Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Предпосылки и подходы к обеспечению информационной безопасности в процессе высшего образования 10
1.1. Информационные угрозы в информационном пространстве высшего учебного заведения и будущей профессиональной деятельности
1.2. Информационная безопасность будущего специалиста как фактор нейтрализации угроз, опасностей и рисков производственной сферы 26
1.3. Методические подходы к обеспечению информационной безопасности 47
ГЛАВА 2. Процесс формирования умений информационной самозащиты у студентов вуза 68
2.1. Педагогическая модель формирования умений информационной самозащиты 68
2.2. Педагогические условия формирования умений информационной самозащиты у студентов в вузе 78
2.3. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования умений информационной самозащиты у студентов вуза 89
Заключение.
Список литературы
- Информационная безопасность будущего специалиста как фактор нейтрализации угроз, опасностей и рисков производственной сферы
- Методические подходы к обеспечению информационной безопасности
- Педагогические условия формирования умений информационной самозащиты у студентов в вузе
- Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования умений информационной самозащиты у студентов вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Информатизация и новые информационные технологии не только открывают широкие возможности во всех сферах человеческой деятельности, но и порождают новые проблемы, обусловленные тем, что многие важнейшие интересы общества и государства в значительной степени определяются состоянием окружающего их информационного пространства. Информация и информационная инфраструктура стали критическими компонентами, и воздействие на них способно вызвать серьезные последствия. Поэтому для современного общества становятся актуальными проблемы обеспечения информационной безопасности.
Безопасность в буквальном смысле слова означает отсутствие опасности. Информационная безопасность – такое состояние рассматриваемой системы, при котором, с одной стороны, она способна противостоять дестабилизирующему воздействию внешних и внутренних информационных угроз, а с другой – ее функционирование не создает информационных угроз для элементов самой системы и внешней среды.
Вхождение студентов в систему высшей школы и молодого специалиста на производство сопровождается вхождением их в новое информационное пространство, которое характеризуется усложнением содержания и структуры потоков информации, их разнородностью, различным качеством и увеличением масштабов. Это пространство оказывает сильное воздействие на человека. Таким образом, состояние информационного пространства, окружающего молодежь, в настоящее время превратило информационную безопасность не только в государственную, но и в актуальную социальную и личностную проблему.
Всякая значимая информация несет в себе как положительный, так и отрицательный потенциал, поэтому человек должен уметь отбирать позитивную информацию и владеть эффективными алгоритмами распознавания негативной информации. Существующий разрыв между объемами информации и возможностями человека в ее освоении привели к появлению потребности в специальных инструментах, обеспечивающих возможность избирательно относиться к информации. Необходима система обучения методам эффективной работы с информацией в соответствии с новой парадигмой воспитания человека информационного общества, для которого нормы безопасного информационного поведения, умения информационной самозащиты будут являться неотъемлемой составляющей базовой стратегии социальной жизнедеятельности.
В настоящее время вопросы информационной безопасности и самозащиты привлекают все большее внимание отечественных и зарубежных ученых. Основные аспекты обеспечения информационной безопасности на государственном уровне изложены в Доктрине информационной безопасности, которая была принята в 2000 г. Вопросам информационной безопасности посвящены исследования Л.И.Алешина, Л.А.Василенко, А.Н.Иезуитова. Вопросы обеспечения информационно-психологической безопасности через противодействие манипулированию рассмотрены в работах Г.В.Грачева, В.П.Заболотского, С.Г.Кара-Мурзы, С.Хассена, В.И.Ярочкина, О.В.Красновой, С.В.Шведовой. Взаимосвязь и взаимовлияние информационной культуры и информационной безопасности отражены в трудах О.Л.Юшиной, Г.А.Атаманова, Н.И.Гендиной, Н.А.Моисеенко, Д.С.Синицына. В работах И.Г.Моргенштерна прослеживается связь между информационной культурой и устойчивостью личности к информационно-психологическим угрозам. Информационно-аналитической культуре посвящено исследование Н.А.Слядневой. Модель обеспечение информационной безопасности через создание безопасной среды путем отбора содержания и фильтрации нежелательной информации разработала Н.И.Сатарова. Следующим немаловажным компонентом обеспечения информационной безопасности, на который обращают внимание многие исследователи, является формирование критического мышления (И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек и др.)
Анализ проведенных исследований показал, что вопросы информационной самозащиты в образовательном процессе вуза остаются малоразработанными. Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью информационной самозащиты студента в контексте возрастающих информационных угроз в различных видах деятельности и неразработанностью условий ее формирования в процессе обучения в вузе.
На основании выявленного противоречия нами была определена проблема исследования: каким образом возможно формировать у студентов вуза умения информационной самозащиты, необходимые для эффективной учебной и будущей профессиональной деятельности?
Объект исследования – образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования – процесс формирования у студентов вуза умений информационной самозащиты.
Цель исследования – разработать, обосновать и апробировать педагогические условия формирования у студентов вуза умений информационной самозащиты на материале дисциплины «Библиография».
В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что процесс формирования у студентов вуза умений информационной самозащиты будет эффективным, если:
– дисциплине «Библиография», нацеленной на формирование информационной культуры студентов – будущих специалистов, будет придана дополнительная целевая ориентация на формирование умений информационной самозащиты;
– будет разработана модель поэтапного формирования и развития умений информационной самозащиты;
– будут определены педагогические условия, способствующие формированию и развитию умений информационной самозащиты у студентов.
В соответствии с целью и основными положениями гипотезы исследования были поставлены следующие задачи.
1. Провести анализ проблемы информационной безопасности в пространстве высшего учебного заведения и профессиональной деятельности.
2. Выявить сущность, содержание, структуру и уровни информационной самозащиты студентов в вузе и средства ее формирования.
3. Разработать модель формирования умений информационной самозащиты у студентов вуза.
4. Разработать педагогические условия формирования умений информационной самозащиты у студентов вуза.
5. Экспериментально проверить эффективность формирования умений информационной самозащиты у студентов.
Методологическую основу исследования составляют подходы: системный (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский); деятельностный (А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); личностный (М.В.Кларин, А.В.Мудрик, Н.Г.Осухова, В.В.Сериков); культурологический (Е.В.Бондаревская, Ю.Г.Татур, К.А.Абульханова-Славская, Н.В.Бестужев-Лада).
Теоретическую основу исследования составили: работы по проблемам информационно-психологической безопасности (Г.В.Грачев, В.П.Заболотский, С.Г.Кара-Мурза, С.Хассен, В.И.Ярочкин); негативного влияния информации (Г.Г.Почепцов, Г.Л.Смолян, Т.Х.Эриксен); социальной информатики и информатизации (К.К.Колин); информационной безопасности (Л.И.Алешин, А.Н.Иезуитов); по проблемам образовательного пространства (А.А.Андреев, Ю.С.Брановский, А.С.Запесоцкий, Ю.А.Шрейдер и др.); по вопросам информационной культуры (А.И.Арнольдов, В.А.Бородина, П.П.Гендина, П.Г.Моргенштерн, Б.А.Семеновкер, Н.А.Сляднева, И.Г.Хангельдиева); по теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий).
Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы использовались следующие методы: анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований, законодательных и нормативных актов федерального и регионального уровня по проблеме исследования; методы педагогической диагностики: наблюдение, анкетный опрос, анализ результатов учебной и научно-практической деятельности студентов; методы педагогического моделирования, педагогического проектирования, педагогический эксперимент; метод анализа иерархии по Саати; статистические методы обработки данных.
Организация и основные этапы исследования. Базой исследования явился Нижнекамский химико-технологический институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет». Исследованием было охвачено более 400 студентов разных возрастов.
Настоящее исследование проводилось в три этапа (2005-2012).
На первом этапе (2005-2006) были проанализированы основные отечественные и зарубежные исследования по проблеме обеспечения информационной безопасности; обобщены основные психолого-педагогические подходы к решению данной проблемы; разработаны модель и педагогические условия формирования умений информационной самозащиты.
На втором этапе (2006-2010) была осуществлена экспериментальная проверка эффективности предложенной модели и педагогических условий формирования умений информационной самозащиты как одного из средств нейтрализации угроз информационного пространства.
На третьем этапе (2010-2012) проведен анализ результатов исследования, систематизированы и интерпретированы полученные данные, разработаны, научно обоснованы методические рекомендации, оформлены и опубликованы основные результаты исследования.
Достоверность полученных результатов обеспечивается единством философских, культурологических и психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идей исследования; использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, адекватных поставленным в работе цели и задачам исследования; организацией опытно-экспериментальной работы в условиях практической деятельности преподавателя кафедры.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
1. Разработана и обоснована структурно-содержательная модель дисциплины «Библиография», предполагающая реализацию дополнительной целевой ориентации на формирование умений информационной самозащиты и включающая три взаимосвязанных блока: поиск информации (в традиционных и электронных источниках), переработка информации (верификация традиционных и электронных источников информации и ее структурирование), критическая оценка информации (определение попыток информационного манипулирования и оценка логичности умозаключений).
2. Разработана и теоретически обоснована модель поэтапного формирования умений информационной самозащиты у будущего специалиста на материале дисциплин всех циклов обучения, включающая три этапа: базовый, на котором с помощью комплекса упражнений по поиску, переработке и критической оценке информации (по традиционным и электронным источникам) на примере содержания дисциплины «Библиография», дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов формируются базовые умения информационной самозащиты; общепрофессиональный, развивающий базовые умения с помощью упражнений на основе учебного материала дисциплин общепрофессионального цикла; специально-профессиональный, развивающий базовые умения на основе упражнений, опирающихся на содержание специальных дисциплин по конкретным направлениям подготовки специалистов.
3. Обоснована и доказана эффективность дополнительной целевой ориентации дисциплины «Библиография» на формирование умений информационной самозащиты на основе вводимого дополнительно учебного материала, раскрывающего основные направления, способы и приемы информационной самозащиты.
4. Обоснована эффективность использования комплекса форм, методов и средств обучения (лекции с элементами дискуссии, упражнения, самообразовательная деятельность, семинары, научно-практические конференции, курсовые проекты и т.д.), адекватных содержанию этапов формирования умений информационной самозащиты в течение всего периода обучения в вузе на материале различных учебных дисциплин.
-
Разработаны критерии сформированности умений информационной самозащиты и диагностический инструментарий в виде системы контрольных заданий, позволяющий оценить уровни сформированности указанных умений.
Теоретическая значимость исследования:
– введено понятие «умения информационной самозащиты» – способность человека самостоятельно противостоять негативным воздействиям внешних и внутренних информационных угроз, и раскрыта его специфика в контексте адаптации к учебной деятельности студента вуза и его будущей профессиональной деятельности;
– выявлены и теоретически обоснованы сущность, логика и педагогические условия процесса формирования умений информационной самозащиты у студентов в ходе их обучения в вузе;
– научно обоснована структурно-содержательная модель дисциплины «Библиография», на примере которой показаны возможности формирования умений информационной самозащиты студентов в условиях образовательного пространства вуза, позволяющих повысить эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе его результатов разработаны и внедрены в учебный процесс Нижнекамского химико-технологического института: программа дисциплины «Библиография», методические рекомендации для студентов и преподавателей для работы по данной дисциплине; методика оценки уровня сформированности умений информационной самозащиты, которая может быть применена при диагностике профессионального уровня будущих специалистов. Результаты исследования и разработанное методическое обеспечение может быть использовано в системе дополнительного профессионального образования при разработке и реализации программ курсов повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационная самозащита является важным условием реализации основных задач профессиональной деятельности будущего специалиста. Умения информационной самозащиты – способность человека самостоятельно противостоять негативным воздействиям внешних и внутренних информационных угроз, представляют собой один из способов ее обеспечения и включают в себя умения: поиска информации (в традиционных и электронных источниках), переработки информации (верификация традиционных и электронных источников информации и ее структурирование), критической оценки информации (определение попыток информационного манипулирования и оценки логичности умозаключений).
2. Формирование умений информационной самозащиты целесообразно определить в качестве дополнительной целевой ориентации дисциплины «Библиография», что позволяет дополнить и повысить эффективность основной целевой ориентации дисциплины на формирование информационной культуры будущего специалиста. Адекватная поставленным целям структурно-содержательная модель дисциплины включает три взаимосвязанных блока, отражающих структуру основных умений информационной самозащиты (поиск информации, переработка информации, критическая оценка информации).
3. Эффективность формирования и развития умений информационной самозащиты студентов, являющихся значимым условием успешности их учебной и профессиональной деятельности, обеспечивается введением в дисциплину учебного материала, раскрывающего основные направления, способы и приемы информационной самозащиты и использованием комплекса форм, методов и средств (лекции с элементами дискуссии, упражнения, самообразовательная деятельность, семинары, научно-практические конференции, курсовые проекты и т.д.) в течение всего периода обучения в вузе на материале различных учебных дисциплин.
4. Базовые умения информационной самозащиты студентов, сформированные при обучении дисциплине «Библиография», следует развивать в течение всего периода обучения в вузе с использованием комплекса упражнений по поиску, переработке и критической оценке информации на учебном материале дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного циклов, общепрофессиональных и специальных дисциплин по конкретным направлениям подготовки, что позволит повысить качество их подготовки в целом.
Апробация, практическое внедрение и проверка результатов исследования осуществлялась в Нижнекамском химико-технологическом институте (филиале) ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет». Эксперимент проводился при непосредственном участии автора.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на следующих конференциях и семинарах: межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования, науки и производства» (Нижнекамск, 2006), всероссийских научно-практических конференциях «Роль социальных, медико-биологических и гигиенических факторов в формировании здоровья населения» (Пенза, 2006), «Инновации и высокие технологии в XXI веке» (Нижнекамск, 2009), международных научно-практических конгрессах и конференциях «Этнодидактика народов России – исследовательский проект ЮНЕСКО» (Нижнекамск, 2006), «Человек, спорт, здоровье» (Санкт-Петербург, 2007), «Коммуникативные стратегии информационного общества» (Санкт-Петербург, 2007), «Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности: интеграция науки и практики» (Ставрополь, 2008), «Актуальные вопросы педагогики» (Прага, 2008), «Актуальные проблемы безопасности жизнедеятельности и защиты населения и территорий в чрезвычайных ситуациях» (Ставрополь, 2010).
Структура работы. Диссертация, объемом 151 страница, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (182 источника) и 17 листов приложений.
Информационная безопасность будущего специалиста как фактор нейтрализации угроз, опасностей и рисков производственной сферы
Для других исследователей информация есть «некоторая объективная упорядоченность, организованность, структурность ее материального носителя, которые находятся в соответствии с упорядоченностью, организованностью и структурностью воздействия источника информации» [46].
И уже как «социокультурный продукт» она выступает, например, у И.Г. Хангельдиевой, которая считает, что если «информация не становится достоянием человека, то она как бы и не существует. И как социокультурный феномен информация может нести на себе определенный отпечаток уровня развития общества» [149].
Ряд авторов полагают, что информации вообще нет. Интересно в этой связи высказывание Ю.Н. Столярова. Он утверждает, что «в настоящее время имеют место крайне разноречивые взгляды на сущность информации - от ее признания третьим атрибутом материи, наряду с веществом и энергией, до ее полного отрицания, объявления фикцией» [137]. При этом последнее аргументируется тем, что «информация есть продукт сознания, т.е. чистейшая абстракция» или познавательный инструмент информационного подхода, но никак не реалия объективной действительности. Подтверждением тому служит и высказывание А.В. Соколова: «Нет таких реалий, относительно которых можно было бы сказать: вот это информация, а не сообщение, не сигнал, не знание, не отражение, не структура и т.п.» [131].
Неоднозначность понимания информации приводит к неоднозначности и трудности осмысления производных от нее определений, таких как информационная среда (ИС), пространство, сфера, культура и т.д.
Рассмотрим ряд этих производных определений. В общем виде среда -это совокупность внешних условий, в которых совершается какой-либо процесс [164], а информационная среда - это совокупность технических и программных средств хранения, обработки и передачи информации, а также социально-экономических и культурных условий реализации процессов информатизации [124]. Следует отметить, что исходя из определения самого понятия «информация», существует два подхода к анализу информационной среды: ресурсный и коммуникационный.
С точки зрения сторонников ресурсного подхода, чтобы зафиксировать информацию, надо сохранить ее на носителях разного вида, научиться искать и передавать ее по возможности оперативно, полно и точно. Ресурсная концепция была основана на представлении об информационной среде прежде всего как о технической системе, позволяющей хранить информацию, дающую объективное (не зависящее от личных мнений) знание о мире, и достаточно эффективно извлекать это знание и предоставлять его пользователям инфосреды.
В противовес этому коммуникационная концепция рассматривала информационную среду и входящие в нее в качестве компонентов информационные системы как средство передачи знаний и обмена сообщениями разного статуса, то есть как средство, позволяющее осуществлять социокультурные функции [5].
В Доктрине информационной безопасности информационная среда обозначена как совокупность информации, информационной инфраструктуры, субъектов, осуществляющих сбор, формирование, распространение и использование информации, а также системы регулирования возникающих при этом общественных отношений [48, 49]. Концепция информационной среды впервые была предложена Ю.А. Шрейдером, который справедливо рассматривал информационную среду не только как проводника информации, но и как активное начало, воздействующее на ее участников [163]. Некоторые исследователи включают в понятие информационной среды также еще и «... то, что мы думаем, чувствуем, воображаем» [113]. Можно выделить три основных аспекта изучения информационной среды: 1) Информационная среда как деятельность. Человек является участником коммуникационного процесса. В центр ставится его способность представлять личное знание в той форме, в какой оно может быть передано. воспринимать информацию («чужое» знание) и вновь превращать ее в свое личное знание. 2) Информационная среда как система исторически сложившихся форм коммуникации. 3) Информационная среда как информационная инфраструктура, созданная обществом для осуществления коммуникативной деятельности в масштабах, соответствующих уровню развития этого общества (издательства, библиотеки, информационные центры, банки данных, средства массовой информации и т.п.) [5].
Вместе с понятием «информационная среда», а часто и как его синоним используются понятия «информационное пространство» [50, 94] и «информационная сфера». Под информационным пространством понимают совокупность: банков и баз данных; технологий их сопровождения и использования; информационных телекоммуникационных систем, функционирующих на основе общих принципов и обеспечивающих информационное взаимодействие организаций и граждан и удовлетворение их информационных потребностей [124]. Информационное пространство неравнозначно информационной среде. В самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека, но предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Существуя в одном и том же информационном пространстве, индивид может переходить из одной информационной среды в другую. Информационная среда как часть информационного пространства - ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида [27].
Методические подходы к обеспечению информационной безопасности
В.А. Бородина также считает высокий уровень РЛС в целом одним из средств снижения негативного влияния среды. Автор уверен, что этого надо добиваться через гармонизацию всех составляющих информационной культуры как культуры восприятия любых знаковых систем на разных носителях с помощью традиционных и инновационных технологий. При этом наиболее продуктивным автор считает психосемиотико-коммуникативный подход в информационной социализации в непрерывном образовании и информационном обеспечении профессиональной деятельности. Координирующим и стимулирующим звеном в цепочке информационной социализации в сложившейся социокультурной и образовательной ситуации может и должна стать библиотека как социальный институт [19, 20, 21].
Глубокое и всестороннее исследование проблемы информационной безопасности личности представляют работы Г.В. Грачёва. В качестве методов формирования ИБ Г.В. Грачев предлагает алгоритм информационного взаимодействия и поведения человека, соответствующий основным типам информационно-коммуникативных ситуаций - межличностным, контакт-коммуникационным (публичным) и масс-коммуникационным. Поскольку основной угрозой информационно-психологической безопасности личности, по мнению Г. В. Грачева, является манипулирование, то важнейшая задача в формировании информационной самозащиты личности - это изучение сущности и механизмов манипулирования, распознавания манипуляционных воздействий, методов защиты от манипуляционных воздействий. Г. В. Грачёв даёт следующее определение манипуляционных действий с личностью: манипуляция - это специфический вид информационно-психологического воздействия, направленного на изменение (модификацию) поведения человека или целей, желаний, намерений, отношений, установок, психических состояний и других психологических характеристик в интересах субъекта воздействия, которые могли бы не произойти, если бы адресат (объект воздействия) знал, какие способы применялисъ по отношению к нему или в каких целях они использовались. Сущностью манипуляций людьми является скрытое принуж 55 дение личности. В качестве механизма обеспечения информационно-психологической безопасности Г.В. Грачёв рассматривает психологическую защиту. Психологическая защита (информационно-психологическая защита) - это предотвращение или нейтрализация угрожающих факторов, способных нанести ущерб человеку посредством использования различных средств и способов изменения процессов его информационно-психологического взаимодействия с различными социальными субъектами и информационной средой в целом [44, 45].
Система психологической защиты личности включает три основных уровня: социальный, социально-групповой и индивидуально-личностный. На индивидуально-личностном уровне психологическая защита личности реализуется в форме психологической самозащиты. Основой формирования психологической самозащиты являются алгоритмы обработки информации и поведения, соответствующие основным группам информационно-коммуникативных ситуаций, в которых на личность оказывается информационно-психологическое воздействие [44].
Алгоритм психологической самозащиты представляет собой набор согласованных действий, который является основой формирования умений и навыков, стереотипов поведения и деятельности, позволяющих человеку в типичных информационно-коммуникативных ситуациях выявлять признаки угроз информационно-психологической безопасности личности и организовывать собственное поведение, направленное на регулирование информационно-психологического взаимодействия с окружающими и с информационной средой, в целях предотвращения или нейтрализации угрожающих факторов, способных нанести ему ущерб.
Алгоритмы психологической самозащиты личности включают следующие компоненты, имеющие внутреннюю логику и структуру: 1) общая установка; 2) ориентировка в ситуации; 3) определение потенциала влияния; 4) выявление признаков угроз информационно-психологической безопасности личности; 5) организация защитного поведения» [44]. Г.В. Грачевым был разработан спецкурс, состоящий из цикла занятий, объединенных содержательно общей проблематикой и структурой, которая обусловлена логикой и методикой процесса обучения, и построенных по модульному типу (он включает как теоретические, так и прикладные или технологические модули). При реализации обучения в рамках данного спецкурса автор выделят три основных этапа. I этап (начальный). На этом этапе осуществляется диагностика возможностей психологической самозащиты и формирование установки на обучение. Используются: психологическое тестирование; интервьюирование; наблюдение; имитационно-ролевая игра. II этап (основной). На втором этапе происходит теоретическое обучение и закрепление полученных знаний. III этап (заключительный). На третьем этапе проводится итоговая игра с разбором и оценками экспертов. Осуществляется подготовка курсовых и дипломных работ, рефератов, интервьюирование (после окончания курса обучения)» [44].
Таким образом, в исследовании Г.В. Грачева дается целостная картина угроз информационно-психологической безопасности личности, механизмов их действия и возможностей психологической защиты.
В своем исследовании «Дидактические условия воспитания у студентов технического университета устойчивости к манипуляции сознанием» СВ. Шведова применяет компетентностный подход как психолого-педагогическую предпосылку воспитания студентов технического университета. Модернизация высщего образования в современной России обусловлена усилением конкуренции и направлена на повыщение профессиональной компетентности выпускников вузов. Понятие «профессиональной компетентности» согласно новому (гуманитарному) пониманию предполагает, с одной стороны ответственность, с другой - развитое теоретико-аналитическое мышление.
Педагогические условия формирования умений информационной самозащиты у студентов в вузе
Проведенный теоретический анализ проблемы формирования умений информационной самозащиты в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов подтвердил необходимость проведения педагогического эксперимента для проверки эффективности разработанных педагогических условий их формирования в вузе.
Цель нашего эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанных педагогических условий. Для проверки эффективности педагогических условий были реализованы три этапа эксперимента. Первый этап (2006- 2007 гг.) - констатирующий. Цель его заключалась в диагностировании уровня знаний и умений информационной самозащиты у студентов вуза. Второй (2007- 2009 гг.) - формирующий, целью которого было формирование у студентов вуза умений информационной самозащиты. Третий, заключительный этап (2009 - 2010 гг.) был нацелен на анализ, оценку и интерпретацию результатов эксперимента. Для диагностирования уровня знаний и умений информационной самозащиты использовались как классические методики (оценка эффективность приема информации, проверка логичности умозаключений), так и разработанные автором анкета, контрольные вопросы и задания.
Констатирующий этап. Экспериментальной базой исследования являлся Нижнекамский химико-технологический институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет». Для эксперимента были отобраны группы студентов первого курса, обучавшихся на технологическом, механическом и факультете управления и автоматизации по специальности «Автоматизированные системы обработки информации и управления», «Автоматизация технологических процессов и производств», «Химическая технология органических веществ», «Машины и аппараты химических производств». Количество юношей и девушек, принявших участие в эксперименте, было примерно равным, возраст исследуемых был от 17 до 23 лет. Всего в эксперименте приняли участие 400 человек.
На данном этапе эксперимента было необходимо оценить исходный уровень знаний и умений информационной самозащиты у студентов первого курса, а так же то, насколько они нуждались в формировании данных умений. Для этого автором была составлена анкета, ряд контрольных вопросов и заданий. Анкета содержала вопросы по основным аспектам информационного поведения. Вопросы анкеты касались способов и источников получения информации, степени доверия им, особенностям переработки и оценки информации, а также оценке студентов своей способности работать с информацией.
Контрольные вопросы и задания содержали сведения из основных блоков знаний и умений информационной самозащиты. Ключевыми в них были вопросы из блока поиска информации. Для того, чтобы определить эффективность приема информации студентами (характеристики, существенно влияющей на умения переработки и критической оценки информации) использовался распространенный тест «Прием информации». Для диагностики умения определять логичность умозаключений (умение из блока критической оценки информации) использовался классический тест оценки логичности умозаключений, состоящий из оценки 14 умозаключений.
Анкетирование и тестирование проводилось на первом занятии до начала лекционного курса во всех группах студентов. Комплекс вышеперечисленных методов позволил дифференцировать студентов по уровням информационной самозащиты (начальный, средний, высокий) и подтвердить необходимость дальнейшей работы в данном направлении. Определяющим условием отбора экспериментальной и контрольной групп студентов являлась равнозначность их развития. Для статистической обработки результатов использовался критерий %. Выполненный в начале эксперимента сравни тельный анализ показал, что х = 0,33. При уровне значимости 0,05 ТЭМПИр. Ткрит- Это позволило сделать вывод о том, что между испытуемыми в контрольной и экспериментальной группах отсутствуют значимые различия.
На втором, формирующем этапе педагогического эксперимента для формирования у студентов умений информационной самозащиты были проведены занятия по дисциплине «Библиография», построенные в соответствии с разработанной структурно-функциональной моделью. Традиционно дисциплина «Библиография» идет как факультативный курс на первом году обучения студентов в вузе, в учебном плане на него отведено 90 ч. За время обучения учащиеся должны были освоить основы библиографирования, реферирования, научиться находить нужную информацию. Практика обучения дисциплине показала, что в большей своей массе студенты не понимают необходимости и важности изучения этого предмета, и как следствие, имеет место поверхностность, бессистемность усвоенных знаний и невысокий уровень сформированности основных умений. Это подтверждали преподаватели других дисциплин, которые отмечали, что студенты, не только на младших, но и на старших курсах не умеют искать нужную информацию, внимательно ее читать, анализировать, критически осмыслять. Преподаватели также отмечают несамостоятельность, стереотипность и некритичность мышления современных студентов, неадекватность восприятия ими окружающей информационной среды, недостаточно критичное отношение к объему и качеству своих знаний и окружающей информации.
Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования умений информационной самозащиты у студентов вуза
Наше исследование посвящено проблеме формирования у студентов вуза умений информационной самозащиты. Актуальность изучения данной проблемы связано с тем, что в настоящее время все больше проявляются негативные последствия информатизации и перехода к информационному обществу. В условиях увеличения количества информации и ограниченности времени на ее усвоение становится всё труднее отбирать нужную информацию и принимать правильные решения. Для современного человека, общества и производства все более важными становятся проблемы обеспечения информационной безопасности, так как от этого зависит эффективность их функционирования в окружающем информационном пространстве. Современные исследования показывают, что информационная безопасность специалиста играет большую роль в снижении аварийности на производстве. Студенты вузов должны быть готовы работать в, несущем определенные информационные угрозы, пространстве промышленного предприятия.
Анализируя проблемы информационной безопасности и информационной самозащиты в пространстве высшего учебного заведения и будущей профессиональной деятельности, мы пришли к следующему заключению.
В понятийно-категориального аппарате проблемы исследования отсутствует общая формулировка понятий «информационное пространство», «информационная безопасность», это влечет за собой недостаточно четкое понимание термина «информационная самозащита» и механизмов ее обеспечения. Проанализировав различные научные подходы к рассмотрению данного понятия, мы пришли к заключению, что информационное пространство высшего учебного заведения - это совокупность информационных и образовательных сред аккумулирующая программно-методические, организационные, технические ресурсы, а также интеллектуальный, культурный потенциал вуза, содержательный и деятельностный компоненты самих обучающихся и педагогов; при этом управляющими элементами данной системы являются целевые установки общества, обучающихся и педагогов. Информационная безопасность - такое состояние рассматриваемой системы, при котором она, с одной стороны, способна противостоять дестабилизирующему воздействию внешних и внутренних информационных угроз, а с другой - ее функционирование не создает информационных угроз для элементов самой системы и внешней среды. Информационная самозащита - самостоятельное противостояние негативным воздействиям внешних и внутренних информационных угроз.
Данные угрозы оказывают влияние на формирование и функционирование информационного пространства в целом, а также информационного пространства вуза и промышленного предприятия, как его частей. Информационное пространство вуза соотносимо с информационным пространством предприятия и имеет с ним схожие компоненты.
Проведенное нами исследование выявило необходимость классификации информационных угроз для определения основных целей, задач, форм и методов работы в направлении их нейтрализации. Согласно разработанной нами классификации множество информационных угроз можно разделить на две большие группы: угрозы исходящие от количества информации и угрозы, исходящие от качества информации. Угрозы, исходящие от количества информации, также можно разделить на две группы: угрозы, связанные с избытком информации (перенасыщение, сложность ее отбора, большой объём), угрозы, связанные с недостатком информации (отсутствие информации, отсутствие доступа к информации, неполнота информации). Угрозы, исходящие от качества информации, также можно разделить на две группы: угрозы, связанные с содержанием (агрессивность, сомнительность характера, искажен-ность, недостоверность, дезинформация, противоречивость информации), угрозы, связанные со структурой (применение специальных средств воздействия на сознание, хаотичность, отрывочность информации).
Анализ проблемы обеспечения безопасности показал, что существует два основных направления ее решения: во-первых, устранение источников опасности, во-вторых, повышение защишенности от опасностей и способности надежно противостоять им, а также то, что существующие психолого-педагогические подходы не позволяют в полной мере обеспечить информационную безопасность в процессе высшего образования.
Решение проблемы обеспечения информационной безопасности является объектом правового регулирования, однако, необходимо, чтобы оно было важным для самого человека, находилось на уровне его самоконтроля. Опираясь на это положение и учитывая основные виды информационных угроз, нами было разработано содержание, структура, уровни информационной самозащиты. Структура включает в себя умения по трем основным блокам: поиска, переработки и критической оценки информации. Блок поиска информации по традиционным и электронным источникам включает в себя умения: выстраивать стратегию информационного поиска; составлять поисковый образ запроса; осуществлять поиск по справочно-библиографическому аппарату традиционных и электронных библиотек; пользоваться печатными и электронными изданиями и базами данных ГСНТИ; пользоваться справоч-но-поисковым аппаратом книг и журналов. Блок переработки информации состоит из умений верификации традиционных и электронных источников информации, структурирования информации. Верификация источников информации включает в себя умения оценивать достоверность сведений из книг, газет, журналов, интернет-ресурсов; оценивать надежность источников информации; определять ценность документов и интернет-ресурсов. Структурирование информации включает в себя умения: использовать различные стратегии понимания; анализировать, синтезировать, графически систематизировать информацию; составлять библиографическое описание и библиографические ссылки; составлять реферат. Блок критической оценки состоит из умений определять попытки информационного манипулирования, распознавать ненаучные теории и оценивать логичность умозаключений.
