилием;
- не требование вознаграждения за совершенное добро. [Ситаров, Маралов, 2000, с. 12-19]
Христианское понимание терпимости как сути взаимоотношений в окружающем мире легло в основу многих философско-этических концепций.
Выделим те из них, положения которых представляют особый интерес для нашего исследования.
Учение Н. К. Рериха основано на идеи неизбежности интеграции мировых культур, его главной мыслью стало утверждение о возможности достижения гармонии между людьми, человеком и обществом, человеком и природой. Он считает это единственным способом совершенствования человечества. Ему принадлежит утверждение о том, что развитие человека может осуществляться лишь при наличии свободы выбора, терпения и отсутствии принуждения [Маслов, 1992, с. 11]
Анализируя источники по проблемам исследования, мы обратили внимание на то, что феномен толерантности все чаще изучается в качестве социокультурной основы ненасилия. Так, В. А. Ситаров и В. Г. Маралов дают определение ненасилию как «идеологическому, этическому и жизненному принципу, в основе которого лежит признание ценности всего живого, человека и его жизни, отрицание принуждения как способа взаимодействия человека с миром, природой, другими людьми, способа решения политических, нравственных, экономических и межличностных проблем и конфликтов, утверждение и усиление способности всего живого к позитивному самопроявлению» [2000, с. 28-29]
Процесс становления толерантности у студентов как ориентир в педагогическом целеполагании
Исполняя различные социальные роли в процессе жизнедеятельности, человек неизбежно вступает в субъект-субъектные отношения, входит в состав различных, больших и малых, социальных групп, в процессе групповых взаимоотношений формируются его личностные качества. Именно поэтому процесс становления толерантности у студентов исследовался нами с учетом специфических социально-психологических особенностей студенческих групп, которые А. М. Столяренко [2001, с. 438] классифицирует как «реальные, временные, малые, контактные, минимально иерархизированные и регламентированные, учебные, объединенные учебной целью, но индивидуализированные по результату». Под малой группой, по определению Г. М. Андреевой [1998, с. 153] следует понимать «немногочисленную по составу группу, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственно личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов». Эти характеристики могут быть определяющими и для студенческой группы. Условия заочного обучения определяют дополнительные, особенные параметры характеристики студенческой группы, которые существенным образом влияют на процесс становления толерантности.
К числу принципиально значимых в этой части особенностей группы студентов-заочников мы относим: разновозрастной состав, наличие у одних и отсутствие у других профессионального опыта, различный базовый образовательный уровень, различия в общественном и профессиональном статусе студентов.
Каждая из обозначенных особенностей противоречивым образом влияет, как нам представляется, на процесс становления толерантности в профессионально-экономической деятельности, одновременно и усложняя его, и способствуя его эффективности.
Практика обучения студентов в заочном экономическом вузе показывает, что типичной для него является группа, в которой обучаются представители топ-менеджмента и рядовые клерки успешных коммерческих банков, предприниматели-владельцы собственных компаний, работники предприятий, сохранивших статус государственных, безработные, уволенные с предыдущего места занятости, неработающие или работающие не по профилю вуза вчерашние выпускники школ и колледжей. При этом возраст студентов колеблется в границах от 18 до 55 лет. Такой состав группы изначально предполагает наличие «питательной среды» для интолерантности, которая детерминируется кастовостью, снобизмом, консерватизмом мышления, закрытостью и комплексом неполноценности, профессиональной некомпетентностью, свойственными различным представителям внутригруппового поля взаимодействия. Однако, именно внутренняя противоречивость такого «слоеного пирога» является движущим фактором становления толерантности в структуре профессиональной позиции специалиста, создавая предпосылки для расширения информационного поля взаимодействия, побуждает к рефлексии и через нее к диалогу, практически моделирует многомерную сферу современной экономики. При изучении специфики становления толерантности будущего специалиста в условиях заочного обучения мы выявили как положительную, так и отрицательную роль данных особенностей .
Содержание и функции диалоговой интерпретации знания в воспитании толерантности
Определив диалоговую интерпретацию знания адекватным дидактическим средством для реализации модели становления толерантности, мы, прежде всего, имели ввиду сущностные характеристики категорий «интерпретация» и «диалоговость» в соотношении с определенными ранее сущностными характеристиками толерантности в профессионально-экономической деятельности, а также внутренними факторами и внешними условиями ее становления.
Наиболее обобщенно категория «интерпретация» трактуется как «истолкование разъяснение смысла, значение чего-либо» [Словарь иностранных слов, 1997, с. 99]. Анализируя дидактическую оптимальность интерпретации знания в контексте нашего исследования, мы определили ее в след за П. Рикером [1995, с. 18] как «работу мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом в раскрытии уровня значения, заключенных в буквальном значении. Интерпретация имеет место там, где есть многосложный смысл, именно в ней обнаруживается множественность смыслов».
Очевидно, что расшифровка смысла того или иного знания, той или иной информации, включающая истолкование и разъяснение смысла значения чего-либо, по своей сути является «ситуацией деятельности», позволяющей адекватно раскрыть профессиональную деятельность специалиста экономической сферы в ее реальном контексте. Профессиональная деятельность в основе своей базируется на необходимости сопоставления и интерпретации информации, из которой в последствии выкристаллизовывается профессиональное знание, то есть результат познания действительности, основными особенностями которого является систематичность, непротиворечивость и объективная истинность. При этом профессиональное образование становится способом информационного обмена, интерпретации, которые совершаются в каждом акте жизнедеятельности на протяжении жизни. Поскольку толерантность по сути есть личностное отношение, основанное на понимании и принятии иной точки зрения, ситуация интерпретирования знания является для ее становления оптимальной, так как сама интерпретация предполагает единство истолкования и объяснения этой иной точки зрения. Понимание, означающее умение разобраться в чем-либо, предполагает вычленение мнения другого, и при этом проявляется стремление усилить аргументы собеседника детерминированное фактом сопричастности общему смыслу [Г. Гадамер].
Деятельностная составляющая толерантности как отношения в структуре профессиональной позиции получает подкрепление в ситуации интерпретирования знания, так как «истолкование мира осуществляется в ходе деятельностно-озабоченного отношения к нему как к сподручному. Будучи осмотрительно просматриваемым, оно расценивается с точки зрения пригодности, совершенствования и улучшения...» [Г. Риккерт, 1997, с. 37]. Интерпретация знания пробуждает неизбежную рефлексию и тем самым содействует проявлению индивидуальности человека и специалиста, его самопониманию, в связи с тем, что самопонимание осуществляется благодаря проникновению в мир, а непонимание, напротив, связано с незнанием мира. Интерпретация позволяет систематически преодолевать таковое, а множественная интерпретация, поднимая субъекта с одного уровня знания на другой, формирует способность к саморазвитию, являющуюся составляющей толерантности.
Толерантность предполагает знание о социокультурном многообразии мира и принятие его как объективной данности, поэтому нам представляется значимым для ее становления и развития использование интерпретирования знания, благодаря которому «мы оказываемся вовлеченными в многообразие, указывающее на возможные новые восприятия..., оно с очевидностью раскрывает и осуществляет себя в серии образов и представлений» [Гуссерль, 1991, с. 75].
Толерантность, как отношение в значительной степени основана на укорененности человека в традиции, преданности ей, в том числе посредством присвоения корпоративных ценностей при критичном отношении к ним. Интерпретация знания как дидактическое средство позволяет соединять в сознании субъекта свою профессиональную позицию с глобальными «социально-экономическими процессами, ибо... мы интерпретируем не просто так, а для того, чтобы высветить, продлить и тем самым поддержать жизнь традиции, в которой сами находимся, традиция... остается мертвой традицией, если она не является непрерывной интерпретацией этого вклада: «наследие» не есть запечатанный пакет, который передает из рук в руки, не открывая, но сокровище, из которого можно черпать пригоршнями и которое пополняется в самом этом процессе» [Риккерт, 1997, с. 38]. Целью любой интерпретации является преодоление дистанции между различными культурными эпохами и самим непосредственным интерпретатором, который преодолевая это рас 80 стояние становится современником данных воззрений, представлений и расширяет самопонимание через понимание другого.
В основе толерантности лежит отказ от всякой догматизации, стерео-типизации знания, в том числе и профессионального, признание его «неокончательности». Множественность интерпретации знания заставляет субъекта осознать невозможность «завершения» знания, убедиться в искусственности, нежизнеспособности знаниевой догмы, прийти к пониманию принципиальной незавершенности интерпретируемого знания для опыта последующих поколений, а, следовательно, преодолевать профессиональные и иные стереотипы, настраиваться на поиск альтернативных решений.
В процессе интерпретации представляется возможность сличения эмпирического опыта и научного знания, при этом становятся очевидными как достоинства так и ограниченность, неуниверсальность первого, открывается видение путей преодоления различий первого и второго, их взаимосвязь, взаимодополняемость, взаимообусловленность. Следовательно, создаются предпосылки для саморазвития и самоактуализации личности и преодолевается деструктивный компонент внутриличностного конфликта.
