Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. 9
1.1. Сущность ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. 9
1.2. Состояние проблемы исследования в теории и практике
высшей школы. 29
1.3. Модель ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. 46
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели и технологии ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. 93
2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по ценностно-нормативному регулированию учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка . 93
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по ценностно-нормативному регулированию учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка . 109
Заключение. 127
Список литературы. 129
Приложения. 141
- Сущность ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы по ценностно-нормативному регулированию учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по ценностно-нормативному регулированию учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях противоречивого развития российского общества, в ситуации крушения многих прежних ценностных ориентиров цели, нормы и идеалы в системе высшего образования четко не определены. Поэтому возникает проблема их изучения и определения как важнейшего условия повышения подготовки специалистов, в том числе с высшим техническим образованием. Возможность эффективного влияния ценностей и норм на активизацию учебной деятельности студентов является актуальной научно-педагогической задачей.
Кроме этого в процессе формирования рыночных отношений, расширения диалога с различными государствами возникает острая необходимость в специалистах с высшим техническим образованием, владеющих иностранным языком.
Теоретико-методологические основы ценностно-нормативного
регулирования деятельности людей глубоко разработаны В.Г. Афанасьевым, О.Г. Дробницким, Л.П. Буевой, В.П. Тугариновым, А.Г. Зравомысловым, Е.В. Шороховой, Л.М. Архангельским, Г.Л. Тульчинским, Л.Н. Столович, В.А. Василенко, М.И. Бобневой.
Эти вопросы также всесторонне исследованы в психологии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Дубровина, В.Е. Клочко).
В зарубежной аксиологии проблема ценностей рассмотрена А. Тойнби, П. Сорокиным, М. Вебером, Ф. Знанецким, Т. Парсонсом, Д. Дьюи, Э. Фроммом и др. Значительный вклад в построение целостной системы ценностно-нормативного регулирования в учебных заведениях внесли З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Т.Н. Мальковская.
Действие общих закономерностей, обусловленных ценностями и нормами в образовании, обосновано в работах М.А. Данилова, З.И. Васильевой, Б.Т.
Лихачева, Т.А. Ильиной, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.И. Мищенко, Н.Д. Хмель, Т.А. Стефановской, Н.Д. Никандрова, В.И. Загвязинского, А.Н. Орлова.
В исследованиях ряда ученых разработаны технологии, способствующие повышению эффективности обучения иностранному языку: формирование ценностного отношения слушателей высших учебных заведений МВД к изучению иностранного языка (Е.В. Пестова), формирование профессиональной направленности студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка (Г.Г. Ханцева) и формирование ценностного отношения к иностранному языку (Н.Б. Нестерова); раскрыты особенности управления педагогическим процессом в ходе изучения иностранного языка (И.Н. Языкова); предложены различные ситуации в процессе индивидуализации обучения (Е.А. Пассов); разработано выполнение проектных заданий (Л.И. Травкина). Построена система выравнивания знаний студентов в процессе переходно-подготовительного курса (Л.М. Абросимова); раскрыты этапы работы с видеофильмом (О.Н. Барменкова); определены жанры деловой переписки (Н.М. Громова). За рубежом проблемой повышения эффективности обучения иностранным языкам занимались Р. Грин, Дж. Крэн, Дж. Кеньон, Ч. Фриз, Р. Ладо, Г. Лозанов и др.
Следует отметить, что во всех существующих исследованиях, которые посвящены обучению иностранным языкам, несмотря на их исключительную значимость, разрабатывались частные вопросы: система обучения иностранному языку в средней школе (И.Л. Бим), психология обучения иностранным языкам (В.А. Артемов, Б.В. Беляев), методика интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А. Китайгородская, А.С. Границкая, М.А. Давыдова), возможности повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (Г.В. Парикова) и др.
Как видим, к настоящему времени накоплен значительный научный фонд и опыт практической деятельности, которые создают основы для дальнейшей разработки идей, положений и технологий ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов.
Между тем имеется противоречие между объективными требованиями к повышению уровня ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике.
Исходя из этого, определение эффективных психолого-педагогических условий ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов технического вуза составляет проблему нашего исследования.
Целью исследования является разработка модели и технологии ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования — учебная деятельность студентов инженерно-экономического факультета технического вуза.
Предмет исследования - ценностно-нормативное регулирование учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования основана на том, что эффективность ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка повысится, если:
ценностно-нормативное регулирование адекватно отражает происходящие изменения в педагогическом процессе экономического факультета;
обеспечивается актуализация иностранного языка как ценности на основе субъект-субъектных отношений преподавателя и студентов;
реализуется единство понятийных, наглядных и практических действий студентов в процессе освоения учебного материала посредством поэтапного введения ценностного, когнитивного и конативного (поведенческого) компонентов;
- осуществляется индивидуальная коррекция учебной деятельности студентов;
- модель ценностно-нормативной учебной деятельности студентов включает
цель, принципы, компоненты учебной деятельности, технологию и результат.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью решались следующие задачи:
обосновать роль и раскрыть сущность понятия ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов;
проанализировать и обобщить теоретические и практические основы, обеспечивающие результативное ценностно-нормативное регулирование учебной деятельности студентов;
- сконструировать модель и разработать программное сопровождение
ценностно-нормативной деятельности студентов и внедрить в практику работы
экономического факультета.
Общую методологию исследования составили фундаментальные положения аксиологии (В.Г. Афанасьев, Л.М. Архангельский, О.Г. Дробницкий, М.И. Бобнева, В.П. Тугаринов, Г. Л. Тульчинский, А.Г. Здравомыслов и др.).
Конкретная методология опиралась на теорию ценностей в образовании (З.И Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, В.Н. Филиппов).
Разработанная нами модель и технология ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка базировалась на идеях и положениях, сформулированных И.Л. Бим, А.А. Миролюбовым, И.А. Зимней, Ф.Ф. Фортунатовым, Л.В. Щербой, Г.А. Китайгородской.
Организация, база и методы исследования Исследование проведено в три этапа.
Первый этап (1997-1998гг) - поисково-теоретический. На основе анализа литературных источников и опыта работы ведущих кафедр иностранных языков выявлено состояние исследуемой проблемы, исходные методологические положения работы, составлена программа исследования.
Второй этап (1999-2000гг) - опытно-экспериментальный.
Сконструирована модель и разработана технология ценностно-нормативной учебной деятельности студентов, осуществлены их апробация к внедрение. Выявлена эффективность модели и технологии, обоснована необходимость внесения изменений в ценностно-нормативное регулирование
деятельности студентов.
Третий этап (2001-2002гг) - обобщающий. Проведен анализ, систематизация и интерпретация данных, полученных в ходе исследования. В это время подготовлены методические рекомендации и закончено литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
обоснована совокупность содержания, средств, форм и методов обучения иностранному языку в условиях повышения его значимости в профессиональной деятельности будущего специалиста по экономике;
сконструирована модель ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов, исходя из приоритета ценностного отношения к его изучению;
разработан системный анализ современных концепций ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов;
выявлены теоретико-методологические предпосылки и психолого-педагогические условия ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов;
разработаны теоретические положения для создания модели ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка;
полученные результаты обогащают теоретический фонд современного педагогического знания в контексте ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка.
Кроме этого "фокус" теоретического анализа в учебной деятельности студентов перенесен на ценностный (социально-личностный аспект), что дает возможность усилить значимость иностранного языка в профессиональной деятельности будущего экономиста.
Практическая значимость работы определяется тем, что разработано
технологическое обеспечение внедрения модели ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов. Содержащиеся в исследовании теоретические выводы доведены до конкретных рекомендаций, внедрение которых улучшает ценностно-нормативное регулирование учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
Вместе с тем результаты проведенного исследования могут быть адаптированы в процессе преподавания гуманитарных дисциплин технического вуза.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными методологическими позициями, разнообразными аксиологическими и психолого-педагогическими источниками и документальными материалами, комплексной методикой исследования, репрезентативностью выборки педагогического эксперимента, а также математической обработкой данных опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность понятия «ценностно-нормативное регулирование» учебной
деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
2. В процессе ценностно-нормативного регулирования учебной
деятельности студентов основными являются принципы диатропичности и
субъект-субъектных отношений.
3. В модели ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности
студентов органически сочетаются цель, принципы, компоненты учебной
деятельности (потребностно-мотивационный, эмоциональный, когнитивный,
оценочно-рефлексивный), технология и результат.
4. Квинтэссенцией технологии является личностно-ориентированный
подход, обеспечивающий переход от отношений "педагог—>студент-
обучающийся" к отношениям "педагог—»студент-партнер".
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством докладов и публикаций на всероссийских (Барнаул, 2000), республиканских (Барнаул, 2000), краевых (Барнаул, 2000) научно-
практических конференциях, в межвузовских сборниках научных трудов (Барнаул, 1999; Бийск, 2000), а также через выступления на кафедре английского языка и на кафедре педагогики в Алтайском Государственном Техническом Университете им. Ползунова (1998-2002 гг.).
class1 Теоретические и практические предпосылки ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
class1
Теоретические и практические предпосылки ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка
Размышления о феномене ценности привели к появлению особой науки о ценностях - аксиологии. Возникнув на рубеже 19-20 веков, аксиология получила широкое распространение в западной философии. В обиходе человеческой речи слово «ценность» возникло давно, оно служило, и продолжает служить для обозначения значимости того или иного предмета в жизнедеятельности человека. Сознание наделяет ценностной формой своего бытия любой предмет действительности, впервые попадающий в сферу его действия. Процесс превращения предмета сознания в ценность происходит вне зависимости от того, сознает это носитель сознания или нет. «Ценностное отношение, ценность и оценку можно рассматривать как вид или способ отображения действительности сознания» [70, С.3-5].
Трудность в определении понятия «ценность» обусловлена тем, что данная категория выражает сложную структуру взаимоотношений между объектами материального и духовного мира и до настоящего времени идет уточнение значения ценностного отношения к предметам и явлениям природы и к взаимоотношениям людей. Среди определений ценности можно найти философские, социологические и частнонаучные определения. Необходимо отметить, что расхождения в трактовках ценности не носят радикального характера, но отличаются существенными оттенками.
Рассматривая множество имеющихся определений ценности, можно выделить три точки зрения. Авторы, поддерживающие первую точку зрения (Г.Я. Головных, СИ. Попов, В.П. Тугаринов), сходятся в определении ценности как материальных и духовных объектов или свойств, удовлетворяющих материальные и духовные потребности субъекта (общества, класса, отдельной личности). В.П. Тугаринов пишет: "Ценности суть предметы, явления и их свойства, которые нужны (необходимы, полезны, приятны и пр.) людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также - идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала" [121].
Некоторые исследователи трактуют понятие «ценность» как объективное свойство вещей, заложенных в их собственной природе. В частности, Л.Б. Баженов, Л.М. Гутнер, Е.А. Мамчур и другие полагают, что в естественных науках широко используются такие виды ценностных характеристик как гносеологическая точность, глубина раскрытия фундаментальных законов, степень овладения количественными методами и др., которые не сводятся только к одним социальным отношениям [70, 24].
Сторонники второй точки зрения применяют понятие «ценность» к характеристике субъектно-объектных отношений. "В марксистской философской литературе явление ценности чаще всего связывается с особого рода субъектно-объектным отношением, в котором объект (предмет или явление материального или духовного плана) выступает значимым для субъекта (человека или любой социальной общности)" [94]. А.Ф. Еремеев и М.С. Каган принимают в качестве ценности отношение объекта к субъекту, а С. Ласло, К.Н. Любутин, А.Г. Харчев, Б.А. Чагин - отношение субъекта к объекту. М.С. Каган считает, что "ценность объекта - это есть его отношение к субъекту, его роль в человеческой жизнедеятельности" [49]. А.Г. Харчев полагает, что отношение объекта к субъекту - сфера содержания, а движение от субъекта к объекту -сфера удовлетворения потребностей, ценностное отношение [131]. Справедливо мнение большинства российских исследователей (Л.М. Столович, А.Ф. Шишкин и др.), что ценность нельзя оторвать от практической деятельности субъекта. Ценность возникает из практического отношения людей к действительности. Это отношение между предметами и человеческими потребностями, формирующееся в общественно-исторической практике [117, 138]. В. А. Василенко характеризует ценность как субъектно-объектное отношение через понятие "значение". Он отмечает, что категория ценности раскрывает один из существенных моментов универсальной взаимозависимости явлений, а именно момент значимости одного явления для бытия другого. В отечественной литературе через понятие «значение» ценность объясняют С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, А.А. Ручка, Г.И. Полушин и другие авторы [4, 32, 99, 106].
Некоторые авторы определяют ценность через оценку. А.Ф. Шишкин отмечает: «Категория «ценности» выступает как результат оценки человеком каких либо сторон, свойств предметов в процессе деятельности. Эта оценка может быть как результатом научного исследования, так и жизненного опыта людей» [138]. Следует отметить, что подход сторонников второй точки зрения к понятию ценности исходит из того, что ценность объективна по своей природе, так как в процессе своего возникновения не зависит от осознанного отношения к ней.
И.С. Нарский придерживается третьей точки зрения и определяет ценность через идеалы общественной и личной деятельности [79].
На основании данного анализа можно сделать следующий вывод. Имеющиеся в литературе определения понятия «ценность» не исчерпывают, а дополняют друг друга, хотя и отличаются существенными особенностями. Собрав воедино три точки зрения, выделим самое существенное в понятии «ценность». Оно сводится к тому, что ценность характеризует отношение между субъектом и объектом, соотнесена с субъектом в процессе общественно-исторической практики и является ее характеристикой.
В современном человекознании (философии, психологии, социологии и педагогике) существуют различные концепции, но общее направление развития теории ценностей отмечено утверждением приоритета общечеловеческого и гуманистического начал в контексте различных культур. В настоящее время, когда идет процесс объединения всех людей в решении глобальных проблем, теория ценностей переживает свое возрождение в связи с новыми социальными, научно-техническими реалиями действительности, т.к. все большую роль в мировоззрении новых поколений начинают играть категории мира, жизни человека, жизнетворчества. Сейчас, как никогда, ощущается необходимость междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели, который, в свою очередь, должен опираться на обновленную философскую картину мира, на общечеловеческие ценности [57, С.39].
Обращаясь к аксиологии, необходимо выделить хотя бы некоторые положения, имеющие особую педагогическую значимость. Так, изучая различные философские подходы к определению сущностных связей: ценность - личность - общество, нельзя обойти Н.А. Бердяева. Все его труды - это всегда размышления о самом важном: о творческом признании человека, о его свободе, о его судьбе в современном мире. Свою философию Бердяев часто называл "антропологической" - то есть философией, посвященной проблеме человека и основанной на живом духовном опыте. При этом он резко разделял понятия "индивидуум" и "личность". Индивидуум, согласно мысли Бердяева, это категория натуралистически- биологическая. РШДИВИДУУМ - это всегда осколок целого, часть природы и общества. ЛИЧНОСТЬ, наоборот, всегда целое. Личность тем и отличается от всего частного, что она способна заключать в себе универсальное и потому быть соотнесенной природе, обществу, Богу. Основа личности, достоинства человека, коренятся в свободе. Но это свобода единит в себе нравственные (добро), художественные (красоту) и философские (истину) начала, открывая возможность глубоко личностного приобщения к ее пониманию. Духовность, считает Бердяев, не составная часть человеческой природы, а высшая ценность. Именно поэтому духовность всегда есть обретение внутренней силы сопротивления мира и общества человеку. Духовность творчески изменяет природный и исторический мир, вносит в него свободу и смысл. Напротив, бездуховность - это всегда бесчеловечность внешнего, рабство человека. Таким рабством может стать не только организация государством жизни, но и любое "торжество общего", предполагающее отказ человека от самого себя, от своей свободы, справедливости [11].
Синтез духовного и природного начал в человеке раскрыт в трудах П.Тейяра де Шардена, В.И. Вернадского, с именами которых связано понятие "ноосфера". Точка зрения Тейяра по общественным вопросам представляет интерес как позиция искреннего гуманиста, ищущего средства преодоления конфликтов, дисгармонии современного мира. Силу человека он видит в объединении индивидуумов, в возможности человека защитить свою свободу и индивидуальность через познание человеком своей универсальной сущности, в понимании того, что энергия жизни всегда направлена в позитивную сторону, но зло и разъединение способны нарушить прогрессивное развитие.
Реальным воплощением этого подхода являются Вальдорфские школы, к которым в настоящее время проявляет интерес педагогическая общественность. Основываясь на антропософии Р. Штейнера, согласно которой в педагогике необходимо учитывать не только константу состояния ученика, но и биоритмы, которые пронизывают всю его жизнь, учителя Вальдорфских школ считают, что каждый педагог должен быть экологом — беречь индивидуальность, уникальность каждой личности. Общественно-педагогические движения "Образование и выживание" в нашей стране и за рубежом также обращены к процессу становления личности как самоценности [51, 57, 141,].
Все существующие ценности условно можно разделить на ценности материальные и духовные, исходя из основного принципа исторического материализма - деления общественных отношений на материальные и духовные. Это могут быть ценности жизни (здоровье, общение), ценности культуры (духовные, материальные, социально-политические). Также существуют личные и общественные ценности, которые, в свою очередь, можно разделить на экзистенциальные, нормативные, целевые. Ценности также различаются по источникам своего возникновения, по интересам их создателей, по действительности. Творческая деятельность является решающим условием их возникновения. Следует подчеркнуть, что ценности реализуются только в акте практического взаимодействия с человеком. Ценности не могут быть отделены от человека, так как они всегда существуют в связи с его практической деятельностью. Практика ставит предметы и явления внешнего мира в ценностное отношение к человеку. Требования прогрессивного развития общества заставляют производить переоценку ценностей, т.е. проверку их соответствия своему критерию, в соответствии с произошедшими в обществе изменениями [4].
«Ценностное отношение - это неотъемлемое свойство человека, присущее каждому представителю человеческого рода по его социальной природе вне зависимости от любых его природных и социальных различий по сравнению с остальными членами рода» [70, С. 14]. Сознательный характер ценностного отношения определяется, прежде всего, тем, что оно базируется на знаниях. Ценностное отношение с точки зрения гносеологии - отношение идеальное, это сознание человека, которое в форме идеи выступает исходным пунктом его деятельности. Но человек воздействует на мир не произвольно, а ь соответствии со своими материальными и духовными возможностями. Он может действовать не только на основе своего собственного ценностного отношения, но и на основе ценностного отношения других людей.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы по ценностно-нормативному регулированию учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка
Опытно-экспериментальная работа включала в себя четыре логических взаимосвязанных этапа: подготовительный, ориентационный, формирующий, описательно-итоговый.
Подготовительный этап предусматривал изучение уровня знаний студентов первого курса экономического факультета Алтайского государственного технического университета, апробацию содержания, форм и методов ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка, поиск оптимальных условий регулирования.
Ориентационный этап предполагал программирование
исследовательского процесса; т.е. конкретизацию объекта или предмета, постановку цели и ее раскрытие, уточнение гипотезы, построение последовательности этапов регулирования и выделение соответствующего содержания, форм и методов работы, определение экспериментальной и контрольной групп, прогнозирование результатов опытно-экспериментальной работы, ее возможных позитивных и негативных сторон, установление в случае необходимости возможностей коррекции хода регулирования процесса.
Формирующий этап заключался в реализации поэтапной программы ценностно-нормативного регулирования деятельности студентов экспериментальной группы с первого по четвертый курс, отслеживании итогов ценностно-нормативного регулирования на каждом из циклов, коррекции процесса регулирования на основе результатов контрольных «срезов».
На описательно-итоговом этапе осуществлялся качественно-количественный анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы, их сопоставление с прогнозируемыми и желаемыми результатами, корректировка гипотезы исходя из итогов эксперимента, описание хода и результатов опытно-экспериментальной работы.
Для проведения опытно-экспериментальной работы по ценностно-нормативному регулированию были сформированы контрольная (25 чел.) и экспериментальная (27 чел.) группы студентов на базе первого курса экономического факультета Алтайского государственного технического университета, с которыми осуществлялся дальнейший ход ценностно-нормативного регулирования. Выделенные группы считались нами сопоставимыми, так как, во-первых, студенты первого курса еще не прошли вузовской подготовки; во-вторых, большинство из них в один и тот же год окончили среднюю школу; в-третьих, изучаемые темы, количество часов иностранного языка, состав преподавателей были практически равнозначны. Расхождения в нормативно-определенном учебным планом времени составляли не более двух часов. Заключение об отсутствии специальной подготовки по иностранному языку у основного числа студентов экспериментальной группы было сделано на основе автобиографических данных. Выявлено, что из 25 студентов контрольной группы два человека окончили школы с углубленным изучением иностранного языка, а в экспериментальной группе - 3 человека.
Таким образом, практически все студенты на момент начала эксперимента не имели специальной подготовки по иностранному языку. В связи с этим мы считали возможным сделать вывод о примерной равнозначности исходных условий и правомерности в сравнении выбранных групп. Различия в условиях появлялись в ходе формирующей экспериментальной работы, когда в экспериментальной группе в процесс преподавания вводился новый фактор, не предусматриваемый для контрольной группы. Экспериментальным фактором в нашем исследовании являлась программа ценностно-нормативного регулирования, которая реализовывалась в процессе изучения студентами экспериментальной группы специального курса.
При определении экспериментальной и контрольной групп учитывалось также отношение студентов к предстоящему процессу овладения иностранным языком. Поэтому до начала экспериментальной работы в обеих группах проводилось анкетирование.
По данным проведенной анкеты, 5 из 27 студентов экспериментальной группы и 7 студентов из 25 контрольной группы к началу экспериментальной работы выразили положительное отношение к изучению иностранного языка и признали необходимость его изучения. В экспериментальной группе оказалось 3 человека с явно позитивным отношением и 5 человек - с негативным (явное нежелание изучать иностранный язык), также 7 человек - с пассивным отношением к изучению языка. В контрольной же группе из 25 студентов, 3 студента негативно относилось к предстоящему процессу изучения иностранного языка, считая его вообще не нужным предметом, 4 человека считали совершенно необходимым знание этого предмета и 7 человек имели пассивное отношение.
Нами были определены последовательность формирующих этапов, их содержание, условия.
Мотивационный этап предполагал формирование системы профессиональных мотивов будущих экономистов, мотивации к изучению иностранного языка, осознания норм и требований к личности в процессе изучения иностранного языка. Объяснялась важность изучения иностранного языка для будущих экономистов.
Теоретический этап был направлен на формирование у студентов системы знаний иностранного языка, в частности, экономических понятий, терминов, экономических представлений и т.д.
Практический этап включал познание студентами различных путей саморазвития в ходе учебной деятельности, организацию учебного процесса, этот этап был направлен на накопление студентами опыта применения знаний экономических представлений на практике.
Преобразующий этап охватывал сферу приобретения индивидуальной «окрашенности», процесс изучения иностранного языка пропускался через личность студента.
Пропедевтический этап работы осуществлялся в 1-2 семестрах, в которых согласно учебному плану кафедры иностранного языка выделяется три практических занятия в две недели. На данном этапе мы предлагаем прочитать вводную лекцию о важности изучения иностранного языка и начать переходно-подготовительный курс. Этот курс предполагает повторение пройденного в школе материала и изучение новых тем, вводящих в роль студента: «Высшее образование в России», «Мой университет».
Теоретический и практический этапы приходились на 2-4 семестры, . а именно был начат специальный экономический курс, проводились занятия по домашнему чтению прессы по специальности, вводился страноведческий аспект.
Преобразующий этап осуществлялся в 5-7 семестрах. Студентам предлагались ролевые игры, аукционы, изучалось состояние рынка России и состояние экономики других странах. На данном этапе студенты уже смогли анализировать состояние экономики разных стран, сравнивать, высказывать свое мнение и т.д.
Последовательность этапов в программе ценностно-нормативного регулирования соблюдалась в соответствии с представленной логикой - от формирования мотивации к практическому развитию и индивидуальному преобразованию значимых элементов. Важно отметить, что выделенные этапы, переходя один в другой, не являются взаимоисключающими. Во времени программа охватывает 1-8 семестры учебного процесса. В 1, 2, 3, 5, 6, 7 семестрах проводился зачет, в 4, 8 семестрах - экзамен.
При организации опытно-экспериментальной работы по ценностно-нормативному регулированию роль преподавателя постепенно из руководящей переходила в косвенно направляющую, а инициатива и самостоятельность студента доминировали. Это объясняется тем, что в течение курса возрастает объем и значимость самостоятельной работы студентов, уровень их активности, степень включения в процесс образования, понимаются цели и задачи образования. Иной ход процесса образования студентов имел бы регрессивный характер.
За основу в процессе ценностно-нормативного регулирования была в ята экономическая направленность изучения иностранного языка, развитие личностной активности студентов.
Этот подход предполагал формирование экономических представлений, знание состояния экономики в России и за рубежом, состояние на рынке, уровень владения языком в рамках профессии.
Все это может быть достигнуто только благодаря личностной активности студентов, осознанного отношения к изучению иностранного языка, понимания важности изучения языка для будущей профессиональной деятельности. Ориентиром являлась модель ценностно-нормативного регулирования. На каждом этапе выделялись самостоятельные задачи, приближающие к цели, реализовывались соответствующие направлению методики.
Мотивационный этап предполагал осознание студентами задач по овладению иностранным языком и соотнесение их с будущей профессией; соотнесение изучаемого материала с экономическими знаниями; оценка значимости накопления и систематизации новых знаний по иностранному языку и экономическим вопросам, имеющим для студентов личностный смысл.
Реализацию мотивационного этапа мы начинали с вводной лекции, которую читали на первом уроке первого курса. Во вводной лекции объяснялась важность изучения иностранного языка для каждого культурного человека, а в особенности для будущих менеджеров, управленцев производства, экономистов. Мы использовали высказывания выдающихся людей об изучении иностранного языка, рассказывали о роли и месте иностранного языка в жизни и деятельности выдающихся людей. Далее, со второго урока, начинался переходно-подготовительный курс, предложенный Дадиани [30]. Он был направлен на повторение пройденного в школе материала - это касается и грамматики, и разговорных тем -осуществлялся постепенный переход к новому материалу. На данном этапе устанавливался начальный уровень знаний, система ценностей и норм, сформирована четкая мотивация к иностранному языку. В мотивации задействованы несколько компонентов: волевые, когнитивные эмоциональные. Выделяют три этапа развития мотивации.
На первом этапе формирования мотивации следует обратить внимание на содержание и способы обучения, т.е. постоянно акцентировать внимание студента на значимость предмета для будущей профессии и т.д. Здесь задача преподавателя - изменить отношение студентов к процессу получения знаний, умений, навыков по иностранному языку.
Пестова Е.В. в своей работе выявила условия развития мотивационной сферы студента, которые были нам необходимы для формирования ценностно-нормативного отношения к изучению иностранного языка:
1. Постановка целей изучения иностранного языка, ознакомление с ними
обучаемых.
2. Включение деятельности по овладению иностранным языком в деятельность, являющуюся ведущей для данного возраста и имеющую для обучаемого личностный смысл.
3. Включение студентов в профессионально-ориентированную деятельность.
4. Предъявление студентам учебного материала, который может оказать эмоциональное воздействие на них. Этот материал подбирался в соответствии с особенностями, с интересами студентов, с учетом их личного опыта в родном и иностранном языках.
5. Наличие проблемных текстов, заданий, стимулирующих мыслительную направленность. 6. Организация процесса активного преобразования самим студентом объекта усвоения в результате ориентации его на определенные способы действия.
7. Ориентация студентов на способы самостоятельного приобретения знаний, формирование потребностей в самостоятельном расширении знаний. Здесь учитывались индивидуальные особенности обучаемых [97].
Также некоторые из этих условий применялись на других этапах ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка.
На этом этапе для выделения главных факторов, способствующих развитию мотивации изучения иностранного языка, была проведена анкета, где студенты должны были присвоить ранговые места следующим факторам. На основании результатов таблицы были выделены такие факторы:
1. Факторы, реализующие профессиональные мотивы.
2. Факторы организации учебного процесса.
3. Социально-психологические факторы.
4. Факторы, связанные с условиями самопознания.
5. Факторы, связанные с условиями и способами преподавания. На них мы опирались при формировании мотивации на этом этапе.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по ценностно-нормативному регулированию учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка
В данном параграфе предполагается провести общий анализ результатов, полученных в ходе экспериментальной работы и доказать эффективность предложенной модели.
Для этого необходимо определить следующее:
1. произошел ли действительный рост результатов по выбранным
критериям в опытных группах по окончании эксперимента;
2. превосходит ли рост результатов в экспериментальных группах такой же показатель в контрольных группах;
3. являются ли различия между величинами роста в экспериментальных и контрольных группах статистически достоверными, или они обусловлены спонтанными факторами.
Реализация модели и технологии ценностно-нормативного регулирования учебной деятельности студентов показала, что позитивное отношение к изучению иностранного языка значительно повысилось в экспериментальной группе. Оценку модели и технологии ценностно-нормативного регулирования мы производили, исходя из результатов учебной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка (потребностно-мотивационного, эмоционального, когнитивного и оценочно-рефлексивного компонентов).
В ходе изучения иностранного языка студенты экспериментальной группы обучались технологии постановки и реализации целей. В этом процессе были вычленены такие этапы, как постановка цели, личное планирование, реализация цели. Контрольный срез показал, что 82% студентов экспериментальной группы овладели этой технологией. В то же время в контрольной группе только 39% студентов.
Следует также отметить, что в результате проделанной нами работы улучшились навыки работы студентов по закреплению лексических единиц и умению извлекать информацию на уровне текста. Это выражалось в том, что студенты стали быстрее находить нужные лексические единицы в тексте; называть русские (или английские) эквиваленты предъявленных английских (или русских) слов и словосочетаний в различном темпе, заданном преподавателем; составлять синтагмы с новыми лексическими единицами, что свидетельствует о достаточно высоком уровне владения терминологической лексикой.
При работе с текстом существенно улучшилось выполнение таких заданий, как найти в тексте предложение, которое начинается с определенных слов, обеспечивающих логическую связь отдельных частей высказывания; найти в тексте абзац, в котором освещается какое-либо событие или факт; ответить на 8-10 вопросов относительно логического содержания текста.
После проведения эксперимента значительный интерес студентов стали вызывать аудирование на материале, близком к теме изучаемого текста или дополняющем его и взаимоопрос по содержанию текста, что, по нашему мнению, говорит о реально существующем интересе к изучению иностранного языка.
Также ускорился темп работы со специальными текстами. У преобладающего большинства студентов уже не вызывает затруднений выбор статей по определенному вопросу из серии журналов; представление о содержании текста по его названию, рисункам, графикам, формулам, вводной и заключительной частям текста; определение необходимости прочтения текста или его части с точки зрения интересующей информации; выбор частей текста з зависимости от необходимости.
Качественно изменились навыки как ознакомительного чтения (найти главную мысль текста, определить его структуру; составить план, подзаголовки, тезисы, основные выводы текста; сократить текст за счет несущественных подробностей и т.д.), так и детального чтения (найти наилучший из вариантов перевода; определить, достаточно ли полно автором освещается данная проблема и т.п.), а также навыки самоконтроля при чтении (прочитать только вводный или заключительный абзац текста и сделать предположение о его содержании и т.п.).
Изучение потребностно-мотивационной сферы студентов в ходе опытно-экспериментальной работы показало, что аксиологические мотивы выше у студентов экспериментальной группы
