Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки профессионального становлении педагога профессионального обучения 18
1.1. Проблема профессионального становления будущих инженеров педагогов 18
1.1.1. Особенности профессионально-педагогического образования в России 18
1.1.2. Основные противоречивые тенденции профессионального становления студентов специальности «Профессиональное обучение» АлтГТУ 29
1.2.Психолого-педагогическое содержание и активизация профессиональ ного становления педагога 51
1.2.1. Психолого-педагогические концепции профессионального становления будущего инженера-педагога 51
1.2.2. Деструктивное становление профессионала 71
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Активизация профессионального сознания и самосознания будущего педагога профессионального обучения 95
2.1. Педагогическая рефлексия как условие развития профессионального самосознания педагога профессионального обучения 95
2.2 Роль и место ригидных установок и педагогических заблуждений в процессе формирования педагогической готовности студентов 102
2.3. Активизирующая модель формирования профессионального сознания и самосознания педагога 118
2.3.1. Содержательная часть модели формирования профессионального сознания и самосознания педагога 121
2.3.2. Профессионально-ориентированная технология формирования профессионального сознания педагогов 134
2.4. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущих педагогов
профессионального обучения на основе субъектного подхода 157
Выводы по второй главе 181
3аключение 185
- Проблема профессионального становления будущих инженеров педагогов
- Педагогическая рефлексия как условие развития профессионального самосознания педагога профессионального обучения
- Роль и место ригидных установок и педагогических заблуждений в процессе формирования педагогической готовности студентов
Введение к работе
Традиционно при изучении процесса профессионального становления рассматривают основы трудовой деятельности; профессионального самоопределения; вопросы оптимизации взаимоотношений в целях повышения производительности труда; этапы становления и развития специалиста; развитие профессионально-важных качеств, которые определяют успешность труда; мотивы трудовой деятельности. Спецификой личностно ориентированного подхода является постановка акцента на проблему развития самой личности работника, в том числе и его субъектного потенциала.
Этот подход связан с целым набором смежных проблем и характеристик трудовой деятельности: это проблемы ценностно-смысловой сферы (ради чего живет и работает индивид); мотивационные факторы (мода, престиж, социокультурные предрассудки, деньги и пр.); удовлетворенность профессией (протесты, забастовки, прогулы или полная поглощенность трудом, лояльность к трудностям); возможности карьерного роста и максимальной реализации своего потенциала.
Бесспорно, полноценное освоение профессии и удачная профессиональная судьба достойны изучения, как достойна внимания и изначально заданная, нормативно-правильная деятельность, ведь всякая нормативно-одобряемая деятельность и общепризнанные нормы, эталоны труда - это ориентировочная основа действий ( ООД) для профессионала, это образ целостной «правильной» деятельности, достойной подражания. Но полноценное профессиональное развитие возможно лишь при наличии прочных «тылов» в виде «правильного» социокультурного контекста, в виде просоциалыюй ситуации общественного взаимодействия. В безнравственном, незрелом обществе с маргинальной рыночной идеологией и бурной вестернизацией культуры профессиональное становление и развитие обречено на перекосы, деструкции и деградацию. Даже очень благополучные (во всех смыслах) вузы основное внимание при подготовке специалистов уделяют лишь мыслительной и поведенческой сфере, а деятельность, направленная на воспитание жизнелюбия и способности преодоле ния, на самореализацию через профессиональное творчество, остаётся без внимания. В результате происходит отклонение от норм профессионального развития, появляются деформации личности и, как следствие, нарушается целостность личности, снижается её адаптивность, продуктивность её деятельности.
Полный анализ детерминантов профессиональных деструкции - задача психологов. Среди детерминантов нас интересуют социокультурные стереотипы (в том числе ригидные установки, обветшалые представления, негативные штампы и педагогические заблуждения), поскольку именно они препятствуют развитию двух главных характеристик субъекта - его спонтанности и рефлексивности, а значит, тормозят его активность и творческое развитие. Именно негативные установки и стереотипы, ригидные представления связаны с психологическими защитами, с акцентуациями характера, с психологическими синдромами и нарушением псігхического гомеостаза. Нельзя решать проблему профессионального становления и развития профессионального самосознания, игнорируя механизмы профессиональных и личностных деструкции и не обучая людей конструктивному их преодолению. В противном случае в обществе будет много несостоявшихся работников, испытывающих психологическое отвращение и к работе, и к самой жизни, у которых, по замечанию Э. Фромма, нет ни сил, ниу желания думать.
Проблемы деградации личности работника (и человека вообще) - это, прежде всего проблемы деградирующего, неразвитого сознания и деформированных ценностно-смысловых установок. М.С. Яницкий прямо указывает на то, что развитие самоактуализирующейся личности основывается на «высшем» уровне ценностной системы и связано с осмысленностью жизни, интернальностью, позитивной Я-концепцией, с низкой тревожностью и фрустрационной напряженностью, способностью к ассертивному поведению и эмоциональной устойчивостью [246, с. 136]. Об этом же пишут Ф.Б. Березин [22], А.А. Бодалев [27], А.Ф. Бондаренко [30], Р.Б. Кеттелл, К. Роджерс [174], В.М. Розин [175], А.В. Серый [188] и др.
Главная задача образования (как и всех широко образованных людей) учить человека рассматривать свои личные невзгоды в контексте общественных проблем, а общественные проблемы - с точки зрения их значимости для личной жизни [143,с.425]. Девизом Царскосельского лицея было - «Жить для общей пользы». А.Адлер связывал развитие чувства собственной значимости с «вкладами в жизнь других людей», с «сопричастностью с обществом».
Проблема профессионального становления и личностного самоопределения, поиск смысла в трудовой деятельности и самореализация через профессиональную деятельность очень тяжело решается именно сейчас, в переломное время, когда студентам (и не только им) надо думать о выживании, о пропитании, о жилье. Это тем более сложно, что вестернизация культуры с её идеалами протестантской религии («карьера», «успех», «достижение», «прибыль») входит в противоречие с русской традицией, в которой главный смысл - это сам процесс, сама жизнь, сама работа, преодоление её проблем и трудностей, а не «достижения», не «прибыль», не «выгода», не «высокое положение в обществе», не «престиж». Смысл работы - в её творчестве, в самоотдаче, во внутреннем мотиве, а не шумихе, успехе и прочей шелухе. В России всегда уважали талант хорошо работать, а не хорошо устраиваться (или подстраиваться под конъюнктуру рынка труда). Сегодня же «проповедь труда утрачивает силу, первостепенной становится проповедь продажи» (Э. Фромм).
Подготовка к профессиональной деятельности всё больше стала напоминать натаскивание на выполнение трудовых функций, а в лучшем случае, еще и ориентацию на карьерные достижения. Самореализация человека в труде теперь рассматривается как дело самого человека, а между тем успех в этим деле зависит от специальной подготовленности личности к самореализации. Прав был В.А. Сухомлинский: «Тот факт, что человек, по существу, ничего не знает о себе, часто бывает источником большой беды».
Ясно, что формирование главной готовности будущего педагога - осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (жизненного, личностного, профессионального), рефлексировать свои проблемы и кризисы, т.е. реализовать себя как полноценного субъекта - не решается за один год. Такая работа требует постепенности, упорства и адекватных средств, но главное - это нужны педагоги, способные морально воодушевлять, деликатно наставлять, учить делать выбор «не в эгоистическом смысле, а в приобщении к обществу, к цивилизации, культуре» [92, с. 55]. Это очень большая и зачастую духовно тяжелая ответственность, ведь, обучая профессии, мы обучаем большему - тому, что даёт профессия для полного ощущения своей жизни, построения судьбы в сложной культурно-исторической среде переходного периода. Вот почему мы считаем, что вузовские преподаватели должны не только повышать квалификацию по предмету, но и обязаны проходить подготовку по психолого-педагогическому поддержке студентов в их профессиональном становлении, поскольку вузовский преподаватель не просто «учит на строителя или на физика», он выполняет профессиональную миссию, социальное предназначение, - т.е. развивает интеллектуальный и духовный ресурс нации.
Это труд требует от человека высокой квалификации, морально этической зрелости, он ориентирован на историческую перспективу (А.С. Макаренко уподоблял педагогический труд сажанию кедров, которые начинают плодоносить через 60 лет, и их сажают для потомков) и часто его полезность не очевидна. Педагогический труд не воспринимается обывателем как полезный утилитарный товар и не «покупается» им. Поэтому внедрение личностно ориентированной педагогики в практику образования осуществляют люди с психологией миссионеров, волонтёров, люди с социоцентрической (по Б.С. Братусю) центра-цией, с плодотворной (по Э. Фромму) ориентацией. И именно поэтому она так вяло внедряется. Всё истинное, творческое, подлинное всегда трудно пробивает себе дорогу. Но, по словам М.К. Мамардашвили, «подлинная культура - это практикуемая сложность», и именно через эту сложность соединения «вечного с настоящим» человек может осмелиться быть личностью [121, с. 173-176].
Формирование трудовой субъектности студента, т.е. признания им труда главным делом жизни, основной сферой активности и базой для восприятия и оценки собственной личности,- и есть эта самая «практикуемая сложность». И эта сложность обостряется именно сейчас, когда ценность самого труда обесце нивается, а на первый план выходит умение продавать себя «на рынке личностей», быть «рыночной личностью» (Э. Фромм), озабоченной успехом в обществе, а не в своём деле.
Сложность внедрения ценностей и идей личностно ориентированной педагогики (в том числе и трудовой субъектности) заключается не в отсутствии финансирования образования. Проблема в том, что в обществе (именно в обществе, а затем уже и в государственных структурах) сам процесс, его результаты, его последствия, его трудности и противоречия не обсуждаются, не замечаются, замалчиваются, как будто их нет вовсе. Концепции образования и министерские циркуляры исходят из «должного», а не из «сущего». Сущее- это убийственные факты деградации людей, падение интереса к культуре, науке и учению, культ хамства и цинизма среди молодежи, разрушение соматического здоровья. Профессия в учебнике и жизни -«две большие разницы».
Как показал наш эксперимент, эмоциональное выгорание и профессиональные деструкции специалистов в значительной мере объясняются игнорированием сложных проблем профессионального сознания во время их профессионального обучения, отсутствием грамотного психолого-педагогического поддержки во времена «кризисов разочарования» в студенческий период профессионального становления. Если студент научится преодолевать эти кризисы, освоит рефлексию своих психологических синдромов, защит и акцентуаций, обретёт аутопсихологическую компетентность, то, скорее всего, он сумеет найти личностные смыслы в обучении и в последующей работе. Смысл же является стержнем личностного и профессионального развития. Поняв, что «проблема смысла жизни - это, прежде всего проблема «качества» жизни, а не её масштаба» [228, с. 103], студент сумеет перерасти рамки профессии и станет использовать свою профессиональную педагогическую деятельность как средство осуществления своей гуманитарной миссии, своего социокультурного предназначения, т.е. внесёт свой маленький вклад в общечеловеческую культуру.
По сути, перед системой высшего образования стоит задача формирования у будущего педагога нового типа сознания, в котором нет места ригидным уста новкам, обветшалым и неадекватным представлениям, шаблонам, заблуждениям и мифам, препятствующим профессиональному становлению и мешающим студентам стать субъектом профессиональной деятельности и жизни в целом, а значит быть активным.
Активность понимается нами вслед за Б.Г. Ананьевым и К.Л. Абульха-новой-Славской как «деятельное участие в чем-либо», как «высокий уровень деятельности». Эффективность (продуктивность) активной деятельности обусловлена, по Т.И. Шамовой, положительным отношением к этой деятельности и системой устойчивых мотивов. Надситуативная (В.А. Петровский), или сверхнормативная (Р.С. Немов) активность характеризуется тем, что человек свободно, ответственно и охотно ставит перед собой цели, избыточные по отношению к исходным требованиям ситуации. Активность по Г.И. Щукиной, - показатель масштаба развития личности, она свидетельствует о стремлении проникїгуть в суть явлений, применять новые приемы преодоления затруднений, вносить элементы новизны в способы деятельности. Активность, следовательно, приводит к изменению личностных характеристик человека и служит источником для самореализации и саморазвития. Активизировать профессиональное становление студентов значит развить у них критическое мышление на основе рефлексивных процессов; формировать умения и навыки добывать новые знания и способы их реализации в профессиональной деятельности; развивать их аутопсихо-логическую компетентность, что в целом обеспечит процесс саморазвития и самоуправления на всех этапах профессионального становления. Все формы профессиональной активности, как отмечает Ю.П. Поваренков, осуществляют выполнение трёх основных функций: формирование личности и деятельности профессионала; обеспечение эффективной реализации деятельности работника; саморегуляции или самодетерминации профессионального становления личности.
Определимся с некоторыми понятиями, касающиеся проблемы профессионального становления. {{Профессионал» - междисциплинарное понятие, интегральная характеристика человека как личности и как индивидуальности, и как субъекта профессиональной деятельности и профессионального пути. Эта характеристика такого специалиста, который способен выйти за пределы собственной деятельности для её анализа, оценки и коррекции. «Профессиональное развитие» и «профессиональное научение» означают те изменения, которые происходят с человеком в ходе профессионализации, но только первое описывает становление профессиональных способностей, а второе - накопление профессионального опыта. «Профессиональный путь личности)} - то же, что «профессиональная биография» и «профессионализация», - это целостный процесс обретения профессионального опыта и мастерства, состоит из: довузовской подготовки (в т.ч. профориентация); профессионального становления в период вузовского обучения; профессиональной адаптации в период послевузовского обучения и этапа профессионального мастерства (или деструкции, стагнации,). «Профессиональное становление» - развитие личности в процессе научения профессии, получении профессионального образования, подготовки к выполнению профессиональной деятельности. Процесс профессионального становления студентов имеет стадии, переход от одной стадии к другой сопровождается нормативными кризисами. Темп и траектория профессионального становления студентов вариативны и определяются такими факторами, как индивидуально-психологические особенности и технологии обучения.
Актуальность исследования проблемы конструктивного профессионального становления, таким образом, обусловлена необходимостью:
определить психологические особенности профессионализации будущих педагогов;
выявить факторы, детерминирующие эмоциональное выгорание и профессиональные деформации;
найти механизмы, пути и условия проектирования собственной педдеятель-ности и себя как профессионала.
Выявлены противоречия: между общими требованиями к педагогу профессионального обучения и системой подготовки, не предусматривающей способов формирования студента субъектом профессиональной деятельности и жизни; между имеющейся подготовкой к профессиональной деятельности, не формирующей аутопсихологическои компетентности, и реальными условиями работы педагога, в которой происходит его эмоциональное выгорание. Проблема, поставленная в исследовании, сосредоточена в вопросах:
Какова роль неадекватных представлений в профессиональном становлении педагога профессионального образования?
Влияют ли эти представления на эмоциональное выгорание специалиста и его профессиональной деструкции в послевузовский период?
Каковы средства и условия их преодоления в системе высшего инженерно-педагогического образования?
Способен ли студент стать субъектом учебно-профессиональной деятельности и каким образом можно управлять этим процессом?
Недостаточная теоретическая разработанность поставленных вопросов определила выбор темы диссертационного исследования: «Активизация профессионального становления студентов».
Цель исследования - изучение студента как субъекта учебно-профессионального развития и разработка активизирующей модели его психологического развития Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагога профессионального образования в техническом университете.
Предмет исследования - становление будущего педагога как субъекта профессионализации, включающее как процесс преодоления неадекватных социокультурных и педагогических представлений и установок, так и освоение техник самореализации.
Гипотезой исследования послужили следующие положения: • профессионализация является одним из ведущих процессов развития человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных знаний, умений, навыков и способов деятельности, сколько на преобразование самого субъекта деятельности;
студент как субъект профессионализации обладает субъектным потенциалом, который наращивается в процессе грамотно составленной междисциплинарной программы подготовки специалиста и который истощается при игнорировании негативных социокультурных и профессионально-педагогических представлений, ригидных установок, мифов и обветшалых стереотипов в сознании студентов;
детерминирующими факторами кризисов и дефектов профессионального становления являются негативные социокультурные и профессионально-педагогические представления, ригидные установки, мифы и обветшалые стереотипы в сознании студентов, наложенные на ингибиторную специфику образовательного процесса в техническом вузе;
неразвитость субъектного потенциала студента, дефицит спонтанности и рефлексивных процессов вкупе с дефицитом аттракции во взаимоотношениях с преподавателем ведут к дефекту профессионализации и к потере интереса к самоактуализации и росту в профессии.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задач исследования:
Концептуализировать и систематизировать опыт научных исследований проблемы деструктивного профессионального становления студента в общей динамике профессионального развития педагога. Определить подходы к её изучению.
Проанализировать профессионализацию как форму развития учебной и трудовой субъектности студента и выявить роль и место в этом процессе ригидных, обветшалых, неадекватных социокультурных представлений, установок, педагогических заблуждений, сделать их классификацию.
Исследовать субъектные характеристики педагога на этапе профессионального обучения.
Изучить динамику профессионального сознания и самосознания педагога в процессе работы над негативными представлениями, установками, и заблуждениями.
Установить связь кризисов обучения с наличием в сознании студентов негативных представлений, установок и педзаблуждений, установить способы выхода из них.
Определить структуру профессиональной готовности с позиций субъектного подхода к процессу подготовки будущего педагога профессионального образования.
3. Построить теоретическую модель междисциплинарного процесса подготовки будущего педагога с позиций субъектного подхода в системе вузовского образования.
3.1. Рассмотреть негативные социокультурные и профессиональные представления, установки и педзаблуждения как объект педагогического управления и коррекции.
3.2. Изучить место и значение аутопсихологической компетентности в структуре готовности субъекта профессионализации.
4. Провести опытно-экспериментальную апробацию модельных построений процесса подготовки будущего педагога профессионального образования, основанного на субъектном подходе.
База исследования. Исследование проводилось в период с 1997 года по 2005 год в ЛлтГТУ им. И.И. Ползунова на факультете инженерной педагогики и информатики. Исследованием были охвачены 303 студента и 67 преподавателей университета, колледжа, лицеев и училищ, в которых наши студенты проходили педагогические практики.
Теоретико-методологическую основу исследования на общенаучном уровне составили фундаментальные положения диалектико-материалистической философии о сущности познавательной деятельности человека (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.), о развитии личности как процессе взаимодействия биологических и социальных условий в исторической реальности (П.К. Анохин, В.А. Лекторский, И.И. Мечников, И.П. Павлов и др.); теория непрерывного профессионального образования (Е.М. Борисова, Е.И. Головаха, Н.Э. Касаткина, Б.П. Невзоров, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Т.И. Шалави-на, Т.М. Чурекова и др.).
Исследование опирается на базовые психолого-педагогические теории и концепции: о человеке как субъекте деятельности, как личности и индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинчен-ко, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); об общей и педагогической инноватике и личностно ориентированном обучении (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); о профессиональной деятельности педагога и ее оценке (Н.В. Кузьмина, О.П. Морозова, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); о психологическом содержании профессионального становления человека (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Д.А. Ошанин, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков , др.).
Методы исследования:
теоретические - анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; системно-структурный анализ учебных планов и программ, учебников и учебных пособий; анализ и обобщение передового педагогического опыта; методы психолого-педагогического стимулирования познавательной активности студентов; статистические методы обработки наблюдений;
диагностические - анкетирование, беседы, тестирование, анализ микросочинений и аргументаций выбора решения в альтернативных ситуациях;
педагогический эксперимент - констатирующий, формирующий, контрольный.
Научная новизна работы
Профессионализация в период обучения в вузе, т.е. профессиональное становление студентов, обоснована как центральный процесс развития будущего педагога профессионального образования. Профессионализация в вузе представлена как противоречивый процесс, обусловленный, во-первых, наличием в сознании студентов деформированных ценностно-смысловых установок, нега тивных стереотипов и неадекватных профессиональных представлений; во-вторых, ингибиторной спецификой образовательного процесса в техническом вузе и дефицитом аттракции во взаимоотношениях с преподавателем; в-третьих, содержанием самой педагогической деятельности в современных социально-экономических условиях.
Изучены и классифицированы деформированные ценностно-смысловые установки, негативные стереотипы и неадекватные профессиональные представления, которые в последующий период вкупе с неразвитостью рефлексивных процессов и субъектного потенциала препятствуют творческому развитию педагога и детерминируют его эмоциональное выгорание и личностные деструкции.
Установлена зависимость успешности процесса профессионального становления и роста субъектного потенциала студента от сформированности в структуре профессиональной готовности аутопсихологической компетентности. Доказана возможность формирования новообразований, доступных самоконтролю и служащих предпосылкой для планирования субъектом стратегии своего профессионального развития.
Разработана активизирующая модель формирования сознания и самосознания будущего педагога профессионального обучения с позиций субъектного подхода в системе вузовского образования.
Теоретическая значимость работы состоит в выделении и научном описании понятия «дефект профессионализации личности студента в образовательном процессе вуза» как объекта педагогического управления. Работа вносит определенный вклад в ту часть теории профессионализации, которая исследует источники, факторы, механизмы и условия конструктивного профессионального становления человека и разрабатывает пути и способы управления профессионализацией.
Раскрытие противоречий, деформаций профессионального становления будущих педагогов и путей их исправления позволяет углубить понимание данного процесса у специалистов в других видах деятельности и профессий.
Практическая значимость
Разработаны приёмы формирования аутопсихологической компетентности студентов.
Выделены уровни готовности студентов к профессиональной деятельности, установлены критерии и показатели каждого уровня. Внедренная активизирующая модель процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения на основе субъектного подхода является основой для оценки её практической эффективности.
Личный вклад соискателя определяется разработкой основных положений исследования; активизирующей модели подготовки будущих педагогов профессионального обучения; методики эксперимента по исследуемой проблеме; разработкой экспериментальных материалов, руководством и участием в экспериментальной работе.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью выборки объектов педагогического эксперимента, сопоставлением полученных результатов с уже имеющимся педагогическим опытом, применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионализация, включающая в себя одним из этапов обучение и профессиональное становление в вузе, является одним из ведущих процессов развития человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объёма ЗУН и способов деятельности, сколько на преобразование самого субъекта деятельности. Адекватное психолого-педагогическое развитие этого процесса позволяет рассматривать подготовку как способ становления учебно-профессиональной субъектности студента.
Становление и наращивание учебно-профессиональной субъектности студентов осложнено имеющимися в их сознании деформированными ценностно-смысловыми установками, неадекватными представлениями, педагогиче скнмп заблуждениями, которые деформируют процесс профессионального становления, мешают рефлексивному становлению собственного опыта в период обучения, а в последующий период профессионализации препятствуют творческому росту педагога и детерминируют его эмоциональное выгорание, ведут к потере интереса к самореализации и росту в профессии.
Модель психолого-педагогической подготовки, выступая фактором активизации саморазвития будущего педагога профессионального обучения, помогает студентам освоить техники рефлексивного анализа, ответить на ряд ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности, способствует укреплению саногенного мышления и профессиональной устойчивости.
Сформированность готовности к педагогической профессии (рефлексивная, аутопсихологическая и предметно-операционная компетентность) является предпосылкой для планирования субъектом стратегии своего профессионального развития. Формирование готовности происходит на основе реализации междисциплинарной модели подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
Работа состоит из двух глав. В первой главе «Теоретические и практические предпосылки становления профессионализма в процессе подготовки педагога профессионального обучения» раскрывается проблема профессионального становления будущих инженеров-педагогов; особенности профессионально-педагогического образования в России, освещены основные противоречивые тенденции профессионального развития студентов специальности «Профессиональное обучение» АлтГТУ; проанализировано психолого-педагогическое содержание профессионализации педагога представляющее собой психолого-педагогические концепции профессионального развития будущих педагогов; описано деструктивное становление профессионала.
Во второй главе «Активизирующая модель профессионального сознания и самосознания будущего педагога профессионального обучения» выявляется роль и место ригидных установок и педагогических заблуждений в процессе формирования педагогической готовности студентов, обосновывается развитие педагогической рефлексии как условия профессионального самосознания педагога. Разработана модель формирования профессионального сознания и самосознания педагога, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.
Проблема профессионального становления будущих инженеров педагогов
Система подготовки педагогов профессионального обучения в России начала складываться в 1920 гг., когда Главпрофобр принял решение о подготовке инженерно-педагогических кадров в специальных высших технико-педагогических учебных заведениях, на педагогических отделениях, при втузах и техникумах, а так же на курсах профтехобразования. В 1923 был открыт индустриально-педагогический институт им. К. Либкнехта. Институт готовил педагогов-инженеров. Студенты получали основательную педагогическую, инженерную и «рабочую» подготовку. В последующие годы в стране развертывается сеть факультетов и отделений, осуществляющих выпуск специалистов инженерно-педагогического профиля с высшим и средним специальным образованием.
Начиная с 1932 г. специальная подготовка кадров для профтехшколы постепенно прекращается. Инженерно-педагогических работников стали привлекать из числа производственников. Дальнейшее развитие системы профессионально-технических школ вскоре показало ошибочность принятого решения, и в 1943 году открываются индустриально-педагогические техникумы для подготовки мастеров производственного обучения. Теоретическое же обучение профессии осуществляли специалисты, не имеющие педагогической подготовки. Это отрицательно сказывалось на качестве учебно-воспитательного процесса в училищах. В связи с этим в 1947 г. вновь отрываются инженерно-педагогические отделения [75]. С 70-х годов в стране складывается система подготовки преподавателей технических дисциплин. В 1972 г. при Алтайском политехническом институте им. И.И. Ползунова открывается специальность по подготовке инженеров-педагогов для ПТУ и техникумов.
Профессионально-педагогическое образование динамично развивалось в последние 40 лет, причем наибольший прогресс наблюдался после 1987 года, когда совместное заседание коллегий MB и ССО СССР и Госпрофобра СССР приняло решение: сосредоточить подготовку инженеров-педагогов в специальных институтах и на инженерно-педагогических факультетах; открыть учебно-методическое объединение на базе Свердловского инженерно-педагогического института (именуемого сейчас Российским государственным профессионально-педагогическим университетом). Специалисты, первоначально именуемые «инженер-педагог», с 1999 года называются «педагог профессионального обучения».
В настоящее время в России профессионально-педагогическое образование реализуется в 22 государственных университетах технического типа. К их числу относятся: Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова, Красноярский государственный технический университет, Московский государственный агроинженерный университет им. В.Г. Горячкина, Санкт-Петербургский институт точной механики и оптики (технический университет), Санкт-Петербургский университет технологии и дизайна, Сибирский государственный технический университет и др.
В некоторых университетах технического типа созданы специализированные подразделения психолого-педагогической подготовки: кафедры инженерной педагогики, психологии и педагогики (или педагогики и психологии), профессиональной педагогики, профессионально-педагогического обучения, теории и методики профессионального образования, профессиональной педагогики и психологии, электротехнического инженерно-педагогического образования, компьютерных образовательных технологий, профессионального обучения [161]. Для рассмотрения особенностей профессионально-педагогического образования необходимо дать определение важнейшим дефиници-ям:профессионально-иедагогическое образование и педагог профессионального обучения.
Профессионально-педагогическое образование (первоначально названное инженерно-педагогическим) понимается как формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере начального и среднего профессионального образования, к совершенствованию осуществлению всех компонентов интегративного образовательного процесса к выполнению полного спектра профессиональных функций. Это образование осуществляется в тех учебных заведениях, которые в состоянии содержательно методически и материально-технически обеспечить его уровень, определяемый соответствующими государственными стандартами. Профессионально-педагогическое образование нацелено на подготовку кадров для реализации профессиональных образовательных программ в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Педагогическая рефлексия как условие развития профессионального самосознания педагога профессионального обучения
В традиционном понимании рефлексия - это направленность сознания на самого себя, осознание собственных мыслительных процессов. Все современные теории учебной деятельности включают в ее структуру рефлексию как обязательный компонент, а в работах В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина рефлексия выступает залогом развития теоретического мышления. Анализ рефлексии как звена учебной деятельности дан в работах О.С. Анисимова, О.С. Гребенюка, А.З. Рахимова, В.В. Рубцова и др. О.С. Потребность снять затруднения в деятельности выводит человека в рефлексивное пространство. Решение затруднения и построение новой нормы служат основой возврата в деятельность. Механизмы педагогической рефлексии в виде процессов исследования, критики и нормирования дают возможность не просто оформлять знание, но и создавать новое, появляющееся в ходе рефлексирования, поэтому рефлексия служит источником новаций в педагогических процессах [9].
Таким образом, как и любая рефлексия, педагогическая предназначена для анализа действий при возникших затруднениях. Слагаемые такого анализа - исследование, критика и нормирование — вполне могут быть отработаны процедурно как отдельно, так и в целом, что позволяет перевести теорию рефлексии в технологию рефлексии. Внедрение теоретической рефлексии в практику требует изменения отношения к привычной работе, осознания своих мыслительных процессов. Рефлексия в педагогической деятельности способствует появлению высших психических механизмов - мышления, сознания, самосознания и др., и на их основе - развитию педагогического творчества и мастерства. Этот подход к природе и структуре рефлексии, представленный в работах О.С. Анисимова, В.В.Давыдова, А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, разрабатывается в рамках теории деятельности. Второй подход, разрабатываемый в работах В.П. Зинчен-ко, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова и др., исследует феномен рефлексии как смысловой центр всей человеческой деятельности в рамках теории духовного сознания и самосознания. Если в первом случае говорят о внешней рефлексии, то во втором - о внутренней, поскольку именно она позволяет человеку определить свой способ жизни, разделить «я» и «не-я», выйти за предмет своей жизни и проблематизировать её, а значит, помогает подойти к философскому осмыслению какой-либо конкретной ситуации [194]. Соотношение внешней и внутренней рефлексии способствует формированию рефлексивного педагогического мышления, или, по Г.П. Щедровицкому, свободного мышления гогическая рефлексия - это ряд, цепочка сомнений, обсуждение их с собой, поиск выхода из затруднения, т.е. сложная и порой болезненная внутренняя работа по соотношению своих возможностей с тем, чего требует профессия педагога. Именно эта работа и составляет основу личностного роста и профессионального творческого развития, что выводит нас на становление профессионала. В условиях педагогической рефлексии всякие виды педагогической деятельности — учебная, познавательная, образовательная, коммуникативная, духовная - осуществляются осознанно, с осмыслением цели, мотивов этой деятельности. Не-сформированность педагогической рефлексии делает преподавателя зависимым от обстоятельств и от чужой воли, его внутренний мир никак не связан с профессиональной деятельностью, отчужден от неё. Такой преподаватель не может зафиксировать своё незнание и стать в рефлексивную позицию, он выполняет привычные, стереотипные, порой монотонные действия, не осознавая ни смысла целей, ни мотивов своих действий, не проблематизируя способы достижения целей, т.е. он не свободен внутри педагогического процесса. Вот почему так важно в процессе профессиональной педагогической подготовки развивать умения педагогического рефлексирования и контроля за процессом собственной деятельности.
Для понимания психологической основы педагогической рефлексии нам представляется интересной концепция СЮ. Степанова и И.Н. Семенова, согласно которой рефлексия понимается как процесс переосмысления и эвристического преодоления субъектом шаблонов мышления и образование нового творческого содержания опыта общения, мышления, поведения [199]. Этой цели служат упражнения и тренинги рефлексивного общения; решение педагогических задач и анализ ситуаций, специально для этого подобранных; сюжетно-ролевые игры, т.е. все то, что учит искать новые смыслы профессиональной деятельности.
Роль и место ригидных установок и педагогических заблуждений в процессе формирования педагогической готовности студентов
Изменение жизненных ценностей и обретение личностных смыслов, пересмотр социокультурных и профессиональных стереотипов возможны только на основе самоанализа, самокоррекции и других рефлексивных актов самосознания. Задача формирования и развития нового типа сознания будущего педагога осложнена тем, что в системе подготовки студента к будущей профессии не предусмотрено обучение педагогической рефлексии, осмыслению собственного опыта и всей педагогической деятельности в целом, что препятствует созданию новой практики педагогического образования, закладывающей основу профессионализма педагога.
Барьерами на пути овладения педагогической рефлексией являются неадекватные представления студентов (и даже зрелых преподавателей), штампы и мифы их сознания, предрассудки и стереотипы мышления и поведения, т.е. система ошибочных ценностей и позиций, которые приводят к дидактизму, догматизму, «педагогической глухоте», препятствуют становлению профессионального самосознания студентов. М.С. Яницкий называет их «непродуктивными зафиксировавшимися стереотипами, шаблонами», преодоление которых ведет к повышению осмысленности своей жизни, своих профессиональных целей, своего образа «Я» [246, с. 159-160].
Примеры таких заблуждений, штампов, ошибочных суждений, отмеченных нами у студентов инженерно-педагогических специальностей и преподавателей ЛлтГТУ приведены в приложении 4.
Иллюзии, заблуждения, стереотипы, штампы, мифы, предрассудки и другие ригидные установки и ложные ценности, перенесённые в профессионально-педагогическую деятельность, серьезно мешают наращиванию профессионализма. Конечно, указанные понятия, не тождественны, но все они могут быть отнесены к одному классу явлений, поскольку имеют мифологическую природу, а точнее: все они - это способ думать штампами, думать без вариантов - авторитарно и императивно. Массовые заблуждения, по мнению О. Балла, - близкие родственники мифа, его «отростки», общее у них - это «ценность восприятия и переживания, которая предшествует всему, идет впереди фактов и определяет, какими они для человека будут» [12]. Другой ученый, Р. Барт, считает мифы опасным упрощением восприятия действительности: «Мифы настигают человека всегда и повсюду, отсылают его к тому неподвижному прототипу, который не позволяет ему жить своей жизнью, не дает свободно вздохнуть, словно паразит, засевший внутри организма, и очерчивает деятельности человека тесные пределы, где ему дозволено мучиться, не пытаясь хоть как-то изменить мир» [13]. Ригидные установки - весьма серьезный тормоз развития профессионально-педагогической деятельности, поскольку установка, как доказано Л.Г. Асмоловым и В.А. Петровским, является механизмом стабилизации любой деятельности и ее динамизма. Адаптивные побуждения и ригидные установки обусловлены конкретной ситуацией, они, как и любые иные инерционные механизмы, воспроизводят к деятельности лишь те жизненные отношения субъекта, которыми определяется наличный уровень его бытия. Иными словами, как отмечают исследователи, установки исходного уровня и связанные с ними адаптивные интересы субъекта, «барьеры внутри нас», как бы пытаются удержать деятельность в наперед заданных границах, а надситуативная активность - движение «поверх барьеров» - рождается и обнаруживается в борьбе с этими установками. [11]. Функциональное значение установок по отношению к деятельности весьма велико: они либо выступают как консервативные моменты деятельности, «барьеры внутри нас», удерживающие деятельность в рамках исходной ситуации, либо обеспечивают преодоление обусловленных рамками ситуаций ограничений, когда субъект выходит «за пределы» исходного развертывания деятельности, действий «поверх барьеров».
Отталкиваясь от представлений об иерархически уровневой природе установки как механизма стабилизации деятельности, А.Г. Асмолов и В.А. Петровский утверждают, что ведущим уровнем установочной регуляции является уровень не целевых и не операциональных, а смысловых установок - именно они представляют собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к определенной деятельности в целом и относятся к глубинным образованиям мо-тивационной сферы личности. При наличии у субъекта ригидных установок не может быть наполнения профессионально-педагогической деятельности новым смысловым надситуативным содержанием. Ключевые ценности и установки, отображающие активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательно-позитивное отношение к миру, себе, своей профессии, жизни в целом актуализируют общеличностное и профессиональное развитие будущего педагога. Просоциальные установки позволяют субъекту выбрать именно те предметы, средства и способы, которые и образуют целостную деятельность.
