Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы активизации технологической подготовки студентов I-II курсов педвуза. 12
1.1. Анализ теоретических основ технологической подготовки . 12
1.2. Пути и средства активизации технологической подготовки студентов. . 43
Выводы. 85
Глава 2. Методические основы активизации технологической подготовкистудентов педвуза. 88
2.1. Педагогические условия проведения эксперимента . 88
2.2. Методическое обеспечение педагогического эксперимента.
Выводы
Заключение
Литература
- Анализ теоретических основ технологической подготовки
- Педагогические условия проведения эксперимента
- Методическое обеспечение педагогического эксперимента.
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ
Повышение качества подготовки специалистов и совершенствование системы профессионального образования являются актуальными общегосударственными задачами. В свете этого на современном этапе перед научно-педагогическими коллективами вузов возникла проблема разработки таких способов повышения эффективности учебного процесса, использование которых позволило бы, не увеличивая сроков обучения, совершенствовать технологическую подготовку студентов.
В учебном процессе педагогических вузов нередко наблюдается ориентация только на воспроизведение студентами материала лекций, объяснений преподавателя и материала учебника. Это ведет к ослаблению мыслительной деятельности студентов, ограничению самостоятельности. Об этом свидетельствуют данные изучения состояния технологической подготовки в педвузах, которые показали, что более 50% студентов недостаточно владеют знаниями технологического характера. Около 90% студентов имеют низкий уровень сформированности навыков нахождения решения технологических проблем в конкретной производственной ситуации. Учебный процесс недостаточно рационально использует возможности преподавателя, контроль и самоконтроль студентов.
В настоящее время наблюдается несоответствие между необходимым и фактическим уровнем подготовки выпускников педвузов, что не отвечает потребностям современной школы и затрудняет социальную и профессиональную адаптацию выпускников педвузов. Следствием этого является снижение авторитета специалистов. В этих условиях особенно актуальным становится совершенствование технологической подготовки выпускников педвузов, которая взаимосвязана с эффективной профессио-
нальной подготовкой студентов — будущих учителей технологии.
Совершенствование технологической подготовки мы видим в активизации тех теоретических знаний, практических умений и навыков, которые студенты получают в процессе обучения в вузе с целью их прочного усвоения и использования в дальнейшей профессиональной деятельности. Для этого соответствующую подготовку целесообразно начать с первых курсов, обеспечив студентов младших курсов более качественным багажом знаний и умений, что позволит им на старших курсах шире и полнее использовать полученные знания и умения, а став в дальнейшем учителями обучать учеников на уроках технологии на более высоком научно-методическом уровне.
В педагогической литературе имеются работы ряда авторов, посвященных собственно профессиональной подготовке школьников, учащихся техникумов, специалистов рабочих специальностей, учителей. Наиболее существенный вклад в разработку концептуальных позиций и реализаций педагогических систем в практику профессиональной подготовки внесли: П.Р. Атутов, А.П. Беляева, С.Я. Батышев, А.И. Воробьев, М.А. Жиделев, СЕ. Матюшкин, Э.Д. Новожилов, М.Н. Скаткин и др.
Проблема активизации учебно-педагогического процесса была выдвинута на передний план в конце 50-х — начале 60-х годов с появлением идеи обучения, ведущего за собой развитие (Л.С. Выготский и др.). В 70-е — 80-е годы М.И. Махмутов, В. Оконь и др. рассматривали данную проблему через призму проблемного обучения.
Т.В. Кудрявцев изучал активизацию мышления в процессе решения конструкторско-технических задач, Н.А. Менчинская исследовала активизацию знаний при решении видоизмененных задач, С.А. Шапоринский рассматривал активизацию познавательной деятельности учеников в процессе производительного труда. Существуют также многочисленные ис-
следования по проблеме активизации профессиональной подготовки. Этому посвятили свои работы такие авторы, как: И.А. Зимняя, Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, З.А. Ре-шетова, Т.И. Шамова и др. В настоящее время проведены исследования, посвященные практике технологической подготовки (Э.Д. Новожилов), технолого-экономической подготовке (Л.И. Чистоходова, С.Д. Чуркин), профессионально-графической подготовке (Л.Н. Анисимова), опирающиеся на новый концептуальный подход к технологической подготовке будущих учителей технологии.
Тем не менее, вопрос активизации технологической подготовки на факультетах технологии и предпринимательства. (ФТП) и технолого-экономических факультетах (ТЭФ), по нашему мнению, рассмотрен недостаточно. В определении активизации технологической подготовки студентов педвуза мы придерживаемся точки зрения Т.Н. Шамовой, что активизация — это отражательно-преобразующая деятельность, направленная на восприятие и запоминание знаний и проявляющаяся в преобразующем отношении студентов к познавательной деятельности. По нашему мнению, для активизации технологической подготовки необходимо воздействие на студентов определенными методами, средствами для системного получения, усвоения и использования теоретических и практических знаний, умений, навыков. Это означает, что необходим поиск тех средств, учебных заданий, методических приемов, с помощью которых можно осуществить этот процесс.
ЦЕЛЬ: определение путей и средств активизации технологической подготовки, разработка соответствующей методики их применения для совершенствования технологической подготовки студентов — будущих учителей технологии.
ОБЪЕКТ исследования — учебно-воспитательный процесс студен-
тов I-II курсов факультетов технологии и предпринимательства и техноло-го-экономических педвузов.
ПРЕДМЕТОМ нашего исследования является содержание и методика активизации технологической подготовки студентов I-II курсов ФТП и ТЭФ педвузов.
ГИПОТЕЗА исследования: технологическая подготовка студентов младших курсов ТЭФ и ФТП педвуза будет наиболее эффективна для дальнейшей профессиональной подготовки, если на практикуме в учебных мастерских использовать психологические и физиологические основы активизации познавательного процесса, опирающиеся на применение теоретических знаний в процессе трудовой деятельности, учебные задания различного характера, активизирующие творческое мышление и самостоятельность студентов.
ЗАДА ЧИ исследования:
Провести анализ психолого-педагогической, методической, философской литературы по проблеме исследования.
Проанализировать теоретические основы активизации технологической подготовки студентов педвузов.
Определить педагогические условия и учебно-методические основы активизации технологической подготовки студентов педвуза.
Разработать комплекс учебных заданий, направленных на развитие у студентов творческого мышления и повышения уровня самостоятельности.
Экспериментально проверить эффективность разработанных методов и средств активизации технологической подготовки студентов на І-ІІ курсах ФТП и ТЭФ педвузов.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили ассоциативная концепция (И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Ю.А. Самарин),
теория деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И. П.Калошина и др.). Исследование базировалось на теории и практике профессионально-педагогического образования, опыте изучения психологии труда и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сла-стенин), выступающего в качестве инструмента решения новых педагогических задач; на работах по изучению проблем активности и самостоятельности личности (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.А. Крутецкий, Т.Н. Ша~ мова и др.), на методологии системного, комплексного, личностно-деятельностного подходов профессионального образования (Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова и др.). Исследование опиралось на методологическое обоснование процесса обучения П.Р. Атутова, В.И. Загвя-зинского, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, теоретические положения обучения общетехническим дисциплинам (А.А. Кузнецов, B.C. Леднев, Б.А. Соколов, В.В.Шапкин и др.), работы по профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, Ю.К. Васильев, С.А. Шапорин-ский и др.), профессиональной направленности (Э.Ф. Зеер, Т.А. Ильина), учебно-методическому обеспечению обучения (Э.Д. Новожилов и др.). Исследование основывалось на теоретическом обосновании проблемного метода обучения (М.И. Махмутов и др.) и формирования эвристических методов решения задач (А.Ф. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.Ф. Эсаулов и
ДР-)-
При решении поставленных задач применялись различные методы
исследования:
- изучение и анализ технической, педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме, нормативно-программной документации, методических и учебных пособий;
изучение опыта преподавателей родственных факультетов педвузов;
беседы с преподавателями и студентами, учителями школ;
педагогический эксперимент с целью выявления эффективности использования предложенных методов и специальных заданий для активизации технологической подготовки студентов ФТП и ТЭФ на занятиях в учебных мастерских;
анализ и обобщение полученных результатов, обработка результатов методами математической статистики.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (1996-1997) — выбор и теоретическое осмысление темы, анализ состояния проблемы в теории и практике, на основе которого определялись цели, основные задачи, гипотеза исследования; изучение философской, психологической и педагогической литературы, определение стратегии констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997-1998) — уточнение гипотезы исследования; проведение поискового эксперимента по проверке эффективности различных вариантов дидактических средств для активизации технологической подготовки студентов педвузов.
Третий этап (1998-2000) — проведение обучающего эксперимента, в ходе которого велись занятия в экспериментальных группах с использованием предложенного комплекса дидактических материалов для активизации технологической подготовки, проверка полученных экспериментальных данных. Статистическая обработка полученных результатов. Обобщение результатов исследования и оформление диссертации.
НОВИЗНА данного исследования:
обоснована педагогическая целесообразность активизации технологической подготовки студентов I-II курсов ФТП и ТЭФ педвузов;
установлены пути (широкая опора на практику и опыт студентов; орга-
низация их поисковой деятельности в процессе решения технологических задач; усиление самостоятельности студентов) и средства (систематический контроль знаний и умений студентов; применение предложенного комплекса дидактических материалов) активизации технологической подготовки студентов педвузов — будущих учителей технологии на основе межпредметных связей и принципе политехнизма, учитывающие влияние достижений производства на школьное и вузовское образование;
- предложен комплекс дидактических материалов, направленный на раз
витие у студентов творческого мышления, повышение уровня самостоя
тельности студентов в решении задач, самостоятельный поиск необходи
мых знаний, выработку собственных стратегий решения.
Основные положения, выносимые на защиту:
организационно-методические условия активизации технологической подготовки студентов педвузов, опирающиеся на фундаментализацию и профессионализацию знаний, профессионально-технологическую и педагогическую направленность технологической подготовки;
совокупность форм и методов активизации обучения, комплекс дидактических материалов, направленный на развитие у студентов творческого мышления, повышения уровня самостоятельности в поиске необходимых знаний для выработки собственных мыслительных стратегий решения поставленных задач.
Практическая значимость исследования: состоит в разработке научно обоснованных дидактических материалов для активизации технологической подготовки студентов I-II курсов ФТП и ТЭФ. Их использование обеспечивает более высокую эффективность обучения и подготовки выпускников к профессиональной деятельности.
Внедрение результатов исследования:
Разработанные нами дидактические материалы и методические рекомендации внедрены в практику работы Стерлитамакского государственного педагогического института (СГПИ), Московского педагогического университета (МПУ), частично в учебно-воспитательный процесс в Елецком государственном педагогическом институте (ЕГПИ) на физико-математическом факультете по специальности учитель физики, инженер по сервису электробытовой аппаратуры.
Апробаиия работы:
Ход и основные результаты исследования регулярно докладывались на кафедрах методики трудового обучения МПУ, СГПИ. Результаты исследования опубликованы нами в сборниках научных трудов МПУ и других изданиях. Материалы исследования докладывались на итоговых конференциях СГПИ (Стерлитамак 1997-1998 гг.).
Анализ теоретических основ технологической подготовки
Рассматривая технологическую подготовку в педагогическом вузе на факультетах технологии и предпринимательства (ФТП) и технолого-экономических факультетах (ТЭФ) необходимо разделять, по нашему мнению, собственно технологическую подготовку с ее теоретическим и практическим компонентами и методическую подготовку на основе знаний педагогических технологий. Собственно технологическая подготовка - это совокупность научных знаний о проектировании рациональных технологических процессов изготовления изделий, технологической оснастки, контрольно-измерительных и рабочих инструментов.
Последнее время в педагогической литературе большое внимание уделяется понятиям "педагогическая технология", "технология в обучении", которые получили множество формулировок (более трехсот) в зависимости от того, как авторы представляют структуру образовательно-технологического процесса. Все это касается педагогического образования.
И хотя в настоящее время имеются работы Э.Д. Новожилова, посвященные практике технологической подготовки [144], Л.И. Чистоходовой, С.Д. Чуркина - технолого-экономической подготовке [222; 223], В.Е. Медведева - проблеме межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки учителя [121], Л.Н. Анисимовой - профессионально-графической подготовке [8], но вопрос активизации технологической под готовки на ФТП и ТЭФ, по нашему мнению, рассмотрен еще не достаточно.
Сам термин "технология" происходит от двух греческих слов techne -искусство и logos - учение. Суть технологической подготовки состоит в развитии творческого мышления студентов, готовящихся к практической деятельности на основе формирования в их сознании целостной технологической картины мира.
Согласно основным положениям квалиметрии (теории измерения качества) при решении вопроса о том, каким должно быть содержание обучения учителя технологии в вузе, мы должны выделить те предметы, в изучении которых заинтересованы школа, производство, общество (схема 1.1). Именно запросы основных потребителей продукции вузов и определяют содержание и перечень предметов, преподаваемые в вузе.
Следует заметить, что содержание обучения учителя технологии формируется на основе требований педагогической области "Технология" в школе и должно включать "вооружение" студентов общетехническими знаниями и умениями. Учитель технологии должен обладать широким политехническим кругозором, глубокими теоретическими знаниями и практическими навыками в ряде ведущих отраслей современного промышленного производства.
В связи с этим на ФТП уже на I-II курсах вводятся такие предметы, как материаловедение (54 часа), основы технологии ручной и механической обработки (160 часов), теоретическая механика (58 часов), сопротивление материалов (44 часа), теория механизмов и машин (46 часов), начертательная геометрия и черчение (140 часов), технология современного производства (34 часа), введение в машиноведение (40 часов), практикум в учебных мастерских (161 час).
Эти предметы в соответствии с новым государственным стандартом о высшем профессиональном образовании необходимы для качественного ведения уроков будущим учителям технологии.
Учебно-методическая продукция В технологическую подготовку входят предметы технологического и общетехнического циклов. Эти дисциплины имеют различные связи как между собой, так и преемственные связи внутри самого цикла и логико-структурные связи с дисциплинами общеобразовательного и методического циклов.
Учитывая специфику подготовки учителей технологии в педагогических вузах и рассматривая межпредметные связи применительно к нашему исследованию, можно сказать, что межпредметные связи являются одним из средств активизации технологической подготовки студентов. Благодаря им устанавливается связь между понятиями, законами, формулами как внутри одного учебного предмета, так и между предметами цикла, а также между дисциплинами разных циклов.
Студенты должны осознавать важность приобретения знаний на занятиях различных предметов, уметь осуществлять межпредметный перенос знаний. Виды реализации межпредметных связей, направленных на активизацию технологической подготовки, по содержанию учебного материала могут быть различными:
- использование знаний студентов, полученных при изучении различных предметов для их системного использования в процессе творческого решения практических заданий;
- объяснение законов, теорий, понятий с единых научных позиций;
- комплексное применение знаний (при выполнении комплексных межпредметных заданий, лабораторно-практических работ, при решении задач с производственно-техническим содержанием для развития самостоятельности) и др.
Как заметил В.Е. Медведев, проблема межпредметных связей при подготовке учителя в самом общем плане имеет две составляющие: во-первых, осуществление межпредметных связей в процессе изучения вузовских дисциплин; во-вторых, подготовка студентов к реализации межпредметных связей в будущей работе [121, С.38].
Опыт лучших преподавателей свидетельствует, что задания межпредметного характера, показ связи знаний, полученных на занятиях по различным предметам, активизируют интерес студентов к изучаемым дисциплинам.
В межпредметных связях конденсируется разнопредметная информация, что позволяет формировать у студентов средствами различных учебных предметов умения самостоятельно мыслить. Следует учитывать и возможности реализации других видов межпредметных связей по формируемым у студентов общеучебным умениям, методам и средствам обучения.
На межпредметные связи опирается принцип политехнизма при технологической подготовке в педагогическом вузе. Технологическая подготовка студента ФТП и ТЭФ педвуза немыслима вне реализации политехнического образования. П.Р. Атутов рассматривает политехническую подготовку как составную часть технологической, которая по целевым установкам и способах их реализации шире и объемнее. Задача политехнического образования в общей формулировке состоит в формировании у студентов готовности к труду в сфере современной техники и к преобразовательной деятельности [20, С. 12].
Следует отметить, что политехническое образование в познавательном отношении занимает промежуточное положение между общим и специальным. Действительно, знания, умения, полученные при изучении черчения, технической механики и других политехнических дисциплин, являются существенной составной частью того образовательного фундамента, на котором строится изучение специальных предметов [100, С.159]. Необходимость в политехнической подготовке является сегодня не менее острой, чем тридцать-сорок лет назад. Это объясняется прежде всего постоянным проникновением единых научных принципов в различные сферы деятельности человека, и как следствие, при этом происходит повышение роли общеобразовательных знаний в образовании. Политехническая подготовка наполняет содержание обучения научными основами современного производства.
По мнению Л.И. Чистоходовой, политехнической подготовке учителей трудового обучения всегда уделялось особое внимание. В общем смысле вся естественно-математическая, общетехническая, и, в значительной мере, профессионально-педагогическая подготовка носила и носит политехнический характер [222].
Вопросы политехнической направленности межпредметных связей в области общего и профессионального образования рассматривались в работах П.Р. Атутова, К.Ш. Ахиярова, С.Я. Батышева, А.Т. Глазунова, А.Ф. Елисеева, М.А. Жиделева, П.И. Ставского, О.Ф. Федоровой и др.
П.И. Ставский разработал модель построения политехнического образования в общеобразовательной школе. С.Я. Батышев создал концепцию политехнической подготовки и обосновал содержание системы трудового обучения в средней школе. П.Р. Атутов разработал положение о функциональной природе политехнических знаний, обусловленности системы политехнических знаний содержанием учебных предметов. Структура политехнической подготовки учителя трудового обучения рассматривалась в работах В.И. Гусева.
Педагогические условия проведения эксперимента
Любые научные предположения, любые гипотезы так и останутся предположениями и гипотезами, если не будут проверены на практике и подтверждены результатами проведенных экспериментов. Несмотря на довольно обширный диапазон экспериментальной базы в каждой научной отрасли, все они имеют в своей основе ряд общих черт. Проблемами разработки и проведения экспериментов занимались Ж. Пиаже, П.Е. Сиво-конь, Д. Финни, П. Фресс [210; 182; 209] и др. В области педагогики этому посвятили свои работы А.П. Беляева, Г.В. Воробьев, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин [31; 95; 155; 183] и др.
В последнее время к проблеме эксперимента в педагогике обратились Э.Д. Новожилов, СИ. Архангельский, А.Я. Наин, В.М. Полонский и
ДР В переводе с латинского "experimentum" означает опыт. Экспериментом в науке называется искусственное изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Эксперимент представляет собой научно обоснованное и специально организованное исследование изучаемого явления в определенных и точно учитываемых условиях.
Особенностью всякого эксперимента в отличие от других методов исследования является то, что экспериментатор вызывает подлежащие исследованию процессы или явления, видоизменяет их сообразно своим намерениям, исходя из целей и задач исследования, количественно определяет исследуемые явления.
Задачей эксперимента является полное и доказательное подтверждение результатов исследования. Эксперимент в своих результатах должен подтвердить или опровергнуть гипотезу, предположение, которые выдвигаются перед исследованием, а также при необходимости указать пути новых научных поисков.
Выделяют следующие специфические черты эксперимента, которыми он отличается от других научных методов:
1. В эксперименте раскрывается зависимость изучаемого явления или процесса от известных контролируемых условий.
2. Выявление закономерных связей достигается путем активного вмешательства исследователя в подлежащий изучению процесс.
3. Эксперимент обладает особенностями в построении процедуры, в структурной взаимосвязи между основными составляющими его элементами, в измерении результатов, анализе и синтезе полученных фактов.
В каждой отрасли науки экспериментальный метод обладает своими приемами и правилами, определенными трудностями, которые встречали и преодолевали исследователи прошлого. Он является лишь одним из способов познания, основным признаком которого служит стремление установить связную систему отношений, проверяемых экспериментом.
Так, эксперимент в педагогике выступает не только как средство познания педагогических процессов, но и как инструмент, с помощью которого отыскиваются новые пути в практике обучения. Эксперимент в педагогических исследованиях, по мнению Ф.Ф. Королева, помогает совершенствованию содержания методов, организации процессов обучения. Как утверждает Э.Д. Новожилов, специфика педагогического эксперимента проявляется прежде всего в характере познавательных задач. Функции педагогического эксперимента В.В. Краевский видит в получении достоверных знаний, а не в опытном воссоздании самого педагогического процесса.
Педагогический эксперимент как метод исследования педагогических явлений обычно применяется на базе педагогических изобретений после сбора эмпирических данных с помощью других методов. Его цель -выявить взаимозависимость между последующими явлениями, а также способствовать повышению качества обучения.
Мы придерживаемся мнения Э.Д. Новожилова о том, что наиболее распространенным в педагогике является дидактический эксперимент. "Под дидактическим экспериментом принято понимать эксперимент, который проводится в исследованиях, связанных с определением нового содержания образования, разработкой новых методов обучения, а также выявлением эффективности уже внедренных в практику педагогических способов и приемов обучения" [ 13 8, С Л 8].
Сложность при проведении дидактического эксперимента на технологическом практикуме в учебных мастерских связана прежде всего с его непременной обучающей эффективностью. Знания, умения, навыки студентов ФТП, ТЭФ педвузов не должны снижаться в зависимости от результатов эксперимента. Поэтому при проведении дидактического эксперимента мы ввели в учебный процесс комплекс заданий, которые, по нашему мнению, должны повысить качество обучения. Дидактический эксперимент тесно связан с изучением, анализом, наблюдением процесса обучения и опыта работы преподавателей.
Проведение эксперимента для нас было способом выявления и проверки путей и средств активизации технологической подготовки студентов I-II курсов ФТП и ТЭФ педвузов и соответствующей методики их применения. Мы проверяли экспериментом то, что подсказано опытом, практикой обучения в целях устранения слабых звеньев технологической подготовки.
Дидактический эксперимент выявляет причинные связи между неоднократно повторяемыми педагогическими воздействиями и их результатом. Под результатом в данном случае мы подразумеваем прочное овладение студентами технологическими знаниями, умениями, навыками.
Знание подобных причинных связей давало нам возможность научно объяснить педагогические явления и заранее предвидеть результаты наших педагогических воздействий; вызвать полезные и предотвратить возникновение нежелательных явлений, которые могут повредить проведению эксперимента и качеству обучения студентов.
Сила дидактического эксперимента заключается в том, что он дает возможность абстрагироваться от одних сторон учебного процесса с тем, чтобы выявить необходимую связь между ним и полученным результатом - качеством усвоения знаний, а также продвижением студентов в их общем развитии.
Эксперимент в дидактике, по утверждению Л.Н. Занкова [66], есть прежде всего определенная организация практики обучения в целях раскрытия объективных законов, которым подчиняется учебный процесс.
К настоящему времени в психолого-педагогической науке создан комплексный полидисциплинарный эксперимент, направленный на формирование новых фрагментов и образцов образовательной практики, который был назван формирующим.
Методическое обеспечение педагогического эксперимента
Анализ существующего процесса обучения при технологической подготовке на ФТП и ТЭФ в педагогических вузах позволяет установить, что он требует все более гибкой и оперативной связи в системе "преподаватель-студент". Эффективность этой связи мы видим в систематической проверке и оценке знаний и умений студентов. Студент успешно учится тогда, когда преподаватель имеет представление о его способностях, вовремя замечает отдельные неудачи или затруднения, указывая на пути их устранения.
Опыт показывает, что практический контроль, известный как средство, облегчающее решение мыслительной задачи, заключается не столько в отражении получаемых результатов, сколько в возможности овладеть процессом решения.
К организации контроля мы предъявляем следующие требования: во-первых, он должен быть пооперационным; во-вторых — систематическим. При этом способ осуществления контроля принципиального значения не имеет. Он может быть письменным, устным и т. д. Главное, чтобы была достигнута цель контроля - усвоение правильных мыслительных действий в процессе обучения.
Проверка и оценка знаний и умений студентов ФТП и ТЭФ педвузов на занятиях по практикуму в учебных мастерских помогают преподавателю решить целый ряд задач обучения. Во-первых, в результате проверки можно установить, как студенты усваивают теоретический материал и приобретают умения и навыки в выполнении тех или иных видов труда, каково их отношение к работе. Это помогает выявить пробелы в знаниях студентов, ошибки в выполнении ими рабочих операций, неправильное понимание отдельных вопросов технологии или общенаучных обоснований.
Только при наличии ясной картины результатов учебно-трудовой деятельности каждого студента преподаватель может активизировать учебный процесс, управлять этим процессом, своевременно вносить в него коррективы, оказывать помощь при затруднениях, исправлять ошибки.
Выяснение результатов занятий - важная составная часть обучения, и она не может быть отдалена от него экзаменационными сроками. Оценка, полученная на экзамене, не является критерием знания или незнания студентом предмета. Объективно знания можно оценить по результатам работы студента на каждом занятии в течение семестра, года. Экзамены, зачеты - это регистрирующие акты состояния знаний. Оптимальная методика учебной работы и управления учебным процессом требует обратной связи, то есть информации о состоянии системы не только по тому, что пройдено (по входным данным), но и по тому, что усвоено и понято в процессе изучения предмета.
Во-вторых, проверка и оценка знаний и умений имеют большое значение для самих студентов. Ни один студент не безразличен к тому, как о его успехах в работе отзываются преподаватель и товарищи. Похвала или одобрительное замечание повышает трудовую активность студентов, развивает элемент соревновательности в работе, заставляет искать рациональные пути своего труда и более внимательно относиться к его выполнению. По оценкам, выставляемым преподавателем, каждый студент пытается оценить свою работу сам, приучается к самоконтролю.
Студент, как правило, проявляет острую чувствительность к оценке именно потому, что она не только подводит итог минувшему этапу его работы, но и стимулирует предстоящий. Результативность каждого отдельного этапа учения, фиксированное выражение этого результата в оценке ведет к формированию у студента навыка правильного самоконтроля и способствует организации предстоящей его трудовой деятельности.
Оценка - это определенное выражение усвоения студентом знаний, умений, навыков, установленных учебным курсом. Оценка мыслительной деятельности студента должна определяться успехами, а не недостатками или ошибками, они естественны и неизбежны, следовательно, не наказуемы. Ведь нередко, проверяя решение задачи, преподаватель обращает прежде всего внимание на ответ, а не на логику решения. Но студент - это не машина, и ничто человеческое ему не чуждо: он может допустить описку, неточность, вследствие чего его ответ может не совпадать с правильным.
Исследования показывают, что степень влияния оценки на студентов на разных этапах технологической подготовки различна. Так, в начале занятий, когда у студентов еще нет трудового опыта, оценка преподавателя является для них основным показателем успеха в работе, по этой оценке они судят также о своих трудовых возможностях. Отсюда ясно, что на этом этапе очень важно, чтобы преподаватель, тщательно учитывая индивидуальные особенности каждого студента, не увлекался выставлением плохих оценок и в то же время не завышал их.
Если рассматривать обучение как систему выработки условных рефлексов, то, опираясь на законы физиологии, можно сказать, что для любого условного рефлекса в обучении огромную роль играет подкрепление. В данном случае роль подкрепления отводится поощрению, выраженному в оценке, причем не только словесной, ибо словесная оценка хотя и улучшает результаты в процессе обучения, но не влияет ни на уровень усвоения, ни на стремление выполнить задачу быстрее и более усовершенствованным способом. Оценка нужна и потому, что сам студент настроен (особенно на начальных этапах) на контроль своих действий со стороны преподавателя, чтобы в дальнейшем выработать критерии самоконтроля. Иными словами, сколько бы студент ни заучивал теоремы, определения и т.п., не видя результатов своего труда, не получая подкрепления, большую часть из того, что он заучил, забудет, сдав зачет, экзамен.
Обучение есть следствие двух предполагаемых факторов - подкрепления и торможения. Если успешные ответы подкреплены, то снижается уровень процессов торможения.
По мере накопления опыта и приобретения знаний у студентов формируются навыки самоконтроля за уровнем знаний и качеством своего труда. Не менее важно знание критериев преподавательской оценки и самими студентами. Знания критериев позволяют сравнивать эту оценку с оценкой, выставленной преподавателем. Поэтому очень важно, чтобы оценка преподавателя была всегда объективной и выставлялась с учетом всех критериев. Нарушение этого правила приводит,к снижению воспитательной роли оценки, и у студентов снижается интерес к работе и качество ее выполнения. На современном этапе, как рекомендуют психологи и физиологи, усвоение знаний организуется таким образом, чтобы сознание студента в этом процессе участвовало максимально. На точность воспроизведения полученных знаний оказывает влияние сформированность приемов самоконтроля. Успешное формирование самоконтроля возможно в том случае, когда студент знает, какими признаками характеризуются недостатки, умеет различать их даже тогда, когда они сравнительно слабо выражены.
Проверка знаний и умений у студента имеет большое значение для самого преподавателя. На основе результатов проверки он оценивает качество своей работы, анализирует ее недостатки, допущенные ошибки, определяет пробелы в своей подготовке, намечает пути устранения недостатков технологической подготовки студентов.
С этой целью нами был предложен и внедрен в процесс обучения по практикуму в учебных мастерских комплекс дидактических материалов на факультете технологии и предпринимательства Московского педагогического университета и технолого-экономическом факультете Стерлитамак-ского государственного педагогического института.
Представленный ниже эксперимент был проведен нами в течение трех лет в естественных условиях учебного процесса в экспериментальных и контрольных группах.
Общее количество студентов, принимавших участие, составляло в экспериментальных группах 328 человек, в контрольных - 307. Эксперимент проводился на базе факультета технологии и предпринимательства Московского педагогического университета и технолого-экономического факультета Стерлитамакского государственного педагогического института. Также проводился опрос, анкетирование, использовались дополнительные задания в Елецком государственном педагогическом университете. С целью уравнивания качественного состава экспериментальных и контрольных групп по практической и теоретической подготовленности, отдельные студенты исключались из эксперимента.
В контрольных группах обучение проводилось общепринятыми, традиционными методами, причем контроль знаний проводился лишь во время сессий на зачетах. В экспериментальных же группах на различных этапах обучения применялся предложенный нами комплекс дидактических средств, который включал дидактический материал пяти видов: контрольный опрос; карточки-задания (для вводной части занятий); карточки контрольных вопросов (для закрепления изученной темы); операционно-зачетные задания; обзорно-повторительные таблицы (по изученным разделам). Предложенный комплекс дидактических материалов применялся для усиления самостоятельности студентов, организации их поисковой деятельности в процессе решения технологических задач с широкой опорой на собственные практику и опыт, систематического контроля усвоения знаний, выработки умений и навыков студентов.
Исходя из результатов эксперимента, можно заключить, что целесообразно использовать специальные дидактические средства для подготовительного этапа занятий в форме опроса. Особенность подготовительного этапа занятия состоит в том, что в течение 5-7 минут студенты под руководством преподавателя уточняют и систематизируют предыдущие знания, необходимые для успешного усвоения нового учебного материала. С этой целью им предлагается ряд вопросов, ответы на которые требуют припоминания и воспроизведения ранее усвоенных понятий и способов действий. Такое начало занятия обеспечивает психологическую подготовку студентов к усвоению новых знаний.
