Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы реализации диалога в теории и практике профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе 17
1.1. Диалог в контексте теоретических проблем современной педагогики высшего профессионального образования 17
1.2. Специфика реализации диалога в практике вузовского обучения музыканта-исполнителя 39
Глава 2. Пути реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора 66
2.1. Специальные дисциплина как содержательная основа реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора 66
2.2. Модель процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора 86
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора 118
3.1. Содержание поискового этапа опытно-экспериментального исследования 118
3.2. Содержание формирующего этапа опытно-экспериментального исследования 151
Заключение 184
Список литературы 187
- Специфика реализации диалога в практике вузовского обучения музыканта-исполнителя
- Специальные дисциплина как содержательная основа реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора
- Модель процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора
- Содержание формирующего этапа опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития профессионального музыкального образования характеризуется активным обращением к проблемам совершенствования подготовки специалистов. Однако, являясь значимым фактором гуманизации общества, отражая все трансформации его музыкальной культуры, профессиональное музыкальное образование, вместе с тем, остается достаточно консервативным, в основном сохраняя традиционные формы обучения музыкантов-исполнителей.
Задачи обеспечения высокого уровня музыкально-исполнительского мастерства обусловливают большой удельный вес технологически ориентированных форм учебной деятельности, предусматривающих, прежде всего, развитие у студентов специальных музыкальных способностей, моторно-двигательных и слуховых умений и навыков. Преимущественное внимание к операционально-технологической стороне обучения зачастую приводит к нивелированию личностно-творческих, ценностно-мотивационных аспектов профессионального музыкального образования, что негативно сказывается на качестве подготовки специалистов.
Сегодня технологически ориентированное профессиональное музыкальное образование осознается как проявление духовного кризиса в области музыкальной культуры и педагогики музыкального образования (Ю.Н. Pare, Е.Р. Сизова, Ю.Н. Холопов и др.). Разрыв между профессиональным музыкальным образованием и музыкальной культурой, , отчуждение обучающихся от процесса музыкального образования актуализируют проблему выработки новых мировоззренческих представлений, определяющих цели и задачи профессионального музыкального образования, его содержание, принципы и методы.
Реализация новой образовательной парадигмы в сфере профессионального музыкального образования связана, прежде всего, с осознанием идеи диалога как основы музыкальной культуры и взаимоотношений в музыкально-образовательном процессе. Поэтому сегодня на первый план выходит проблема построения обучения таким образом, чтобы освоение учебного предмета способствовало соучастию личности в воспроизводстве его содержания в процессе профессионального музыкального образования.
Анализ трудоустройства и профессиональной деятельности выпускников музыкальных учебных заведений, а также данных, представленных в исследованиях А.С. Базикова, Т.И. Баклановой, В.И. Горлинско-го, Е.Р. Сизовой, Е.Н. Федорович и др., показал, что, несмотря на высокую исполнительскую оснащенность, достаточный объем общих и специальных знаний, будущие специалисты часто не могут реализовать себя в профессии музыканта-исполнителя. Так, у 45% выпускников присут-
ствует низкий уровень мотивации музыкальной деятельности, 67% не могут творчески применять полученные знания в самостоятельной профессиональной деятельности, у 75% не сформировано ценностное отношение к профессии музыканта-исполнителя. Проведенные нами опросы (всего было опрошено 75 преподавателей музыкальных учебных заведений Волгограда, Краснодара, Челябинска, Екатеринбурга) показали, что все преподаватели признают приоритет личностного, субъектного начала в обучении музыканта над операционально-технологическим. В то же время они имеют ограниченное представление о диалоге как основе выявления личностных смыслов участников музыкально-образовательного процесса, понимая сам диалог, главным образом, как «разговорный диалог» (В.И. Кудашев) со студентами.
Вышесказанное актуализирует востребованность диалога в современной системе высшего музыкального образования. Однако недостаточная разработанность проблематики диалога применительно к процессу профессиональной подготовки музыканта-исполнителя приводит к редукции образовательных функций диалога. Это свидетельствует об особой актуальности теоретического обоснования и экспериментальной апробации педагогических основ реализации диалога в практике вузовского обучения музыканта-исполнителя.
Особое значение диалог приобретает в контексте подготовки будущих дирижеров хора, чья профессиональная деятельность диалогична по своей природе. В процессе разучивания и исполнения музыкального произведения хормейстер взаимодействует как с хоровым коллективом в целом, так и с каждым его участником отдельно, информируя о целях и способах интерпретации музыки. Кроме того, посредством управляемого им коллектива дирижер хора общается со слушателями, стремясь передать не только замысел автора произведения, но и смысл собственной художественной интерпретации. Таким образом, речь идет о переходе от «языка» дирижерского жеста как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском общении-диалоге.
В педагогической науке к настоящему времени сложились теоретические предпосылки для исследования проблематики диалога применительно к процессу профессионального образования будущих дирижеров хора. Первую группу составляют исследования, связанные с общими проблемами диалогического общения. К ним относятся работы М.М. Бахтина, Г.С. Батищева, М. Бубера, B.C. Библера, В.П. Зинченко, В.И. Ку-дашева, которые создают основу для выявления сущностных характеристик диалогической природы образования. Вторая группа исследований посвящена изучению вхождения субъекта в общение, обоснованию уровне-вой природы диалогического общения. Данная проблематика рассматри-
вается в работах М.М. Бахтина, СВ. Беловой, Ю.В. Громыко, В.В. Зеньков-ского, Г.М. Кучинского, Ю.В. Поваренкова, Ю.В. Сенько, А.Р. Фонаре-ва, выводы которых позволяют теоретически обосновать уровневую природу вхождения в диалог в процессе профессионального музыкального образования, которая соотносится с уровнями творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности. В третьей группе исследований раскрывается диалогическая природа музыкального искусства. Выводы музыковедов о диалектической взаимосвязи качественного и количественного аспектов музыкальной информации как условии перерастания «общительности» музыкального искусства в полноценный художественный диалог (Л.П. Казанцева, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Е.А. Ручьевская, В.Н. Холопова, Ю.Н. Тюлин) позволили обосновать роль ситуаций художественного диалога как педагогического средства реализации диалога в процессе музыкального образования. Четвертая группа исследований связана с проблемами профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей. В работах А.С. Ба-зикова, В.И. Горлинского, Е.Г. Гуренко, Е.Р. Сизовой, Г.М. Цыпина, А.Н. Якупова выявлены исторически обусловленные противоречия современной системы профессионального музыкального образования, определены перспективы ее развития, что создает возможность для поиска новых подходов, определяющих цели и задачи профессиональной подготовки будущих дирижеров хора, ее содержание, принципы и методы.
Исследования в области теории и практики обучения дирижеров-хормейстеров проводились многими специалистами. Однако основное внимание в них уделяется узкоспециальным проблемам вокально-хоровой и собственно дирижерской подготовки (В.Н. Бенедиктова, И.Ю. Горская, А.Ф. Кречковский, К.П. Матвеева, Т.А. Первушина, Т.А. Эстрина и др.), а также различным вопросам теории и методики овладения мануальной техникой (Л.М. Андреева, А.А. Егоров, С.А. Казачков, К.А. Оль-хов, К.К. Пигров, П.Г. Чесноков и др.). Несмотря навею ценность полученных к настоящему времени результатов, проблема реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора до настоящего времени не была предметом специального научного осмысления.
Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки. К ним относятся Концепция модернизации российского образования, государственные стандарты высшего профессионального образования, Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008—2015 гг. На основе этих документов в вузах искусств предпринимаются попытки освоения гуманитарных технологий в практике подготовки музыкантов-исполнителей, отхода от традиционных педагогических средств, представленных в «зна-ниевой» парадигме.
Вышеизложенное позволило выявить противоречия между:
—потребностью современных учреждений культуры и искусства в специалистах, способных к личностному, творческому осуществлению профессиональной музыкальной деятельности, и преимущественной ориентацией существующей системы профессионального музыкального образования на операционально-технологические аспекты этой деятельности;
—востребованностью диалога как основы освоения новых форм взаимоотношений в современном музыкально-образовательном процессе и отсутствием теоретического обоснования реализации диалога в педагогике профессионального музыкального образования;
—актуальностью для музыкально-педагогической практики реализации диалога в процессе вузовского обучения будущих дирижеров хора и недостаточной разработанностью научных основ его реализации применительно к профессиональной подготовке музыкантов-исполнителей;
—потенциальными возможностями специальных дисциплин как содержательной основы реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора и отсутствием методического обеспечения данного процесса.
Исходя из обозначенных противоречий, проблема исследования заключается в необходимости научного обоснования реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам.
Важность научной разработки и практического решения данной проблемы определила выбор темы исследования — «Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора».
Объект исследования — профессиональная подготовка будущих дирижеров хора в вузе.
Предмет исследования—диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.
Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная апробация условий реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.
Гипотеза исследования — реализация диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора будет более эффективной, если:
— сущностными характеристиками диалога в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе будут выступать диалогический обмен личностно-присвоенными художественными ценностями в ходе освоения профессии музыканта-исполнителя, субъект-субъектное взаимодействие будущего дирижера хора с автором музыкального произведения, понимаемое как художественный диалог, воз-
никающий на основе перехода от «языка» дирижерского жеста как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском общении-диалоге;
— специфика реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора будет связана с возможностью приобретения опыта исполнительской интерпретации как диалогического общения личности автора, исполнителя и слушателя в музыкально-творческом процессе;
—реализация диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора будет происходить на основе функционирования теоретической модели, логика построения которой определяется диалектическим единством двух аспектов — музыкально-художественного и музыкально-исполнительского, а содержание этапов моделируемого процесса будет определяться на основе уровневых проявлений творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности;
— в системе педагогических средств реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора приоритетными будут ситуации художественного диалога, дифференцируемые на основе представленности в них диалогической тенденции и реализуемые с учетом музыкально-образовательной специфики.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:
-
выявить сущностные характеристики диалога применительно к системе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе;
-
раскрыть специфику реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора;
-
разработать теоретическую модель процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора;
-
разработать и апробировать систему педагогических средств реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философская концепция человеческой деятельности как активной формы созидательного освоения мира (И.В. Блауберг, Э.В. Ильенков, Э.Г. Юдин, М.С. Каган); положения философско-эстетической мысли о деятельност-ном строении художественной культуры (М.С. Каган, Э.С. Маркарян, С.Х. Раппопорт, Л.Н. Столович); культурологический подход к образованию (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, В.М. Розин); идеи теории диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган,
В.И. Кудашев, СЮ. Курганов, Ю.М. Лотман), а также труды, посвященные различным аспектам реализаций диалога в образовательном процессе (СВ. Белова, Ю.С. Богачинская, О.В. Зимина, А.В. Лыфенко, Н.М. Мухамеджанова, М.В. Носков); исследования,раскрывающие ценностные основания гуманитарного образования (Е.В. Бондаревская, И.В. Колесникова, Л.П. Разбегаева, Н.СРозов); положения психологии профессионализма о личностном становлении профессионала и уровне-вых проявлениях творческого осуществления профессиональной деятельности (А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.В. Поваренков, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков); представления о целостном педагогическом процессе (Н.К. Сергеев, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С Якиманская).
Методологической основой исследования также явились концепция музыкального образования как процесса общения с духовными ценностями и условия развития личности (И.В. Арановская, Б.В. Асафьев, Л .А. Ба-ренбойм, Д.Б. Кабалевский, Е.Р. Сизова, Г.М. Цыпин); концепция организации и содержания профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, И.А. Медведева, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин); теоретические исследования по психологии музыкальной деятельности (Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин); положения фундаментального музыковедения о диалектическом взаимодействии «языковой» и «речевой» сторон музыки (М.Г. Арановский, М.Ш. Бон-фельд, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский); исследования по проблемам дирижерского исполнительства (М.М. Багринский, Г.Л. Ержемский, С.А. Казачков, М.М. Канерштейн, И.А. Мусин, К.А. Ольхов, К.К. Пигров и др.).
Этапы исследования
Первый этап (2001—2003 гг.) — подготовительный. На данном этапе осуществлялся анализ общего состояния профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе, систематизировалась литература по проблеме исследования, осуществлялись отбор и адаптация диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2003—2009 гг.) — опытно-экспериментальный. На данном этапе конструировался процесс реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам, выявлялась система средств, обеспечивающих эффективность данного процесса, организовывался и проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2009—2010 гг.) — итоговый. На данном этапе осуществлялись итоговая обработка и систематизация результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования. На подготовительном этапе исследования применялись теоретический анализ и синтез научных концепций, которые позволили выявить базовые положения исследования, изучение и обобщение массового и инновационного педагогического и музыкально-педагогического опыта, наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии процесса подготовки дирижеров хора в вузах искусств. На опытно-экспериментальном этапе применялся комплекс диагностических методов (педагогическое наблюдение за студентами в ходе обучения специальным дисциплинам, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности), моделирование (педагогических ситуаций и художественно-творческого процесса), констатирующий и формирующий педагогический эксперимент. На итоговом этапе применялись методы сравнения, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов, математические методы обработки результатов исследования.
База исследования. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Волгоградского государственного института искусств и культуры. В эксперименте приняли участие 57 студентов 1— 5-го курсов очной и заочной форм обучения факультета искусств (специальность «Дирижирование»).
Положения, выносимые на защиту:
-
Сущностными характеристиками диалога в системе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора являются диалогический «обмен» личностно-присвоенными художественными ценностями в ходе освоения профессии музыканта-исполнителя, субъект-субъектное взаимодействие будущего дирижера хора с автором музыкального произведения, понимаемое как художественный диалог, возникающий на основе перехода от «языка» дирижерского жеста как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском общении-диалоге.
-
Специфика реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора заключается в приобретении опыта интерпретации как диалогического общения личности автора, исполнителя и слушателя в музыкально-творческом процессе, что позволяет выстроить собственную исполнительскую концепцию произведения, наделить всех участников процесса музыкального общения необходимыми чертами субъектности. Приобретение опыта интерпретации в ходе обучения специальным дисциплинам позволяет будущим дирижерам хора стать равноправными творческими личностями в условиях межсубъектного диалогического взаимодействия.
-
Логика построения модели процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора обусловлена диалектическим единством двух аспектов: музыкально-художественного и музыкально-исполнительского. Музыкально-художественный аспект определяет понимание будущими дирижерами хора диалогической природы художественной образности, специфики музыкальной коммуникации. Музыкально-исполнительский аспект актуализирует наличный уровень освоения студентами приемов интерпретации музыкальных произведений. Процесс реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора включает три этапа — информационный, мотивационно-реф-лексивный и синтезирующий, на каждом из которых происходит последовательное изменение уровневых проявлений творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности (соответственно монологическому, преддиалогическому и диалогическому уровням) в единстве составляющих ее структурных компонентов. Содержательное наполнение познавательного, ценностно-ориентационного, коммуникативного и преобразовательного компонентов профессиональной музыкальной деятельности обусловлено спецификой содержательных проявлений музыкально-художественного и музыкально- исполнительского аспектов реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам.
-
Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора наиболее эффективно реализуется посредством моделирования ситуаций художественного диалога, которые дифференцируются по степени представленности в них диалогической тенденции и комплексно воздействуют на личность и деятельность будущего музыканта-исполнителя. На информационном этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога первого типа — «диалог по поводу искусства», конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог—студент»; на мотиваци-онно-рефлексивном этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога второго типа — «диалог через искусство», конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог — музыкальное произведение — студент»; на синтезирующем этапе наиболее эффективна ситуация художественного диалога третьего типа — «диалог с искусством», конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «музыкальное произведение— студент».
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнены сущностные характеристики диалога применительно к процессу профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе, в
качестве которых рассмотрены диалогический «обмен» личностно-присво-енными художественными ценностями в ходе освоения профессии музыканта-исполнителя, субъект-субъектное взаимодействие будущего дирижера хора с автором музыкального произведения, понимаемое как художественный диалог, возникающий на основе перехода от «языка» дирижерского жеста как средства невербальной коммуникации к освоению музыкальной «речи» в индивидуально-коллективном интонировании, исполнительском общении-диалоге. Дополнено научное знание о специфике реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора. Конкретизированы этапы процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора в соотнесении с основными компонентами и уровнями творческого осуществления профессиональной музыкальной деятельности. Разработана типология ситуаций художественного диалога, которые дифференцируются по степени представленности в них диалогической тенденции и соотносятся с основными этапами процесса реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам, что обеспечивает комплексность их воздействия на личность и деятельность будущего дирижера хора, а также художественно-творческую направленность на всех этапах обучения.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем выявлены процессуальные и содержательные характеристики реализации диалога в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе, что дополняет современные представления о сущности, содержании и механизмах профессионального становления личности. Разработана уровневая модель реализации диалога в процессе профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузе, что можно рассматривать как конкретизацию фундаментального положения целостного подхода о стадийном характере учебно-воспитательного процесса. Обоснованные в исследовании подходы к конструированию содержания специальных дисциплин как основы реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора дополняют научное знание о построении содержания профессионального музыкального образования в контексте проблематики его гуманитаризации. Уточнение логики педагогической деятельности по применению ситуаций художественного диалога в ходе освоения будущими дирижерами хора специальных дисциплин вносит вклад в теорию организации целостного учебно-воспитательного процесса в вузе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области теории и методики профессионального музыкального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы исследования; методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; многолетней опытно-экспериментальной работой; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; оптимальной количественной базой формирующего эксперимента; репрезентативностью объема выборки; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования преподавателями музыкальных учебных заведений при разработке методического обеспечения процесса профессионального и личностного становления музыканта-исполнителя как в период обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Разработанные и апробированные в ходе исследования педагогические средства в виде типологии ситуаций художественного диалога, а также комплексные методики оценки эффективности реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора могут быть использованы в системе повышения квалификации музыкально-педагогических кадров, в музыкально-образовательной практике педагогов сферы искусств и культуры в качестве основы реализации личностно-творческих, ценностно-мотивационных аспектов профессионального музыкального образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в III и IV международных конгрессах «Наука, искусство, образование в III тысячелетии» (Волгоград, 2004,2008), международных научно-практических конференциях «Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 2004, 2005), межрегиональной научно-практической конференции «Серебряковские чтения» (Волгоград, 2004), в семинаре аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования отражены в 10 публикациях.
Внедрение результатов исследования в практику вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора осуществлялось на факультете искусств Волгоградского государственного института искусств и культуры. В связи с этим автором были разработаны программы таких дисциплин, как «Музыкальное исполнительство и педагогика», «Практика преподавания специальных дисциплин», введены новые элементы в содержание специальных дисциплин в структуре профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в вузах искусств, а также инновационные методические приемы и формы организации обучения будущих дирижеров хора специальным дисциплинам.
Объем и структура диссертации. Диссертация (204 с.) состоит из введения (15 с), трех глав (гл. 1-я — 49 с, гл. 2-я — 52 с, гл. 3-я — 67 с), заключения (4 с), библиографии (207 наименований), 14 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками; содержит 1 схему и 18 таблиц. В первой главе «Методологические основы реализации диалога в теории и практике профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе» определены теоретические основы реализации диалога в системе вузовской профессиональной подготовки музыканта-исполнителя, раскрыты сущность и специфика функционирования диалога в профессиональной музыкальной деятельности, показана модель «Личностный комплекс музыканта-исполнителя», в которой профессиональная музыкальная деятельность представлена в единстве ее музыкально-художественного и музыкально-исполнительского аспектов. Во второй главе «Пути реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора» выявляются содержательные и психолого-педагогические основы данного процесса, а также обосновывается логика построения его теоретической модели. Третья глава «Опытно-экспериментальное исследование процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора» посвящена изложению особенностей организации опытно-экспериментального исследования в русле проблематики, рассматриваемой в настоящей работе. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.
Специфика реализации диалога в практике вузовского обучения музыканта-исполнителя
Значение диалога в теории и практике высшего профессионального образования как условия творческого осуществления профессиональной деятельности обусловливает необходимость включения диалога в практику высшего профессионального музыкального образования. Данная необходимость объясняется, во-первых, тем, что предметной областью профессионального музыкального образования является музыкальное искусство как особая сфера, полноценное освоение которой не может быть нетворческим, во-вторых, тем, что именно музыкальное искусство благодаря своей идеальной природе предоставляет уникальную возможность использовать в качестве содержания диалога человеческие чувства, эмоции, отношения, переживания. В отличие от точных наук, искусство вообще, и музыкальное искусство, в частности, открывает диалогическому пониманию путь к познанию человека, путь, который в полной мере отражает социальную сущность человеческой личности, характер субъективно-значимых отношений человека к окружающему миру и к себе самому.
При таком подходе проблематика музыкального образования приобретает тесную взаимосвязь с проблематикой гуманитарного"5 познания, для которого характерны многозначность, «открытость», обращенность к интерпретирующему преломлению знаний, к их субъективному пониманию, что может служить основой общения как продуктивного диалогического взаимодействия. Это, в свою очередь обусловливает закономерность выявления значения теории диалога в сфере гуманитарного познания.
Известно, что в русле естественнонаучного познания, по признанию ученых (М.М. Бахтин, М. С. Каган, Л. И. Новикова, Б. Д. Парыгин и др.), пока еще не удавалось понять человека в его целостности. «Объективный анализ фрагментов человеческого мира и самого человека - необходимый уровень познания,- отмечает Л.И.Новикова,- но когда этому уровню придается универсальное значение, мир человека безнадежно обесценивается» [133, с. 154]. Вне поля зрения оказывается целая область познания, а это «процессы, инициированные человеческим духом, мир человеческой культуры, в которую погружен и познающий субъект» [133, с. 154]. Данная область является предметом уже иного познания, познания гуманитарного, методологию которого активно разрабатывал М. М.Бахтин. При этом специфика естествознания, по его мнению, проявляется в том, что «точные науки — это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект — познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим». [24, с. 363].
Специфичная для гуманитарных наук диалогичность познания, подчеркиваемая М. М. Бахтиным, ставит проблему способа познания. Современные философы выделяют такие свойства диалогического познания, как склонность субъекта к постановке вопросов и ожиданию ответов, способность противоречить Другому, возражать, доказывать и опровергать высказывания, аргументировать и отстаивать собственное мнение, сомневаться в нем и во мнении Другого. Особо выделяется такое качество диалогического общения как стремление к согласию и пониманию, при котором диалог определяется как «процесс взаимного переживания и взаимного понимания друг друга» (Б. Д. Парыгин). Следует отметить, что в контексте диалогического субъект-субъектного взаимодействия речь идет не только о понимании языка, логики науки, а о постижении сущности субъекта в его проявлении, в свободном действии. Иными словами, для того, чтобы понять свободное действие как результат свободной воли субъекта, его необходимо понять в том смысле, в каком герменевтика, начиная с Ф. Шлейермахера, употребляла термин «понимание»: «Субъектное постигается только через понимание» (Ф. Шлейермахер, 1911).
Известно, что гуманитарные тексты обладают большим потенциалом для развития диалогичности понимания в образовательной практике. Об этом высказывался известный литературовед М. Бахтин. В своей «Эстетике словесного творчества» он отмечал, что обращенность к интерпретирующему преломлению, к пониманию субъективного связана со специфичностью, многозначностью, «открытостью» гуманитарного текста как текста культуры. Диалог с текстом порождает новое понимание, что соответственно расширяет горизонты сознания. По мнению исследователя М. М. Бахтина, взаимодействие с текстом рассматривается не столько как познавательная, сколько как коммуникативная деятельность текстового общения, которое потенциально диалогично. Однако приобретет ли оно явные содержательные и процессуальные характеристики продуктивного диалогического взаимодействия, зависит как от индивидуально-личностных особенностей участников диалога, так и от уровня диалогичности самого текста. В этом смысле в художественных текстах произведений искусства создается уникальная возможность использования эмоций, переживаний, отношений в качестве источника информации, т.е. в качестве «компонентов, имеющих глобальную психическую природу» [8, с. 60]. Они передаются от субъекта к субъекту в момент восприятия художественного произведения как особого вида художественной деятельности.
Характеризуя художественную деятельность как способ художественного освоения мира, М. С. Каган пишет: «В искусстве происходит нечто удивительное и на первый взгляд трудно объяснимое -органическое слияние, полное совпадение четырех основных видов человеческой деятельности, в результате чего рождается пятый вид, обладающий органической целостностью и нерасторжимый на составляющие его компоненты» [76, с. 120-121]. При этом применительно к художественной деятельности, речь не идет о простом суммировании. «В искусстве происходит слияние воедино всех четырех видов деятельности, отчего каждый из них радикально модифицируется, ибо он должен «приспособиться» к тому, чтобы совпасть с тремя другими» [76, с. 123].
Специальные дисциплина как содержательная основа реализации диалога в практике вузовского обучения будущих дирижеров хора
Особую актуальность решение проблемы реализации диалога в образовательной практике приобретает в контексте подготовки будущих дирижеров, профессиональная деятельность которых связана с использованием особого «инструмента» - исполнительского коллектива. Об этой специфической стороне профессиональной дирижерской деятельности высказывались многие известные исполнители. В частности, в своей автобиографии известный дирижер Б. Вальтер пишет: «Сам дирижер не создает музыку, он делает это с помощью других, которыми он должен уметь руководить посредством жестов, слов, воздействием своей личности» [45, с. 96-97]. Высказываниям Б.Вальтера созвучны и мысли М. Канерштейна: «Искусство концертного дирижера самым тесным образом связано со всем исполнительством в целом: нередко элементы схожести и подобия между дирижером и отдельным исполнителем (вокалистом, инструменталистом) более сильны, чем моменты различия. Дирижирование (если отставить в стороне его профессионально-техническую специфику) отличает лишь масштабность и более богатые возможности воздействия. Инструмент дирижера - хор, оркестр - лучше «поет» и богаче тембрами, чем отдельно взятый голос или инструмент; он полифоничнее любого солиста; у него больше возможности непосредственного смыслового интонирования и большая громкостная гибкость, чем даже у органа» [85, с. 10].
Однако, называя коллектив «инструментом», известные музыканты указывают на его особую специфику. Это коллектив профессионалов-исполнителей, наделенных волей и собственным пониманием музыкальных явлений. Выдающийся дирижер Н. Голованов писал: «Говорят, что дирижер ... подчиняет себе волю исполнителей. Это верно и необходимо, но, конечно, в разумных пределах...» [6, с. 37]. Мыслям Н. Голованова созвучны и высказывания Б. Вальтера: «...Подчиняя коллектив своей исполнительской воле, добиваясь выполнения своей интерпретации, дирижер должен так претворить её в жизнь, что бы инициатива в исполнении как бы исходила от самого оркестра. Ведь в основе подчинения коллектива дирижерской воле лежит не пассивное следование его указаниям, а творческое единение его с дирижером. Настоящий дирижер-художник всегда понимает, что в концерте роль коллектива не менее важна и почетна, чем его собственная. Объединенный с оркестром одной эстетической целью, одной творческой задачей, он настолько органично сливается с ним, что коллектив становится неотъемлемой частью его самого» [45, с. 98].
Именно взаимозависимость и взаимообусловленность группового (оркестрового, хорового) и сольного (дирижерского) исполнительства послужила в свое время основой для рассмотрения исполнительского коллектива как равноправного партнёра дирижёра в исследованиях, посвященных улучшению качества профессиональной подготовки коллективных исполнителей, ансамблистов (А. Д. Готлиб, Г. Дехант, А. Дмитриев, В. В. Митителло и др.).
Вместе с тем, трактовка коллектива, в частности хора, как носителя основной исполнительской концепции, сводит роль» дирижера к хормейстерским, техническим задачам управления, лишая его возможности равноправного личностного участия в качестве интерпретатора в музыкально-творческом полилоге «композитор-исполнитель-слушатель».
По мнению мастеров дирижерского искусства, «в исполнении единого целого должна быть единая воля» [6, с. 37]. Поэтому основной проблемой является большое количество субъектов, участвующих в таком творческом коллективном процессе. Все они обладают собственным пониманием различных музыкальных явлений, а также разной степенью художественной и музыкальной образованности, что, в конечном счете, не позволит или, в лучшем случае, сильно затруднит создание конечного «продукта», имеющего единую целостную концепцию.
Решение вышеназванной проблемы возможно лишь в том случае, если центром концепции группового исполнения станет деятельность дирижера-интерпретатора. Такой подход, в контексте проблемы реализации диалога в образовательной практике, позволит расставить иные акценты, создаст благоприятные условия для развития субъектности будущих профессиональных дирижеров хора.
Процесс подготовки профессиональных музыкантов-исполнителей по специальности 070105 «Дирижирование» в вузах искусств отличается, как известно, сложностью и многосоставностью. Однако есть область, содержание которой позволяет наиболее эффективно осуществлять процесс подготовки будущего профессионального хорового дирижера в аспектепроблемы реализации диалога. Это область специальных дисциплин, которую условно можно разделить на три группы, в соответствии с квалификационными характеристиками будущего специалиста: «Художественный руководитель хорового коллектива, хормейстер, преподаватель» или «Музыкант-исполнитель, хормейстер, преподаватель».
В первую группу специальных дисциплин входят дисциплины исполнительской направленности («Дирижирование», «Специальный класс», «Хоровой класс», «Чтение хоровых партитур», «Хоровая аранжировка» и др.), на базе которых осуществляется процесс практического обучения.
Во вторую группу специальных дисциплин входят дисциплины историко-теоретической направленности, в содержание которых заложены базовые теоретические основы профессиональной деятельности будущего специалиста в области хорового исполнительства («Хоровая литература», «Народные певческие стили», «Народное музыкальное творчество» и др.). Следует отметить, что содержание подготовки будущих профессиональных дирижеров по данным дисциплинам тесно связано с содержанием историко-теоретического цикла общепрофессиональных дисциплин («История музыки», «Гармония», «Полифония», «Анализ музыкальных произведений» и др.), который, в свою очередь, выполняет особую интегрирующую функцию для обучающихся по различным исполнительским направлениям (на что указывают известные музыковеды-исследователи Е. В. Назайкинский, Л. А. Мазель, В, В. Медушевский, Е. А. Ручьевская, В. А, Цуккерман и др.). Это позволяет говорить об интегрирующей функции специальных дисциплин историко-теоретическои направленности в системе профессиональной подготовки будущих дирижеров.
Модель процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора
Как отмечалось ранее, диалогический подход к профессиональной деятельности будущих дирріжеров хора предполагает, что она рассматривается, прежде всего, как деятельность нестандартная, творческая. В свою очередь, успешность творческой профессиональной музыкальной деятельности обусловлена с одной стороны, качеством способностей как психических свойств, проявляемых личностью в процессе реализации данной деятельности, а, во-вторых, наличием потребностей и мотивации, побуждающих к действию.
Подчеркнем, что изучение мотивации творчества чрезвычайно важно для успешности будущей профессиональной музыкальной деятельности, поскольку одним из частых затруднений, возникающих в музыкально-педагогической практике, является поиск реального мотива для творчества, способного создать мощную доминанту для дальнейшего творческого роста будущего музыканта-исполнителя.
К рассмотрению проблемы творческой мотивационно-потребностной направленности личности профессионала обращались многие известные отечественные и зарубежные психологи (Л.С. Выготский, А. А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Я.О. Пономарев, П.В. Симонов, М.Г. Ярошевский, А. Маслоу, Ш. Бюлер, А. Шостром, Ф. Барон, Р. Кеттел и др.). В частности, такие зарубежные психологи как Ш. Бюлер, А. Маслоу А. Шостром, Ф. Барон выделяют в качестве важной побудительной причины творчества потребность в самоотдаче, в самоактуализации, которая выражается в принятии себя и других. Отечественный психолог П. В. Симонов (1984) определяет ведущую потребность в творческой деятельности как «доминантную потребность», реализующуюся в постоянном стремлении к самоотдаче и направленную на совершенствование способностей, усложнение психических функций (процессов), рост сознания и самосознания, опыта, объема деятельности, инициативы и самостоятельности. В качестве основной задачи педагогики Л.С. Выготский считал стремление к жизни как «системе творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» [48, с. 46]. М.Г. Ярошевский (1971), обсуждая проблемы мотивации научного творчества, выделяет внешние и внутренние мотивы. По мнению ученого, решающая роль принадлежит «мотиву достижения» - стремлению исполнить замысел возможно лучшим способом. Н. М. Борытко в качестве генеральной профессиональной потребности педагога выделяет потребность в саморазвитии. Ученый считает, что «творческий процесс саморазвития обязательно приводит к потребности в «значимом Другом», которыми становятся учащиеся, их родители, другие педагоги, специалисты» [40, с. 35].
По проблеме сознательной мотивации учебной деятельности как основы будущего творческого самоопределения высказывался известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн в своем фундаментальном труде «Основы общей психологии». Он считал, что естественное стремление учащегося подготовиться к будущей деятельности может являться основным мотивом сознательного учения, связанного с осознанием его задач. Вместе с тем, по мнению ученого, на высших ступенях развития именно учение может выступить как «...обязательство перед самим собой — использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности» [162, с. 499]. При этом «...приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ.. .разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач [там же]. В этом контексте успешность осуществления учебной деятельности является основой для дефиниции способностей как психологических особенностей человека, которые создаются в процессе самой деятельности.
С. Л. Рубинштейн и его последователи определили ключевые ориентиры для решения проблемы творчества. В частности, С. Л. Рубинштейном выявлен механизм взаимодействия и развития потребностей и способностей в конкретной деятельности: «Наличие интереса к определенной области деятельности стимулирует развитие способностей в соответствующем направлении, а наличие определенных способностей, обусловливая плодотворную работу, стимулирует интерес к ней» [162, с. 514]. Развивая данное положение, Л. С. Выготский, Д. К. Кирнарская, Я. А. Пономарев, Б. М. Теплов, В. П. Ягунков подчеркивают, что способности к творчеству — это качества, которые проявляются, выявляются и развиваются в деятельности, но, по сути, не зависят от её конкретного характера. Так, Д. К. Кирнарская полагает, что творческие способности имеют внутренний источник в самом человеке, а по мере освоения деятельности этот потенциал актуализируется; «...человек словно вступает в осознанное владение своим потенциалом, объективирует его в продуктах деятельности» [147, с. 212]. Исследователь отмечает, что творческие способности в целом «...выступают не как «оттиск» требований той или иной деятельности, а напротив, как «органы самореализации» творческого Я человека в данной деятельности, в данной области культуры» [147, с. 215]. Таким образом, творческие способности развиваются при наличии заинтересованности в творчестве, мощной мотивационно-потребностной основы, которая служит важным условием продуктивности и успешности любой деятельности, включая профессиональную.
Известно, что мотивация представляет собой систему, в структуру которой включены потребности, мотивы и цели (по Борытко). Потребности в данной структуре являются источником активности, а мотивы — способом осознания этих потребностей и причиной выбора действий и поступков. Особое значение в данном процессе имеют цели, которые определяют направленность всей деятельности. Говоря о цели в структуре мотивации профессиональной деятельности, отметим, что она является «осознанным образом предвосхищаемого результата» [40, с. 34]. Следовательно, от характера целей мотивации зависит направленность всего психологического процесса осуществления профессиональной деятельности. Как отмечалось нами ранее, реализация диалога в процессе профессионального образования вообще, и музыкального образования, в частности, обусловлена динамикой творческого роста будущего профессионала.
Содержание формирующего этапа опытно-экспериментального исследования
Формирующий эксперимент проводился на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный институт искусств и культуры» (кафедра «Народное хоровое и сольное пение») в период с 2001 по 2010 гг. Опытно экспериментальная работа осуществлялась на материале таких учебных дисциплин федерального компонента государственного образовательного стандарта специальности 070105.65 «Дирижирование» как «Дирижирование», «Чтение хоровых партитур», «Хоровая аранжировка», «Практика преподавания специальных дисциплин», а также дисциплин вузовского компонента учебного плана: «Хорове дение», «Хоровая литература».
Согласно модели процесса реализации диалога в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора опытно-экспериментальная работа включала в себя три этапа: информационный, мотивационно-рефлексивный, синтезирующий.
Содержание этапов было определено с учетом психологической основы процесса (мотивационно-потребностная направленность личности -творческие способности) и потенциала специальных дисциплин в структуре профессиональной подготовки будущих дирижеров хора. На всех этапах процесса реализации диалога в профессиональной подготовке будущих дирижеров хора приоритетным дидактическим средством являлась ситуация художественного диалога. Соответственно целям и задачам каждого этапа, особенностям применяемых дидактических средств, в содержание учебных дисциплин, на основе которых проводилась опытно-экспериментальная работа, были внесены изменения с соблюдением требований Государственного образовательного стандарта.
В конце каждого этапа эксперимента нами проводились контрольные срезы, результаты которых позволяли делать выводы о ходе экспериментального обучения, а также выявлять динамику уровней проявления основных параметров личностного комплекса будущих дирижеров хора в контрольной и экспериментальных группах. Заметим, что поскольку наиболее явными происходящие изменения становятся при сопоставлении результатов, показанных в условиях дисциплины, изучаемой на протяжении всего периода обучения, контрольные срезы на каждом этапе проводились в условиях доминирующей для данной специальности дисциплины федерального компонента «Дирижирование». Помимо этого, как было отмечено ранее, к диагностике сформированности компонентов личностного комплекса были привлечены дисциплины блока общепрофессиональных дисциплин «Гармония», «Анализ музыкальных произведений», «Сольфеджио».
В формирующем эксперименте ежегодно участвовало следующее количество испытуемых: 2001 г. - 9 чел.; 2002 г. - 12 чел.; 2003 г. - 12 чел.; 2004г. - 13 чел.; 2005г. - 11 чел. Первая группа студентов, начавших обучение в 2001г. и закончивших его в 2006г., составила контрольную группу. Формирующий этап эксперимента был осуществлен при участии четырех экспериментальных групп, в которые вошли 48 студентов, ежегодно привлекаемых к эксперименту с 2002 г. по 2005 г. Последняя группа студентов закончила экспериментальный цикл в 2010 г.
Целью первого - информационного этапа формирующего эксперимента (1,2 семестры) было преодоление студентами монологического (низкого) уровня. Это, в свою очередь, поставило перед нами задачу преодоления «старых потребностей» (А.Л. Готсдинер), в качестве которых выступает желание количественного «увеличения изначальных качеств». Подобное преодоление связано с изменением мотивации студентов, с одной стороны, в направлении активизации их интереса к качественной составляющей музыкально-образовательного процесса, с другой стороны, в направлении стимулирования самостоятельного, индивидуального проявления в профессиональной музыкальной деятельности, что, в свою очередь, способствует созданию у студентов «образа» профессии дирижера хора.
При этом в качестве цели мотивации должно выступать не только получение максимального информационного объема, но и систематизация этого объема, приобретение знаний о различных точках зрения на одно художественное явление, множественности субъектных позиций, разнообразных трактовках, исполнительских вариантах интерпретации различными хоровыми коллективами, хормейстерами и т.д.
Достижение подобной цели стало возможным в условиях формирования познавательного компонента личностного комплекса будущего дирижера хора и было связано с качественным изменением содержания и форм лекционных дисциплин, с переосмыслением монологической формы лекции, движением от её информационной (монологической) предметно-познавательной направленности содержания и методов обучения к творческой (диалогической), ориентированной на стимулирование профессионального роста будущего специалиста. В частности, изменение содержания дисциплины вузовского компонента «Хороведение» (2 семестр) касалось двух аспектов. Во-первых, была изменена традиционно используемая логика построения содержания дисциплины, которая всегда начиналась с вопросов, касающихся истории хорового исполнительства и завершалась темами, раскрывающими теоретические аспекты исполнительства. В ходе нашего эксперимента дисциплина начиналась разделом «Теория хорового исполнительства», в содержание которого, помимо традиционных тем, были введены следующие: «Исполнение хорового произведения как процесс индивидуально-коллективного интонирования», «Значение хорового коллектива в процессе интерпретации», «Специфика дирижерской интерпретации», «Особенности дирижерской коммуникации», «Средства дирижерской коммуникации». Также был уточнен перечень тем, касающихся анализа хорового произведения. К ним относятся «Лингвистический и грамматический анализ хорового произведения», «Стилистический подход к анализу хорового произведения».
