Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основания рассмотрения проблемы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования 25
1.1. Историко-логический анализ проблемы непрерывного профофессионального образования в аспекте философских и психолого-педагогических наук 25
1.2. Подготовка субъектов непрерывного профессионального образования в истории высшей школы 49
1.3. Сущность феномена становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования 78
Выводы по первой главе U5
Глава 2. Концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования
2.1. Теоретико-методологические основания концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования
2.2. Закономерности и принципы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования 140
2.3. Модель выпускника вуза как субъекта непрерывного профессионального образования 165
2.4. Процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования
Выводы по второй главе 196
Глава 3. Комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования 198
3.1. Содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования 198
3.2. Проектно-модульная технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования 225
3.3. Мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования 263
Выводы по третьей главе 282
Глава 4. Экспериментальная проверка эффективности реализации концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования 284
4.1. Организация и методика проведения эксперимента 284
4.2. Анализ и оценка результатов эксперимента 314
Выводы по четвертой главе 348
Заключение 351
Список использованной литературы 354
- Подготовка субъектов непрерывного профессионального образования в истории высшей школы
- Закономерности и принципы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования
- Проектно-модульная технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования
- Мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Россия стремительно вступает в информационную эпоху, где в качестве стратегических ресурсов, факторов развития общества, предметов и результатов труда будут выступать информация и научные знания. С использованием информации ученые связывают свои надежды на решение глобальных энергетических и экологических проблем, развитие науки, культуры, на достижение нового уровня интеллектуального и духовного развития человека и общества, его переход на путь безопасного и устойчивого развития. Понятно, что столь оптимистический прогноз невозможно осуществить без высококвалифицированных специалистов, способных не только продуктивно работать в условиях зарождающего общества, но и продуцировать новые, «прорывные» идеи, взять на себя ответственность за судьбу общества. В связи с этим представляется важным изучение проблемы соответствия образования не только современным, но и опережающим требованиям нового общества, к которым можно отнести и готовность выпускников вуза к непрерывному профессиональному совершенствованию. Однако процессы подготовки специалистов к непрерывному профессиональному образованию серьезным образом тормозятся из-за недостаточного осознания значимости самоорганизационных начал развития личности и, как следствие, важности активизации этих процессов.
Ситуация усугубляется тем, что в России на протяжении десятилетий складывался стереотип мышления и поведения людей, который в психолого-педагогической и философской литературе принято называть «позицией внешнего контроля», «недостаточно субъектной позицией», «исполнительской позицией» и т.п. Это привело к тому, что многие специалисты не в состоянии в полной мере реализовать себя, принимать ответственные решения в сфере профессионального самоопределения, выступать субъектом своего профессионального развития.
Потребность в организации непрерывного профессионального образования зафиксирована в Национальной доктрине образования РФ до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования), в Концепции проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», где отмечается, что необходимо создать условия, «для обеспечения участия в непрерывном образовании». К сожалению, приходится констатировать, что современная отечественная система образования пока не в состоянии в полной мере выполнить поставленной перед ней задачи. Однако в психолого-педагогической литературе уже накоплен некоторый опыт формирования готовности подрастающего поколения к включению в непрерывное образование в качестве его субъектов, на который мы опирались в своем исследовании.
Степень научной разработанности проблемы исследования:
Проблема подготовки к непрерывному образованию достаточно широко обсуждается в научной литературе: начиная от древнегреческих философов (Аристотель, Платон) и философов Нового времени (И. Кант, Г. Гегель) до современных концептуальных работ в этой области (А.А. Бодалёв, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Леднев, М.И Махмутов, А.М. Митина, Т.К. Молчанова, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.):
- вопросам, связанным со становлением человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности посвящены труды Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.В. Беликова, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.С. Мерлина, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Я.А. Пономарева, П.М. Якобсона и др. Особенно значимы в аспекте исследования концепции развития личности в онтогенезе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, Э. Эриксон и др.), фундаментальные исследования закономерностей развития личности и её структуры (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.); теории субъектного развития и осознанной саморегуляции деятельности (В.И. Андреев, Г.И. Аксенова, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (В.А. Беликов, Е.Я. Голант, Г.Г. Гранатов, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.);
- создание научно-методологического обеспечения функционирования и развития педагогических систем, разработка принципов и технологий их построения исследовались в работах О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.В. Краевского, А.П. Огурцова, Г.Н. Серикова и др.; целостность системы образования, педагогического процесса, их культурологической направленности и рефлексивного управления ими были рассмотрены В.И. Андреевым, Ю.К. Бабанским, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицким, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, С.А. Репиным, В.И. Слободчиковым и др.; оптимизации процесса обучения посвящены труды Ю.К. Бабанского и др.; поэтапное формирование умений и умственных действий исследовалось П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др.;
- проблемы, связанные с созданием и использованием педагогических технологий исследовали В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко и др.; модульные технологии – в трудах С.Я. Батышева, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене; обучение на рефлексивной основе рассматривалось А.В. Карповым, В.А. Метаевой, Н.Я. Сайгушевым, И.Н. Семеновым и др.; проектное обучение – Дж. Дьюи, В.В. Гузеевым, Е.С. Полат и др.
- содержания образования стало предметом исследования в работах К.Ш. Ахиярова, А.С. Гаязова, В.В. Краевского, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина и др.; основные положения дидактики высшей школы изложены в трудах С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.А. Сластенина, Д.В. Чернилевского и др.); при теоретическом обосновании и систематизации научно-методического и технологического инструментария педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования имели значение работы К.А. Абульхановой-Славской, Ю. К. Бабанского, С.Я. Батышева, Б.М. Бим-Бада, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, С.Т. Шацкого и др.;
- способы оценки качества подготовки специалиста и организация мониторинга образовательного процесса в высшей школе рассматривались в трудах Э.Ф. Зеера, Т.Е. Климовой, Н.В. Лежневой, С.Н. Силиной, Е.В. Яковлева
общие аспекты личностно-развивающего обучения нашли отражение в трудах В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, Н.В. Лежневой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.; педагогические теории социализации личности, идеи значимости отношений сотрудничества в образовательном процессе отражены исследованиях И.С. Кона, О.В. Лешер, А.В. Мудрика и др.
Следует сказать, что проблема непрерывного профессионального образования, нашла отражения в Федеральных образовательных стандартах, только в общем виде. Однако гибкость и вариативность новых государственных стандартов предоставляет возможность решить обозначенную проблему при условии: активности субъектов образования в её научном осмыслении применительно к конкретным условиям; разработке авторских систем и технологий педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования, которые бы, с одной стороны, аккумулировали весь существующий опыт в этой области, а с другой – отражали бы специфику конкретных условий.
Таким образом, несмотря на значительный материал, накопленный в рассматриваемой области, в указанных исследованиях не в полной мере нашли отражение педагогические аспекты проблемы формирования у студентов осознанной регуляции своей деятельности, связанной с непрерывным профессиональным саморазвитием. Актуальным становится как теоретическое обоснование становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, так и научно-методическое обеспечение педагогического содействия этому становлению. Сказанное выше приводит к обострению объективно существующих противоречий:
- между потребностью государства в высококвалифицированных специалистах, способных к постоянному профессиональному самосовершенствованию и невозможностью высшего образования в полной мере удовлетворить эту потребность;
- между необходимостью интеграции опыта организации высшего образования и требований современного общества при содействии становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования и недостаточной разработанностью теоретико-методологических оснований этого процесса;
- между требованиями Государственных стандартов в области подготовки будущих специалистов к «образованию через всю жизнь» и неразработанностью новых механизмов, обеспечивающих выполнение заказа общества на подготовку специалистов-субъектов непрерывного профессионального образования;
- между необходимостью содействия выходу студентов в субъектную позицию в процессе их учебно-профессиональной деятельности в вузе и недостаточным научно-методическим обеспечением этого процесса.
Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и научно-методические основы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования?
Объективные требования к непрерывному профессиональному образованию специалистов, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических, научно-методических основ содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования – с другой, определили выбор темы исследования: «Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать концепцию становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и определить основные направления её реализации в практике профессионального образования.
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и средства её реализации в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: эффективность становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования может быть обеспечена посредством разработки и реализации концепции, основными компонентами которой являются:
- теоретико-методологическая основа построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, сзданная на основе интеграции гуманистического подхода с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами, позволяющая выявить сущность феномена становления студента в качестве субъекта непрерывного профессионального образования как диалектического процесса перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию – в актуальные;
- совокупность атрибутивных, организационно-педагогических и технологических закономерностей и принципов, составляющих ядро концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, определяющих характер и направленность педагогического содействия включению студента вуза в непрерывное профессиональное образование;
- содержательно-смысловое наполнение концепции: компетентностная модель личности выпускника вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивно-деятельностный компоненты; процессная модель, характеризующаяся управляемой самоорганизацией и состоящая из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания оптимального педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.
Успешность реализации концепции обеспечивает комплекс педагогических условий, включающий:
-содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования;
- проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения;
- мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.
Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
1. Обосновать необходимость построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.
2. Выявить сущность становления студента вуза в качестве субъекта непрерывного профессионального образования как научного феномена педагогического знания, позволяющего определить новые связи в теории педагогического знания и практике образовательной деятельности.
3. Выявить и обосновать на основе теоретико-методологического анализа проблемы теоретико-методологическую стратегию построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.
4. Разработать и теоретически обосновать концепцию становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования:
- охарактеризовать ядро концепции, состоящее из совокупности закономерностей и принципов становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования;
- определить содержательно-смысловое наполнение концепции, включающее модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования и процессную модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.
5. Разработать комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.
6. Провести экспериментальную проверку эффективности концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования и педагогических условий её реализации.
Методологической основой исследования являются основополагающие идеи философии и базирующиеся на них психолого-педагогические концепции:
- философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и её результатов, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющим рассмотреть становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования сквозь призму общего и особенного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;
- общенаучный уровень – теории и концепции взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Р.А. Литвак В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); концепции и теории развития понятий (Л.С. Выготский, Г.Г. Гранатов, А.В. Усова); идеи системного подхода как общенаучного принципа (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Д.Ф. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин); гуманистического (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); культурологического (B.C. Библер, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Г.И. Ловецкий); антропоцентрического (Б.М. Бим-Бад, О.Ф. Больнов, В.П. Зинченко, А. Маслоу, А.П. Огурцов К.Д. Ушинский, и др.); синергетического (И.Р. Пригожин, В.Г. Буданов, А. Гублер, Д.Ф. Ильясов, С.П. Капица, Е. Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.); компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Беликов и др.) подходов;
- конкретно-научный уровень – теории развития личности и её структуры (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др.); концепции непрерывного образования (А.А. Бодалёв, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Леднев, М.И. Махмутов, А.М. Митина, Т.К. Молчанова, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.); теории целостности системы образования, педагогического процесса, рефлексивного управления ими (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова и др.).
Большое значение для нашей работы имели исследования, отражающие многоуровневую методологию и методику научных исследований в области педагогики (В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, П.В. Кубушко и др.), взаимосвязь образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании», (с последующими изменениями и дополнениями), Национальная доктрина образования РФ до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования), Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании», Декларация V Международной конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых, закон Российской Федерации «Об образовании взрослых».
В диссертации использовался комплекс методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы (социально-исторический, логико-исторический, системный, понятийно-терминологический); синтез, аналогии, методы теоретического моделирования, схематизации, концептуализации и другие методы формальной логики. Эмпирические методы: анализ нормативных документов, анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики вузов страны по подготовке специалистов, организация констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки, методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.
Этапы исследования. Цель, задачи и методологические основы исследования определили его логику. Исследование осуществлялось в период с 1999 по 2010 годы и включало три этапа, на каждом из которых в соответствии с поставленными задачами применялись определенные методы исследования.
Первый этап (1999–2001 гг.) посвящен определению основных параметров исследования: локализации проблемы, постановке цели, обозначению объекта и предмета научного анализа, формулировке задач, обоснованию методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала. В процессе организации работы изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература по проблемам, непосредственно связанным с тематикой научного исследования. На основе анализа соответствующих источников и путем изучения эмпирических данных выявлялись особенности становления человека как субъекта непрерывного образования, а также факторы, влияющие на эффективность педагогического содействия этому процессу и критерии его оценки.
Второй этап (2001–2006 гг.) был связан с выявлением основных закономерностей и принципов становления студента как субъекта непрерывного образования, созданием модели выпускника вуза, готового к непрерывному образованию, мониторингом его становления на основе гуманистического подхода. На основе этого и с учетом теоретического и эмпирического исследования, проведенного на предыдущем этапе, предложена концепция педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. С целью практической реализации теоретических аспектов разработана проектно-модульная технология содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. Осуществлялась апробация технологии в ходе экспериментальной работы.
Третий этап (2006–2012 гг.) был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования. В законченный вид приведена концепция педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования. Результаты исследования обобщались в монографиях и учебных пособиях, публиковались в ведущих российских и межрегиональных научно-педагогических изданиях; были положены в основу докладов, сделанных на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях. Были определены перспективы развития педагогических исследований на основе предложенной концепции и разработанной технологии. Завершалось научное и литературное оформление диссертации.
Обоснованность выдвигаемых положений и достоверность полученных результатов обеспечены:
- непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, в основу которых положен гуманистический подход в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами к изучению процесса становления студента вуза как субъекта непрерывного образования; соответствием методов исследования его целям и задачам;
- логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него – к конкретному педагогическому явлению;
- методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала;
- репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных данных в ходе опытно-поисковой работы, независимой экспертизой.
Базой исследования явились ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», Троицкий, Костанайский, Миасский филиалы ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет», ФГОУ ВПО «Уральская государственная академия ветеринарной медицины». На различных этапах исследования в эксперименте приняло участие 1512 студентов и 126 преподавателей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлена сущность процесса становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования за счет конкретизации понятий «непрерывное профессиональное образование», «субъект непрерывного профессионального образования» и «становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования». Непрерывное профессиональное образование рассматривается как постоянное развитие и саморазвитие личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, характеризующегося нестабильностью и неопределенностью трудового рынка. Субъект непрерывного профессионального образования понимается как личность, способная к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, при этом «осознанную саморегуляцию деятельности» мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией; планированием и программированием их достижения; умением учитывать значимые внешние и внутренние условия; оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов. Становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования – процесс перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию – в актуальные.
2. Обоснована с позиций теории гуманистического подхода в интеграции с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами концепция становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, построенная на основе ведущей идеи – развитие у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности: выявлено ядро концепции как совокупности закономерностей и принципов (атрибутивных, организационно- педагогических и технологических), определяющих теоретико-методологическую стратегию педагогического содействия этому процессу.
3. Определена модель студента как субъекта непрерывного образования, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный компоненты, ориентирующая образовательный процесс вуза на поэтапное формирование и развитие указанных компонентов и их интеграцию; обосновывающая систему критериально-уровневой оценки эффективности педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.
4. Разработана процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, представляющая собой целостную, вероятностную педагогическую систему открытого типа, состоящую из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания оптимального педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.
5. Выделен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования: содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно- деятельный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования; проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающего и игрового методов обучения; мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его выводы углубляют представления о феномене непрерывного профессионального образования и возможностей включения в него студентов вуза как полноценных субъектов посредством:
1) обоснования необходимость комплексного использования гуманистического, антропоцентрического, синергетического, компетентностного и деятельностного подходов при ведущей роли гуманистического, позволяющего рассматривать и преподавателя и студента как неповторимую уникальную целостность, которой присуща определенная степень свободы от внешней детерминации благодаря ценностям, которыми он руководствуется; ориентировать студента на профессиональное и личностное саморазвитие, самосовершенствование, как на мотивационном, так и на инструментальном уровне;
2) определения сущностных характеристик студента как субъекта непрерывного профессионального образования через конкретизацию понятия «субъект непрерывного профессионального образования», выделения его структуры и содержания;
3) разработки и теоретического обоснования концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Ядро концепции – атрибутивные, организационно-педагогические и технологические закономерности, вытекающие из них принципы, а также созданная на их основе процессная модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования является основой для построения качественно иного (по сравнению с традиционным) образовательного процесса, основанного на идеи поэтапного развития у студентов осознанной саморегуляции их учебно-профессиональной деятельности в рамках открытой, целостной, вероятнойстной педагогической системы с управляемой саморегуляцией;
4) теоретического обоснования педагогических условий реализации концепции, отражающих особенности содержания и технологий образования на адаптационно-диагностическом, перспективно-развивающем и рефлексивно- деятельном этапах становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации по организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования повышают эффективность образовательного процесса в высшей школе. Это достигается за счет разработанных и внедренных:
- процессной модели становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования и педагогических условий реализации концепции;
- научно-методических рекомендаций по организации педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, обеспечивающих поэтапное формирование рассматриваемого конструкта;
- программно-технологического обеспечения, позволяющего реализовать педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования на уровне содержания и технологий дисциплин инвариантной и вариативной части учебного плана, совместной научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, воспитательного процесса;
- мониторинга профессионального становления студента, содействующего развитию субъектной активности студента.
- методических рекомендаций по созданию образовательной среды, содействующей становлению студента как субъекта непрерывного образования, интегрирующей усилия вуза и инфраструктур города в процессе педагогического содействия.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись:
- в ходе опытно-экспериментальной работы, в участии в работе научных и научно-практических семинарах в г. Москве, г. Екатеринбурге, г. Одессе, г. Челябинске, г. Костанае, г. Уфе, г. Шадринске, г. Троицке;
- на межвузовских и международных научно-практических конференциях (Москва, 2006–2008; Екатеринбург, Костанай, 2004–2008 гг.; Троицк, Костанай, 2002–2008 гг.; Челябинск, 2004–2007 гг.; Одесса 2007–2009; Белгород, 2006–2009 г., Нижний Новгород, 2003; Пенза, 2008–2010, Уфа, 2010, Шадринск, 2009 );
- материалы исследования освещены в 62-х публикациях автора (монографии, научные статьи, методические пособия и рекомендации).
- результаты исследования внедрены в образовательный процесс Челябинского государственного университета и его филиалов (Костанайского, Миасского; Троицкого); в практику преподавания педагогических и психологических дисциплин Уральской государственной академии ветеринарной медицины.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования базируется на идеи становления личности, способной к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях информационного общества, что позволило организовать педагогическое содействие поэтапному переходу потенциальных способностей студентов в рассматриваемой области в актуальные, построенное с учетом особенностей современного общества и образовательных традиций.
2. Гуманистический подход, принимаемый в качестве методологической основы концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, интегрируется с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами, что обеспечивает:
- понимание непрерывного образования как социокультурного явления, обеспечивающего эффективное развитие государства в условиях информационного общества;
- рассмотрение непрерывного профессионального образования с точки зрения саморазвития и самореализации личности. При таком подходе решение проблемы формирования субъекта непрерывного профессионального образования сосредотачивается в области поиска путей и средств развития человеческих способностей и выдвижения содержательных требований к образовательным институтам;
- понимание становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования как самоорганизующегося процесса, управление которым возможно на основе достижения единства внутренних и внешних факторов, воздействующих на этот процесс, что позволяет обосновать механизм педагогического содействия рассматриваемого процесса с точки зрения синергетических законов – дать возможность системе самоопределиться и по возможности помочь ей в этом;
3. Содержание концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования определяется её теоретико-методологическими и методико-технологическими основаниями, которые проявляются через принципы, базирующиеся на выявленных закономерностях:
- атрибутивные закономерности: существуют внутренние механизмы саморазвития и самосовершенствования человека, эффективное и правильное развертывание которых зависит от внешних условий (принципы: гуманизации, природо- и культуросообразности); становление субъектности личности происходит более эффективно на основе формирования у студентов осознанной саморегуляции своей деятельности (принципы: рефлексивности, актуализации субъектного опыта, проективности);
- организационно-педагогическая закономерность: становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования будет проходить успешно, если создана синергетическая социально-педагогическая система, обеспечивающая оптимальные условия для самосовершенствования и саморазвития участников образовательного процесса (принципы: целостности, открытости, вероятностности);
- технологические закономерности: использование в образовательном процессе вуза личностно развивающих технологий позволяет обеспечить формирование структурных составляющих личности студента, важных при рассмотрении проблемы его становления как субъекта непрерывного профессионального образования (принципы: активности, фасилитации, сотрудничества); эффективность становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования повышается при включении его в различные виды творческой деятельности (принципы: проблемности, эвристичности, совместной творческой деятельности).
4. Процессная модель реализации концепции представляет собой целостную, вероятностную педагогическую систему открытого типа с управляемым саморазвитием, построенную на основе функционального взаимодействия компонентов образовательной системы вуза (средств, методов и процессов), каждый из которых является необходимым фактором для успешного становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.
5. Эффективность реализации концепции обеспечивается комплексом специально созданных педагогических условий, ориентированных на формирование структурных составляющих авторской модели субъекта непрерывного профессионального образования (мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный) и их интеграцию посредством активизации субъектного опыта преподавателей и студентов; фасилитации образовательного процесса; непрерывного стимулирования мотивации саморазвития; вовлечение студентов в различные виды творческой деятельности. Комплекс педагогических условий включает:
-содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно- деятельный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования,
- проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения
- мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, включающего 498 наименования. Основное содержание диссертации изложено на 410 страницах.
Подготовка субъектов непрерывного профессионального образования в истории высшей школы
Непрерывное профессиональное образование - «образование через всю жизнь» - и как следствие, необходимость формирования устойчивой познавательной мотивации и инструментальной основы освоения новой информации, необходимой для профессионального самоопределения и самореализации, является во многом порождением информационного общества. Однако нам кажется важным, исследовать накопленный ранее педагогический опыт, осмысление которого и творческий перенос в современные условия позволит более эффективно решить обозначенную проблему. В связи с этим, проанализируем историю становления университетского образования в аспекте подготовки личности, способной к включению в непрерывное профессиональное образование в качестве его субъекта.
«Официальная» история университета Universitas magistrorum et scolarum (сообщество преподавателей и учеников) начинается, как известно, в средние века. Однако прообразы высших учебных заведений существовали и в более раннее время. Это Пифагорейский союз - закрытое объединение послушников и математиков (VI век до н. э.); философская школа Платона в Древней Греции, которая получила название Академия (IV век до н. э.); Ли-кей Аристотеля, где особое внимание уделялось наукам о природе (философии, физике, математике и др.). Воспитание основывалось на триединстве Добра, Истины и Красоты. «Добро» трактовалось, как нравственное воспитание, «Истина», как обучение научному поиску и «Красота» как постижение мира через обучение искусству [129; 170 и др.]. При обучении активно использовались приемы и методы, разработанные греческими философами.
Например, применительно к нашему исследованию, интерес представляют методы, при помощи которых Сократ (469-399 до н. э.) воспитывал в своих учениках готовность к дальнейшему самостоятельному образованию [139]. Философ собирал большую аудиторию на афинских улицах, площадях, в гимназиях и вел со слушателями беседы. Для этих бесед были характерны две специфические черты: так называемая «сократова индукция» - т.е. метод собеседования, состоящий из наводящих вопросов, отвечая на которые собеседник самостоятельно делал выводы и сам убеждался в неверности и несовершенстве ранее высказанных положений, и «сократова ирония», т.е. шутливо искаженная позиция учителя, подчеркивающего свое мнимое незнание обсуждаемого вопроса. Таким образом, критический метод обучения, предложенный Сократом, требовал от обучаемых самостоятельного нахождения истины в процессе развития, стимулировал желание дальнейшего обучения и развития.
Позднее идею подобной беседы, которая, получила название «эвристической» использовали и развивали древнегреческие философы. Например, древнегреческий философ Демокрит (460-370 до н. э.), рассуждая о приобщении учеников к наукам, указывал, что не следует ставить перед собой задачу дать детям всеобъемлющие знания, гораздо важнее пробудить у них желание к учению, развить умение самостоятельно мыслить. «Многие многознайки не имеют ума», - говорил Демокрит, поэтому «должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума» [124].
Система обучения того времени лишь отдаленно напоминает современные вузы, однако в свете рассматриваемых нами проблем важно, что именно тогда в рамках университетского образования произошла интеграция двух видов деятельности (научной и образовательной). Она явилась основой формирования «жажды знаний», раскрепощения интеллекта, самоактуализации, то есть, тех качеств личности, которые и сегодня характеризуют человека как субъекта обучения.
Древнегреческая культура, её традиции, ценностные ориентации и мировоззрения оказали самое сильное влияние на становление современной цивилизации и определили на долгий период времени направления развития философии, религии, педагогической мысли различных народов. Исламский мир воспринял и освоил античную философию, ориентированную на постоянное развитие и самосовершенствование человека. Существенную роль сыграли идеи античных философов, прежде всего Аристотеля, в появлении схоластики, которая определила развитие педагогики раннего Средневековья. Именно древнегреческая культура явилась основой формирования творческого потенциал эпохи Возрождения. Из всех народов античности греки оказали самое сильное влияние и на развитие европейской цивилизации [129; 170; 440; 468].
В Америке, университеты, были открыты еще в конце XV века [362], однако в течение длительного времени из-за нехватки средств и отсутствия квалифицированных кадров их существование было незавидным. В большинстве случаев они следовали образцам европейских высших учебных учреждений, однако жесткий контроль со стороны церкви привнес в процесс обучения излишнюю строгость, аскетизм, авторитаризм. Обучение основывалось на упражнениях, зазубривании больших текстов, изучении разрешенных цензором книг, чтении лекций по предметам, отобранным преподавателем, и пр. Жизнь студентов регламентировалась правилами поведения, как в самом университете, так и вне его стен. Посещение аудиторных занятий гарантировалось обилием контрольных работ, экзаменов и других проверочных средств. «Строгие меры», несомненно, давали свои плоды, и из стен университета выходили специалисты, обладающего достаточными для того времени знаниями, однако такие качества как желание самостоятельно познать окружающий мир, самосовершенствоваться, саморазвиваться, открытость новому и т.п. не поощрялись и не развивались.
В исламском мире прототипами университетского образования были медресе (появившиеся в ХІ-ХІІІ веке на Ближнем Востоке) и Высшие школы Кордовы, Толедо, Севильи (в Испании, которая в то время была мусульманской) [66; 224; 362 и др.]. Следуя теме нашего исследования, данные учебные учреждения можно было разделить на две группы: - столичные, готовивших выпускников к широкой и многогранной деятельности, открывавшие им путь к административной карьере. Они отличались богатыми библиотеками, научной школой, системой самоуправления, нацеленностью на самопознание и самосовершенствование. Каждая из них имела свой устав и традиции; - провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками в какой либо конкретной сфере общественной жизни. В провинциальных учебных учреждениях содержание обучения было более специальным, нацеленным на конкретные профессиональные знания. Стиль обучения не отличался демократизмом.
Закономерности и принципы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования
Центральной частью, ядром любой научной концепции являются закономерности и принципы исследуемого педагогического феномена, позволяющие объяснить его сущность и обеспечить возможность теоретико-логического вывода всех положений педагогической концепции; обусловливает выбор методов и средств её реализации.
Проведя анализ трактовок понятия «закономерность» различных авторов [142; 210; 291; 386; 469 и др.], мы установили, что большинство из них сходятся во мнении: под закономерностью, как правило, понимается объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений общественной жизни или этапов исторического развития. Являясь результатом совокупного действия множества законов, она отражает многие связи и отношения, тогда как закон однозначно выражает определенную связь, отношение.
Характерной чертой педагогических закономерностей, является их «эластичность», которая проявляется в том, что они «зачастую действуют как законы-тенденции, осуществляются весьма запутанным и приблизительным образом, как некоторая никогда твердо не устанавливающаяся средняя постоянная» [208, С. 285]. Это вызвано тем, что действие одних педагогических закономерностей осуществляется на фоне других, которые могут оказывать существенное влияние и видоизменять результат функционирования исследуемого процесса.
В основу выявления закономерностей были положены выявленные теоретико-методологические подходы исследования (гуманистический подход в интеграции с культурологическим, антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами), научный анализ психолого-педагогической литературы и обобщение собственного опыта оперирования с объектом исследования.
При этом выделенные закономерности были объединены нами в три группы: атрибутивные, организационно-педагогические и технологические закономерности. Атрибутивные закономерности раскрывают внутренние характеристические особенности и свойства исследуемого феномена, Организационно-педагогические закономерности вскрывают причинно-следственные связи педагогического процесса с факторами, оказывающими на него непосредственное влияние и являющимися объективно существующими и необходимыми. Технологические закономерности связаны с совершенствованием педагогического процесса, повышением его эффективности. Выявленные закономерности были конкретизированы нами в общих принципах, обеспечивающих целостность концепции и значимых на всех этапах исследования. Они определяют общую стратегию достижения намеченной цели и выполняют регулятивную функцию в педагогическом содействии становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования. Рассмотрим подробнее выявленные закономерности и соответствующие им принципы. К атрибутивным закономерностям мы, мы, прежде всего, относим закономерности, связанные с особенностями развития личности, её активности и субъектности. Понимая личность как внутреннюю сущность человека, определяющую характер его взаимодействия с миром мы считаем, что: - личность обладает свободой в выборе направлений своих мыслей и поступков, способна осуществлять контроль над своим поведением; - люди являются рациональными существами, способными управлять своими собственными действиями и преодолевать влияние среды, самосовершенствоваться, саморазвиваться; - невозможно объяснить деятельность человека, исследуя лишь отдельные ее аспекты независимо от остальных, необходимо изучение его, как целостной системы; - личность сформирована генетическими и биологическими факторами и существуют определенные (заложенные на генетическом уровне) программы физического и нервно-психического развития, современное и правильное развертывание которых определяет уровень психического развития человека и его включенность в социальную среду; - главное влияние на поведение человека оказывают его субъективные переживания, как отражения объективных событий; - человек изначально мотивирован стремлением к личностному росту и самореализации. Подтверждение данных оснований мы находим как в работах зарубежных авторов [5; 182; 349; 471 и др.], так и в работах отечественные психологов ПК. Анохина [20], Л.С. Выготского [87; 88], С.Л. Рубинштейна [369], А.А. Ухтомского [420]. Согласно результатам их практических и теоретических исследований, активность человека направлена на его постоянное развитие, совершенствование, достижение высшего уровня компетентности «именно в способности к саморазвитию проявляется активность человека как личности» [20].
Таким образом, в качестве первой атрибутивной закономерности мы выделяем следующее положение: существуют внутренние, механизмы саморазвития и самосовершенствования человека, эффективное и правильное развертывание которых зависит от внешних условий. Данная атрибутивная закономерность связана с принципами гуманизации, природо- и кулътуросообразности. Рассмотрим их подробнее. Принцип гуманизации базируется на постулатах гуманистической педагогики и психологии, рассмотренных нами выше (п. 2.1). В основе лежит приоритет общечеловеческих ценностей и свободного развития личности. В соответствии с этим принципом признается, что основная цель человеческого существования — самоактуализация.
Проектно-модульная технология педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования
В современных педагогических исследованиях все большее внимание уделяется проблеме технологии в образовании. Массовое внедрение педагогических технологий в практику исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием американских, а затем европейской школы. К наиболее известным ученым, работавшим в области создания педагогических технологий за рубежом относятся [294]: Б. Блум, Г. Гейс, М. Кларк, П. Митчелл, Дж. Кэрролл, С. Сполдинг и др.
Технологические аспекты образования нашли отражение в трудах В.И. Андреева [17], B.C. Безруковой [42], В.П. Беспалько [50], П.Я.Гальперина [90], В.В. Гузеева [112], В.И. Загвязинского [142], М.В. Кларин [184], Г.К. Селевко [375], В.А. Сластенина [386], И.С. Якиманской [466] и др.
Технология (от греч. techne — искусство, мастерство, умение и logos - изучение) - совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата; способ преобразования данного в необходимое.
В науке понятием «технология» впервые воспользовался Г. Лейбниц (1647-1716) [234]. А в конце XVIII в. в общем массиве знаний о технике стали различать традиционный описательный раздел и новый, нарождающийся, который получил название «технология». Но впервые наиболее точно определил, на наш взгляд, это понятие Иоганн Бекман (1739-1811). В своей работе «Введение в технологию» (1777) он писал: «Обзор изобретений, их развития и успехов в искусствах и ремёслах может называться историей технических искусств; технология, которая объясняет в целом, методически и определенно все виды труда с их последствиями и причинами, являет собой гораздо большее» [цит. по 285].
Несмотря на то, что научные основы проектирования технологий т.е. методов рациональной организации повторяющихся трудовых процессов, к которым с полным основанием можно отнести и процесс обучения, были заложены еще Леонардо да Винчи единства мнения ученых по данному вопросу пока не существует. Поэтому мы считаем важным уточнить понятийное поле, связанное с «технологией», в ракурсе исследуемых проблем.
Если обратиться к самому определению термина технология, к его изначальному значению, то становится ясно, что цель технологии заключается в том, чтобы разложить на составляющие элементы процесс достижения какого-либо результата. С помощью технологии все то, что было доступно только некоторым, особо талантливым людям, становится доступно всем. Посмотрим, сохраняется ли это применительно к педагогической технологий.
Согласно словарю СИ. Ожегова [301], технология - это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Отсюда педагогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на обучающегося с целью достижения образовательных целей.
В Российской педагогической энциклопедии [366] педагогическая технология трактуется как «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели; педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов».
При этом следует указать, что достижение цели (если мы действительно говорим о технологии) должно быть обязательно гарантированным. Я.А. Коменский [196] справедливо полагал, что, что гарантированный позитивный результат обучения можно получить тогда, когда: однозначно определены цели; выбранные средства точно приспособлены для достижения этой цели; выработаны четкие правила, как пользоваться этими средствами, что, собственно, и определяет технологию.
Рассмотрим, как трактуют это понятие другие авторы и как они раскрывают сущность педагогической технологии. - В.П. Беспалько [50] дает общее определение педагогической технологии, понимая её как проект педагогической системы, реализуемый на практике; - исчерпывающая по своей полноте трактовка исследуемого понятия приведена в работе Б.Т Лихачева [243]. Ученый считает, что педагогическая технология представляет собой систему технологических единиц, ориентированных на конкретный педагогический результат, которая определяет совокупность психолого-педагогических установок, характеризующих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов и средств; - В.В. Гузеев [112] придерживается мнения что термин «образовательная технология» должно быть соотнесено с названием научной дисциплины, изучающей закономерности технологизации всей системы образования и ее отдельных подсистем. Тогда понятие «педагогическая технология» может быть рассмотрено, с одной стороны, как синоним образовательной технологии, с другой стороны, как родовое понятие по отношению к технологии обучения, технологии формирования, технологии развития, технологии воспитания; - попытка систематизации педагогических технологий предпринята ярославским ученым Г.К. Селевко в его книге «Современные образовательные технологии». Автор не только приводит большое количество определений этого понятия, в трактовке различных авторов (В.П. Беспалько, И.П. Волкова, Б.Т. Лихачева, В.М. Монахова, М.А. Чошанова и др.), но и приводит свою позицию по этому вопросу.
Мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования
Создаваемый нами мониторинг построен на основе концептуальных принципов, подробно описанных в п.2.2 настоящей работы. Его объектом является образовательный процесс в вузе, предметом - процесс становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.
Главная цель созданного нами мониторинга может трактоваться как всестороннее содействие студентам в их становлении как субъектов непрерывного профессионального образования через формирование умений самоанализа и самокоррекции своего профессионального развития.
Информационная основа мониторинга состоит из двух частей: - лонгитюдные исследования становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, проводимые психологами, кураторами и преподавателями; - самонаблюдения и самоисследования студентами успешности своего профессионального и личностного роста. Соотношения частей в процессе обучения меняется в сторону увеличения второй составляющей. На основе базы данных информационного блока организуется педагогическое содействие становлению студенту как субъекту непрерывного профессионального образования (рисунки 2.3.і и 2.3.2, и п. 2.3, 3.1, 3.2). При этом мониторинг играет роль интегрирующего звена образовательной системы вуза. Он координирует работу различных звеньев вуза, побуждает руководителей различного уровня корректировать течение инновационных процессов, вести работу по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава и др.
Ведущими требованиями к педагогическому мониторингу, по мнению многих авторов [46; 340; 382 и др.], являются: объективность, валидность, надежность, систематичность, учет особенностей объекта изучения и условий проведения, гуманистическая направленность.
Объективность — это максимальное исключение субъективных оценок, учет всех результатов (положительных и отрицательных), создание равных условий для всех обучающихся. Валидность — полное и всестороннее соответствие предъявляемых контрольных заданий содержанию исследуемого материала, четкость критериев измерения и оценки, возможность подтверждения позитивных или негативных результатов, получаемых разными способами контроля. Под надежностью понимается устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле, проводящемся другими лицами. Под систематичностью подразумевается проведение этапов и видов мониторинга в определенной последовательности и системе. Учет психолого-педагогических особенностей означает изучение уровня образования, профессионализма, общего развития, индивидуальных особенностей объекта, а также условий и конкретных ситуаций проведения обследования, что предусматривает дифференциацию контрольных и диагностических заданий. Гуманистическая направленность мониторинга предполагает создание обстановки доброжелательности, доверия, уважения к личности.
Данные требования актуальны и для создаваемого нами мониторинга.-Однако многие из них в аспекте темы исследования имеют новое звучание. Например, гуманистическая направленность мониторинга трактуется нами намного шире, чем это принято в указанных источниках. Мы вкладываем в это требование следующий смысл: - включение в мониторинг тех параметров личности, которые способствуют в дальнейшем профессиональной саморазвитию и самореализации и в условиях региона, «вхождение» в непрерывное профессиональное образования в качестве его субъекта; направленность мониторинга на самоанализ и самокоррекцию студентами своей траектории профессионального развития; - использование обобщенных данных мониторинга для формирования, развития и коррекции образовательной среды вуза, обеспечивающей все стороннее целенаправленное содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования; содействие комфортному психологическому климату в коллективе (а не наоборот), исключение ярко выраженной конкуренции между студентами, развитие корпоративности и др.; - корректность получения и использования информации. Таким образом, «гуманистическую направленность» мониторинга мы выделяем как ведущее требование, интегрирующее и обобщающее перечисленные выше требования к педагогическому мониторингу (объективность, валидность, надежность, систематичность, учет особенностей объекта изучения и условий проведения). Кроме того, нам кажется важным включение в список требований к мониторингу экономичность сбора, хранения и движения информации. Эффективность управления образовательным процессом зависит не от количества и даже не от качества управленческой информации, поступающей к руководителю образовательного учреждения, а от ее «действенности» - значимости для участников образовательного процесса. Из этого утверждения вытекает принцип экономичности информации - максимальная действенность при минимальных энергетических затратах на сбор хранение и движение информации.
