Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. АУДИОВИЗУАЛЬНАЯ ПОДДЕРЖКА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРИ РЕШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
1.1. Теоретические основы использования аудиовизуальных средств обучения 11
1.2. Педагогическая задача как базовое звено профессиональной подготовки студентов 39
1.3. Сущность аудиовизуальной поддержки и ее функции при решении студентами профессионально-педагогических задач ... 61
ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ АУДИОВИЗУАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРИ РЕШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
2.1. Анализ состояния использования современных АВ средств обучения при изучении педагогических дисциплин
2.2. Технология применения аудиовизуальной поддержки при решении студентами педагогических задач (напримере педагогических дисциплин)
2.3. Анализ эффективности АВ поддержки при решении профессионально-педагогических задач 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 158
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Теоретические основы использования аудиовизуальных средств обучения
- Анализ состояния использования современных АВ средств обучения при изучении педагогических дисциплин
- Технология применения аудиовизуальной поддержки при решении студентами педагогических задач (напримере педагогических дисциплин)
Введение к работе
В настоящее время система отечественного высшего
педагогического образования находится в состоянии модернизации,
необходимость которой на современном этапе очевидна, так как проблема
подготовки высококвалифицированных, компетентных,
конкурентоспособных специалистов становится особенно актуальной в условиях глубоких структурных изменений в обществе. Научная основа этой модернизации заложена в работах В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, В.В. Краевского, В.Г. Кинелева, B.C. Леднева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого и др.
Изменения в сфере педагогического образования продиктованы не только сменой приоритетов в образовании, но и потребностью общества в специалистах, профессионально и мотивационно готовых к преобразующей деятельности, к непосредственному проведению в жизнь тех преобразований, которые обусловлены развитием системы образования. Требования общества к специалистам в области образования вызывают необходимость принципиальной качественной переориентации системы их подготовки как содержательного, так и организационного характера. В связи с этим в педагогической науке активно развивается целое направление, затрагивающее проблемы высшего педагогического образования: особенности системы непрерывного педагогического образования, пути ее формирования (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский и др.), разработку стандартов высшего педагогического, проектирование педагогических технологий и методического обеспечения в системе педагогического образования, обновления содержания педагогических дисциплин.
Важнейшей задачей высшей школы на современном этапе является гуманизация процесса обучения, которая находит свое выражение в том,
что наряду с педагогическими целями обучения большое внимание уделяется целям развития обучающихся, формированию их индивидуальности. Происходит постепенное осознание потребности в обеспечении студентов не только профессиональными навыками, но и в общем развитии обучающихся, формировании их культуры.
Реформирование профессионального образования ориентировано на личность будущего педагога, его возможности, стремления, мотивацию. Профессиональная педагогическая деятельность на современном этапе рассматривается как процесс решения многообразных и разноплановых задач, направленных на взаимное обогащение личности педагога и учащегося в результате взаимодействия. Цель подготовки учителя в современных условиях может быть сформулирована следующим образом: содействовать развитию профессиональной компетентности, которая выражается в его способности решать различные классы (виды) профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях жизнедеятельности образовательного учреждения, на основе теоретических знаний, имеющегося социокультурного опыта практического решения задач в сфере образования, анализа собственного опыта и возможностей для этого (Козлова А.Г., Тряпицына А.П.).
Двадцать первый век - век информационного общества - требует от
каждого члена общества навыков использования в повседневной жизни
не только компьютеров и прикладного программного обеспечения, но и
огромного многообразия технических устройств и систем.
Информационное общество предъявляет новые требования к системе
высшего профессионального педагогического образования. Современный
этап развития общества характеризуется непрерывным
совершенствованием информационных технологий, которые все шире охватывают различные области человеческой деятельности, что в свою очередь приводит к их большей интеллектуализации. Другим не менее
значимым, проявлением информатизации является повышение уровня информационного обслуживания, доступность любого члена общества к источникам достоверной информации.
Вопросы использования информационно-коммуникационных технологий в образовании исследованы в трудах В.П. Беспалько, С.А. Бешенкова, Г.А. Бордовского, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, В.М, Монахова, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др. Разработаны психологические и дидактические основы использования в образовании аудиовизуальных технологий (СИ. Архангельский, Л.П. Прессман, Г.И. Хозяинов, Н.М. Шахмаев и др.).
Для построения профессионального образования, ориентированного на компетентностный подход преподаватель должен по-новому понимать свою профессиональную деятельность. Необходима смена позиции преподавателя на позицию «педагогической поддержки» учащегося. Преподавателю важно поддерживать в обучающихся стремление к самостоятельности, самопознанию, самоанализу и самооценке; «выращивать» в нем способности находить опору в самом себе. Вопросам педагогической поддержки обучающихся уделено достаточное внимание в педагогических исследованиях, тем не менее вопросы «аудиовизуальной поддержки» обучающихся до сих пор не изучались. Однако в условиях информационного общества эта проблема выходит на первое место.
Приведенные обстоятельства определяют проблемы современного педагогического образования, которые порождены противоречием между между объективной необходимостью поддержки развития умений студентов решать профессионально-педагогические задачи, нарастанием потока информации, в том числе аудиовизуальной и неразработанностью данного аспекта в педагогической науке.
Объективно существующая проблема заключается в необходимости разработки основ аудиовизуальной поддержки студентов, как особого вида педагогической поддержки, отражающей потребность педагогической науки и практики в изменении процесса
профессиональной подготовки, соответствующем требованиям информационного общества.
Определение проблемы позволило сформулировать тему диссертационного исследования «Аудиовизуальная поддержка студентов при решении профессионально-педагогических задач (на примере педагогических дисциплин)».
Цель: выявить и теоретически обосновать возможности аудиовизуальной поддержки студентов при решении ими профессионально-педагогических задач и разработать технологию использования аудиовизуальных средств, обеспечивающую поддержку процесса изучения педагогических дисциплин.
Объект: процесс решения профессионально-педагогических задач.
Предмет: аудиовизуальная поддержка студентов при решении профессионально-педагогических задач в процессе изучения педагогических дисциплин.
Гипотеза: умения решать профессионально-педагогические задачи будут сформированы, если организовать аудиовизуальную поддержку студентам в процессе изучения педагогических дисциплин, предполагающую:
проектирование пакета аудиовизуальных средств как компонента целостного учебно-методического комплекса по педагогическим дисциплинам;
выявление функций избранных средств на каждом этапе решения профессиональных задач как «методической подсказки»;
разработку технологии решения педагогических задач с использованием средств аудиовизуальной поддержки, создающую условия для проявления активности и самостоятельности студентов;
проектирование оборудования «информационно-педагогического» кабинета для преподавания педагогических дисциплин.
На основе объекта, предмета, цели и гипотезы были поставлены следующие задачи:
Выявить специфику аудиовизуального способа подачи информации, определить понятие аудиовизуальной поддержки студентов при решении профессионально-педагогических задач.
Выделить функции аудиовизуальной поддержки студентов при решении ими профессионально-педагогических задач в процессе изучения педагогических дисциплин.
Определить состав пакета аудиовизуальных средств поддержки студентов при решении ими профессионально-педагогических задач.
Выявить задачи и функции «информационно-педагогического» кабинета аудиовизуальной поддержки процесса преподавания педагогических дисциплин.
Разработать технологию решения педагогических задач с использованием средств аудиовизуальной поддержки, обеспечивающую поддержку процесса изучения педагогических дисциплин и экспериментально проверить ее эффективность.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
системный и личностно-деятельностный подход в обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования (СИ. Архангельский, И.С Батракова, Ю.В. Васильев, З.И. Васильева, В.В. Краевский, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);
теории, раскрывающие дидактическую сущность АВ средств обучения (СИ. Архангельский, И.И. Дрига, Л.П. Прессман, Г.И. Хозяинов, Н.М. Шахмаев и др.);
научно-педагогические, психологические и технологические основы создания и применения экранно-звуковых средств (Л.С. Зазнобина,
Л.М. Зельманова, В.А. Лещинский, Т.С. Назарова, Л.П. Прессман, С.Г. Шаповаленко и др.);
идеи информатизации образования (С.А. Бешенков, Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, B.C. Леднев, И.В. Роберт, Э.Г. Скибицкий и др.);
исследования, посвященные проблемам становления профессиональной компетентности на основе решения профессионально-педагогических задач (И.С. Батракова, В.А.Козырев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);
Тема, проблема и задачи определили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ и систематизация философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблематике исследования; включенное наблюдение, анкетирование, тестирование; изучение практики преподавания педагогических дисциплин в вузе; анализ продуктов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент; статистико-математические.
На защиту выносятся следующие положения:
Аудиовизуальная поддержка студентов при решении ими профессионально-педагогических задач заключается в оказании преподавателем содействия студенту при изучении педагогических дисциплин с помощью специальных средств (видеофильмов, компьютерных программ и др.), в создании условий для самостоятельного преодоления трудностей в учении, реализации личностного потенциала в образовательном процессе.
Функции аудиовизуальной поддержки заключаются в:
содействии овладению студентами современными средствами обучения; индивидуализации процесса обучения;
обеспечении оперативной помощи при возникновении затруднений в процессе обучения;
формировании у студентов коммуникативных навыков, культуры общения с использованием аудиовизуальных средств;
создании эффекта коллективного восприятия; эффекта присутствия, ощущения сиюминутности происходящего.
3. Пакет аудиовизуальных средств выполняет следующие функции:
демонстрация педагогических процессов и явлений, происходящих в местах, удаленных или недоступных для непосредственного наблюдения;
предоставление полной, разносторонней и объективной информации об объекте изучения;
усиление убедительности, доказательности информации;
стимулирование познавательной активности студентов;
воздействие на повышение интереса к изучаемому;
гибкое сочетание информации конкретно-образного и абстрактного характера;
вариативность организации учебной деятельности по усвоению учебной информации.
Задача информационно-педагогического кабинета состоит в создании всех необходимых условий для овладения студентами педагогическими знаниями на аудиторных занятиях, во внеучебное время, самостоятельно или под руководством преподавателя, индивидуально или в группе. Функции кабинета: предоставление максимально возможного количества информации из различных источников; развитие умений работать самостоятельно, в сжатой форме выражать свои мысли и передавать информацию, отсортировывать полученную информацию по определенным признакам; предоставление возможностей для оперативного контроля процесса усвоения знаний; создание комфортной обстановки для общения, взаимной помощи.
Технология решения профессионально-педагогических задач при изучении педагогических дисциплин с использованием аудиовизуальной
поддержки строится по следующему алгоритму: постановка проблемы — задачи для решения - отбор информации и методов - выбор действий -обмен опытом деятельности — презентация продуктов и решений — оценка-экспертиза решений - анализ-рефлексия опыта деятельности — самооценка — планирование обучения, где пакет аудиовизуальных средств используется на любом шаге в зависимости от целей занятия и по усмотрению преподавателя.
Научная новизна исследования заключается в:
конкретизации сущности аудиовизуальной поддержки в процессе преподавания педагогических дисциплин,
выявлении причин, тормозящих внедрение средств аудиовизуальной поддержки в образовательный процесс;
определении состава нового учебно-методического комплекса, частью которого является аудиовизуальная поддержка студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
выявлении возможностей аудиовизуальной поддержки для развития умений решать профессионально-педагогические задачи;
выявлении функций аудиовизуальной поддержки на каждом этапе решения профессионально-педагогических задач как «методической подсказки»;
проектировании содержания пакета аудиовизуальных средств как компонента целостного учебно - методического комплекса по педагогическим дисциплинам.
Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии решения задач с использованием аудиовизуальных средств при изучении педагогических дисциплин, позволяющей создавать условия для проявления активности и самостоятельности студентов, развития их информационной и коммуникативной компетентности. Разработан пакет
средств аудиовизуальной поддержки для использования на лекционных и практических занятиях по педагогическим дисциплинам.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при проведении семинарских занятий на математическом, биологическом факультетах, а также факультетах информатики, иностранных языков, экономики и менеджмента. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ОмПТУ, на педагогических чтениях, посвященных памяти B.C. Ямпольского в 2001 и 2002 годах, научно-практической конференции «Образование XXI века», Международной научно-практической конференции «Международные отношения в развитии социально-экономических процессов в странах СНГ» (г. Омск, июнь 2001 г.), научном семинаре под руководством профессора Назаровой Т.С. при РАО (г. Москва, сентябрь 2001 года_, а также путем публикаций материалов исследования.
Теоретические основы использования аудиовизуальных средств обучения
Система высшего педагогического профессионального образования становится сегодня все более открытой, адаптированной к дифференцированным и многоуровневым потребностям обучаемых. Открытое образование является сложной социальной системой, которая осуществляет интенсивный взаимообмен и взаимодействие со средой; интегрирует формальное и неформальное образование; проявляет способность гибкого реагирования на меняющиеся социально экономические реалии и соответствующие им индивидуальные и групповые образовательные потребности и запросы; предоставляет широкий спектр образовательных услуг, сочетающих обучение в рамках государственного стандарта с индивидуализированными образовательными программами. Провозглашенные в конце XX столетия цели образования и востребованность открытого образования адекватным образом соответствуют глобальным изменениям уровня развития человеческой цивилизации. Индустриальный этап развития общества оставил отпечаток сильного технологического обособления общности людей (отдельные отрасли промышленности, специфические виды профессий, различные знаковые системы в сферах деятельности, полиморфная структура применяемых технических средств и т.п.) Информационное общество XXI века означает прорыв к новым социально-производственным отношениям, при которых определяющим началом общественной жизни становятся взаимоотношения людей, а основным производственным фактором — знания, содержанием труда — обработка, хранение и использование информации, главным источником новых технологий — фундаментальные науки. Исследованиями философских и педагогических проблем информационного общества занимаются такие ученые как Абдеев Р.Ф., Белл Д., Гершунский Б.С., Дракер П., Ершова Т.В., Извозчиков В.А., Масуда Б., Моисеев Н.Н., Тоффлер О., Хохлов Е.Ю. и др.
Мы разделяем мнение этих ученых, что развитость и совершенство методов и средств современных информационных технологий создают реальные возможности для их использования в системе образования с целью развития творческих способностей человека в процессе его образования. Именно с новыми информационными технологиями связаны реальные возможности построения открытой образовательной системы, позволяющей каждому человеку выбирать свою собственную траекторию обучения. О том, что процессы информатизации определяют становление открытой системы образования, что информационные технологии влияют на процесс овладения знаниями, говорят исследования как отечественных, так и зарубежных ученых (Гершунский Б.С., Дракер П., Ершова Т.В., Извозчиков В.А., Кинелев В.Г., Лапчик М.П., Масуда Б., Моисеев Н.Н., Тоффлер О.)
Использование средств ИТ позволяет организовать процесс обучения так, что обучаемые получают знания и создают творческие продукты в результате практической деятельности в реальной среде (используется специальный термин authentic learning and technology) Мультимедийные и гипертекстовые средства предоставляют разнообразные возможности для индивидуализации обучения. Для изучения одного и того же материала могут быть предложены различные маршруты. В процессе обучения обучающиеся работают с определенной предметной областью различными способами, используя мультимедийные средства они конструируют микромир, в котором могут проверять опытным путем выдвигаемые гипотезы.
Использование средств ИТ в процессе обучения позволяет эффективно организовать «групповое обучение» (cooperative grouping) [Cooperative Learning & Technology. — http://www.compaq .com/educationl
При групповом обучении группа решает одну общую задачу, работает по одному плану и координирует свою деятельность. Члены группы активно используют различные источники информации, а затем объединяют полученные результаты. Преподаватель выступает скорее как координатор, катализатор процесса, а не как единственный источник информации. Педагог и обучаемые вовлечены в процесс наблюдения, опытной, практической деятельности, постоянно анализируют эффективность их совместной деятельности.
Использование средств ИТ в процессе обучения позволяет педагогу разрабатывать уроки (лекции, практические занятия), «открытые» к изменениям, внешним воздействиям (со стороны студентов, изменений в содержании предмета, средств обучения и т.д.) [Performance Assessment & Technology— http://www.compaq.com/education1 При такой технологии обучаемые становятся «конструкторами» своих знаний. Речь идет, прежде всего, о возможности использования дополнительных источников информации, работе в средах, позволяющих моделировать различные процессы, в том числе педагогические задачи и ситуации с выходом на новое знание.
Говоря об информационных технологиях, мы подразумеваем, что в их основе лежат аудиовизуальные средства, что данные технологии есть лишь развитие аудиовизуальных технологий на современном уровне. Так как предметом нашего исследования мы определили аудиовизуальную поддержку студентов при решении ими профессионально-педагогических задач, то в качестве основной мы видим задачу выявления и научного обоснования методических основ аудиовизуальной поддержки студентов. В связи с чем в рамках данной работы мы более подробно остановимся на специфических особенностях аудиовизуального способа подачи информации, дидактических возможностях аудиовизуальных средств, условиях их эффективного функционирования, для того, чтобы на основе этого определить понятие аудиовизуальной поддержки и ее роли в процессе овладения студентами умениями решать профессионально-педагогические задачи.
Средства обучения в дидактике рассматриваются чаще всего в качестве элемента метода, т.к., по словам И.Я. Лернера, «любой метод как проектируемая субъектом модель его деятельности содержит: знание о цели деятельности; знание о необходимом для достижения цели способе деятельности; знание субъекта о необходимости и возможных средствах, поскольку деятельность всегда связана со средствами деятельности интеллектуального, практического или предметного характера; знание об объекте деятельности, так как без объекта, идеального или материального, деятельности не бывает» (89, с.29). Однако мы будем придерживаться точки зрения Назаровой Т.С., которая считает, что понятия деятельности и метода не тождественны, и в категориальном аппарате дидактике материальные средства (орудия труда) имеют самостоятельный статус наряду с целями, содержанием, методами и организационными формами обучения. Средства обучения определяются нами как материальные объекты, носители учебной информации, используемые в учебно-воспитательном процессе для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.
Одним из важнейших методологических оснований формирования системы материальных средств обучения является их классификация. Существует множество подходов к классификации средств обучения (работы СИ. Архангельского, В.Ф. Бастова, Е.Л. Белкина, В.П. Беспалько, А.Н. Денисова, И.И. Дриги, С.Г. Шаповаленко, Н.М. Шахмаева и др.). В качестве классификационных признаков исследователи выделяют: характер представления окружающей действительности; особенности учебной информации; цели и задачи учебно-воспитательного процесса и ряд других признаков. В исследованиях выделяются два основных подхода к классификации: педагогический и технический. Первый основан на необходимости реализации в учебном процессе различных дидактических целей, в первую очередь формирования представления об окружающей действительности, организации разнообразных видов учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществления мотивационных, учебно-воспитательных и контрольно-корректирующих функций преподавателя и т.д. Второй подход позволяет учесть конструктивно-технологические особенности средств обучения, их деление в зависимости от способа производства, каналов воздействия на учащихся, эргономических характеристик и др.
Немецкий ученый Г.Шретер определяющим признаком при классификации СО считает требования урока и выделяет следующие группы СО: (173):
1. СО с точки зрения их представления (т.е. что они из себя представляют): 1) СО в виде объектов; 2) СО описательного характера; 3) СО символические.
2. СО с точки зрения выполнения ими определенных функций: 1) СО для обучения; 2) СО для информации; 3) СО для контроля; 4) СО для управления; 5) СО для дополнения учебного процесса.
3. углубления материала; 4) СО для упражнений, тренировки; 5) СО для контроля.
4. СО с точки зрения стимулирования активности учащихся: 1) СО СО, ориентированные на методику обучения: 1) мотивационные СО; 2) СО для отработки и представления материала; 3) СО для демонстрационные; 2) СО рабочие.
5. СО с точки зрения восприятия их учащимися (по каналу восприятия): 1) визуальные СО; 2) аудитивные СО; 3) СО, рассчитанные на восприятие другими органами чувств.
6. СО, связанные с выполнением учащимися определенных действий: 1) СО, требующие материализованных действий учащихся; 2) СО для осуществления учащимися наблюдений; 3) СО для приема информации; 4) СО для тренировки и углубленного структурирования материала.
7. СО по степени их абстракции: 1) конкретные СО; 2) полуконкретные СО; 3) абстрактные СО. 8. СО по уровню их технизации: 1) технические СО; 2) нетехнические СО; 3) ТСО стационарной установки.
9. СО по месту их хранения и способу приобретения:
10.СО по месту их хранения: 1) СО, находящиеся в определенном помещении; 2) СО, хранящиеся в специально предназначенном помещениях; 3) СО в классных комнатах; 4) СО в руках 11.СО по способу их приобретения: 1) СО, которые берутся напрокат; 2) СО, которые закупаются; 3) СО, которые создает сам учитель; 4) СО, которые готовит учащийся.
Анализ состояния использования современных АВ средств обучения при изучении педагогических дисциплин
Возможности использования аудиовизуальных технологий в преподавании естественных или технических наук, где знание поддается математическому структурированию, операциональной обработке, достаточно велики. В частности, сегодня активно разрабатываются и используются аудиовизуальные учебные среды по естественнонаучным образовательным областям. Внедрение аудиовизуальных технологий в процесс освоения дисциплин педагогического цикла требует учета специфики педагогического знания. Педагогика — это гуманитарная наука, в которой часто невозможно дать однозначные ответы на фундаментальные мировоззренческие вопросы. Это затрудняет формализацию педагогического знания; оно не всегда поддается переработке на «язык машины», чтобы быть передаваемым. Как сделать так, чтобы студент не равнодушно просматривал фрагмент видео- или художественного фильма, не формально «перелистывал» страницы печатного или электронного учебного пособия и угадывал ответы на предложенные тесты, а размышлял, решал педагогические ситуации, сопоставлял, думал; почувствовал «вкус» к дискуссии? Ответ на этот вопрос в определенной степени дает организация изучения цикла педагогических дисциплин в контексте профессиональной деятельности будущих специалистов, обеспечивающая овладение студентами содержательно-процессуальными и организационно-методическими основами деятельности учителя. В ходе педагогической подготовки, осуществляемой в контексте профессиональной деятельности, будущий специалист усваивает не только нормы компетентных предметных действий, но и нормы социальных поступков, отражающих ее ценностно-нормативную систему. Если предметное содержание будущей профессиональной деятельности обеспечивается материалом учебных дисциплин педагогического цикла, то социальное "втягивается" в учебный процесс при оптимальной организации разнообразных форм деятельности студентов и, возможно, при использовании специально созданных адекватно поставленным задачам средствам аудиовизуальной поддержки на основе личностно-рефлексивного подхода.
Для выяснения реального состояния проблемы нами был проведен констатирующий эксперимент, основными задачами которого были следующие:
1) исследование проблемы использования АВ средств при изучении педагогических дисциплин, которое включало в себя выяснение того, используются ли на занятиях по педагогическим дисциплинам средства аудиовизуальной поддержки и если не используются, то по какой причине. Кроме того, мы изучали отношение преподавателей и студентов к проблеме использования средств аудиовизуальной поддержки.
2) изучение опыта преподавателей, использующих в своей работе современные АВ средства. Охарактеризуем сначала результаты изучения состояния проблемы использования аудиовизуальной поддержки в процессе изучения педагогических дисциплин «Введение в педагогическую деятельность», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика» в Омском государственном педагогическом университете.
Исследование проводилось на базе Омского государственного педагогического университета. В эксперименте принимали участие студенты математического факультета, факультетов информатики, экономики и менеджмента. Кроме того, в эксперименте принимали участие преподаватели кафедры педагогики и кафедры дошкольной педагогики и психологии ОмГПУ. Всего в эксперименте принимало участие 224 студента и 37 преподавателей.
Выбор критериев имеет свои трудности, так как нет общепринятых определений понятий «критерий» и «показатель».
Критерий — это средство, с помощью которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, это мерило оценки. Выступая в роли мерила, нормы, критерий служит идеальным образцом, выражает высший уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия (приближения) к норме, идеалу.
«Показатель» в этом случае является конкретным измерителем критерия, он делает критерий доступным для наблюдения и измерения. Главная характеристика показателя - конкретность, позволяет рассматривать его как более частное по отношению к критерию. Из этого следует, что один и тот же критерий может иметь несколько показателей. Критерии и показатели должны удовлетворять следующим требованиям: - являться объективными, т.е. независимыми от личностных качеств исследователя;
- включать самые существенные аспекты исследуемого объекта или явления;
- формулироваться коротко, ясно и точно;
- измерять именно то, что хочет проверить исследователь.
Коллектив разработчиков НФПК приводят следующую структуру содержания профессионально-педагогической задачи:
мотивационно-проблемный блок назначение которого заключается в том, чтобы сориентировать студента на понимание и осознание актуальности задачи как в плане саморазвития, так и в плане взаимодействия с другими участниками образовательного процесса.
блок ресурсного обеспечения процесса поиска решения. Этот блок предназначен для того, чтобы наиболее полно снабдить ученика информационными ресурсами, обеспечивающими глубокое проникновение в суть проблемы. Он должен максимально раскрыть содержательные аспекты поставленной задачи. Одним из вариантов может быть аудиовизуальная поддержка, предоставляющая студенту все возможные источники искомой информации.
дидактический блок ("задания и вопросы, требующие выполнения и ответа). Содержание этого блока позволяет максимально конкретизировать форму, вид того «продукта» (интеллектуального, творческого, исследовательского и др.), который должен стать итогом процесса решения задачи. Сам по себе «продукт» может представлять собой как ответ на вопрос, обобщенную информацию, так и вариант выхода из проблемной ситуации (например, коммуникативной). критериально — оценочный блок. Данный блок имеет своей целью завершить «педагогический конструкт» с точки зрения сообщения студенту информации о том, насколько найденное им решение соответствовало целям, которые были поставлены в первом блоке. В зависимости от педагогического контекста эти критерии могут быть разными. В целом, оценочный инструментарий должен предусматривать возможность комплексной оценки «продукта» как по содержанию, так и по форме представления.
Так как предметом нашего исследования является аудиовизуальная поддержка при решении профессионально-педагогических задач, то мы сочли возможным в качестве критериев выделить структурные компоненты решения задачи.
Технология применения аудиовизуальной поддержки при решении студентами педагогических задач (на примерепедагогических дисциплин)
В современных условиях цель подготовки учителя можно сформулировать таким образом: содействовать становлению профессиональной компетентности, которая выражается в способности решать различные классы профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях жизнедеятельности образовательного учреждения, на основе теоретических знаний, имеющегося социокультурного опыта практического решения задач в сфере образования, анализа собственного опыта и возможностей для этого.
Содержание обучения, единицей построения которого является задача, может быть схематично представлено следующим образом (схема №8).
Данная схема может быть интерпретирована следующим образом. Содержание обучения разворачивается из постановки задачи перед студентами, которая может быть представлена непосредственно в формулировке задачи, может быть подана как проблема, и тогда студенты сами формулируют задачи, требующие решения. Задачи могут быть выделены обучающимися из предоставленной информации. Формулируется задача на основе описаний сюжетов, фактов, ситуаций; первичный анализ, критика, интерпретация ведут к трансформации текста посредством ценностного обмена мнениями, оценки с личностных позиций - собственного опыта, ценностных ориентации и пр.; идеи и концепции перерабатываются обучающимися в терминологический словарь с целью объяснения, обсуждения. На следующем этапе обучения три названные линии смыкаются в одну - «действия, решения». Эта та информация, которая оформлена в виде суждения, проекта, программы и т.п., и которая ведет к следующему этапу работы — обсуждение, презентация, рефлексия. В результате образуется новый массив информации, работа с которым может быть построена в указанной логике.
Построенная в данной логике технология обучения студентов должна побуждать к участию в деятельности по разрешению различных проблем или типов профессиональных задач, обсуждению решений, выражению согласия или несогласия, принятию на себя риска и ответственности.
Если данная технология разрабатывается в логике разрешения проблемы, то действия могут быть построены следующим образом:
Технология обучения, разработанная на основе данного подхода представлена нами в виде следующего алгоритма: постановка проблемы -задачи для решения - отбор информации и методов - выбор действий — обмен опытом деятельности - презентация продуктов и решений — оценка-экспертиза решений - анализ-рефлексия опыта деятельности - самооценка
- планирование обучения, где пакет аудиовизуальных средств используется на любом шаге в зависимости от целей занятия и по усмотрению преподавателя.
Как уже отмечалось выше, функции АВ поддержки на занятии определяются видом учебной познавательной деятельности, обусловленным в свою очередь дидактическими целями. Учебные педагогические задачи разных видов направлены на формирование умений соответствующего вида деятельности. Приводимые ниже примеры занятий из курсов «Введение в педагогическую деятельность» и «Педагогика» являются конкретизацией описанной выше теоретической схемы непосредственно на содержании учебного курса.
Данные примеры проведения занятий, а также другие занятия, разработанные аналогичным образом, проводились в рамках формирующего эксперимента на 1, 2 курсах факультетов математики, информатики, экономики и менеджмента.
Алгоритм подготовки к занятиям включал в себя:
- определение типа ABC исходя из информационной и операциональной структуры изучаемого материала;
- определение типов профессионально-педагогических задач, которые будут решаться на занятии;
- подбор необходимых АВ материалов и программных средств;
- разработку необходимого методического обеспечения;
- разработку методики оценки умений решать педагогические задачи.
На начальном этапе занятия студенты анализируют то, что уже знают по изучаемой теме, и это является дополнительным стимулом для формулировки собственных целей — мотивов, постановки проблемы и выбора задачи для решения. На этой же стадии решается задача активизации студентов. Важно, чтобы каждый смог принять участие в работе с целью актуализации собственного опыта. Немаловажным на этапе постановки проблемы является систематизация всей информации, которая появилась в результате самостоятельной работы студентов. Например, на занятии по теме «Источники педагогического образования и педагогических идей» (дисциплина «Введение в педагогическую деятельность», 1 курс) на этой стадии студенты работали с образовательными сайтами в сети ИНТЕРНЕТ, изучали представленную на них педагогическую литературу, обменивались мнениями об увиденном, обсуждали в группах, какое издание они хотели бы представить в презентации и почему. Здесь же был показан видеофрагмент об образовательных учреждениях нашего города. Роль преподавателя на данном этапе работы состоит в том, чтобы способствовать бесконфликтному обмену мнениями, фиксации и систематизации информации. При этом важно не критиковать мнение каждого, а придерживаться принципа «Любое мнение должно быть услышано».
Главная задача следующего этапа состоит в том, чтобы поддерживать активность обучающихся, их интерес, инерцию движения, созданную на первых шагах. Большое значение здесь приобретает сочетание индивидуальной и групповой работы. Например, по результатам просмотра видеофрагмента каждому студенту предлагается выделить характерные черты университета, чтобы затем при групповом обсуждении прийти к выводу о роли университетов вообще (а в фильме рассказывается о трех из них: классическом, техническом и педагогическом), и о роли педагогического университета, в частности. Обсуждение различных точек зрения о полезности, информативности различных педагогических изданий приводит нас к выполнению группового проекта, например, презентации «Рекламный ролик». Защита проекта осуществляется здесь же, на занятии.
Очевидно, что оценка - экспертиза и анализ - рефлексия проходят через все этапы. Рефлексия имеет место быть там, где возникает по затруднение, где необходимо провести тщательное взвешивание, оценку и выбор. У каждого студента на первой стадии возникают вопросы и затруднения. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения. В процессе индивидуальной работы студенты, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуальных целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Известно, что лучше всего учащиеся помнят то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Кроме того, если при анализе - рефлексии осуществляется диалог, это дает возможность увидеть и рассмотреть различные точки зрения на один и тот же вопрос. Б.Блум считал, что действенным механизмом стимулирования рефлексии являются вопросы. С полным основанием к данному механизму можно отнести и АВ средства с их уникальными свойствами и функциями. Например, при составлении «Я - концепции» педагога гуманистической направленности мы использовали методику «Стена», представленную следующим образом. Студенты выкладывали на компьютере стену из кирпичиков, на каждом из которых было утверждение, начинающееся либо словами «Я хочу...», либо - «Ученик должен...». В конце работы некоторые стенки разрушались на глазах у всех, тогда как другие продолжали стоять крепко. Это поневоле стимулировало каждого задать самому себе вопрос: «Почему? Чем мое сооружение отличается от стенки, сделанной соседом?» Проведенный анализ показывал, какие ценности заложил каждый в основание стены и заставлял задуматься о собственной позиции. (Полностью методика «Стена» показана в приложении).
Нами был проведен отбор учебной информации из курсов «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Педагогический практикум 2 курса» для предъявления ее аудиовизуальным способом. Он проходил следующим образом:
