Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Методологические.и теоретические основы профессионального и педагогического становления студента технического вуза 12
1.1 Сущность понятия профессиональное и педагогическое становление студента как специалиста 12
1.2 Уровни профессионального и педагогического становления будущих специалистов 36
Выводы по главе 45
ГЛАВА II Процесс профессионального и педагогического становления будущих специалистов 47
2.1 Дидактические средства профессионального и педагогического становления студентов технических вузов 47
2.2 Особенности процесса профессионального и педагогического становления студентов технического вуза как специалистов 71
Выводы по главе 159
Заключение 164
Литература 168
Приложения 190
- Сущность понятия профессиональное и педагогическое становление студента как специалиста
- Уровни профессионального и педагогического становления будущих специалистов
- Дидактические средства профессионального и педагогического становления студентов технических вузов
Введение к работе
В новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования РФ 17.03.2003 г., среди прочих требований к специалисту отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами психологии и педагогики, т.е. профессионально-педагогическую составляющую становления специалиста. Специалист как потенциальный руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и воспитательную функ-
цию.
Наши наблюдения и специально проведенная диагностика специалистов различных специальностей и предприятий г. Красноярска показывают, что у многих проявляется стереотипность в решении коммуникативно - производственных и профессионально-педагогических ситуаций, что определяет отсутствие стремления к профессиональному и личностному совершенствованию, достижению более высоких результатов в труде, а также обусловливает текучесть кадров на предприятиях. Профессионально-педагогическая становление работников многих предприятий находится на низком уровне. Специалисты испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций. Около половины обследованных нами работников не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в совместной работе.
На современном этапе развития российского общества обнаружился дефицит в квалифицированных профессиональных кадрах, готовых к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления.
Поиск причин такого состояния профессионального и педагогического становления у специалистов стимулировал нас обратиться к анализу подготовки специалистов в техническом вузе. Наблюдение за организацией вузовской подготовки технических специалистов позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих специалистов данного свойства личности. Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не видят необходимости в развитии профессиональных и педагогически значимых качеств личности, т.к. решение такой задачи в образовательном процессе перед ними не ставится. Те же педагоги, которые осознают необходимость профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов, не справляются с данной
задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видят возможностей своих дисциплин в формировании профессионального и педагогического становления у будущих специалистов.
Отсутствие методических рекомендаций объясняется, на наш взгляд, недостаточным научным осмыслением данной проблемы, т.е. состоянием теории, к анализу которой мы переходим.
Первое направление научных исследований посвящено изучению сущности профессионального и педагогического становления чем занимались Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, В.И. Генецинский, Н.В.Кузьмина и др.. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали СИ. Архангельский, B.C. Артамонов. Г.А. Бордовский, В.Ю. Кричесвкий В.В. Лаптем, А.П. Тряпи-цина, С.А. Писарева. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионального и педагогического становления занимались Л.С. Узун, В.П. Чернолес, В.Ф. Шаталов, Ц.Йотов и др. Учеными также исследуются педагогические процессы развития отдельных составляющих профессионального и педагогического становления, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (О.Ю. Ефремов, И. Унт, И.А. Скопылатов, А.Б. Трофимов, В.А. Щеголев и др.).
Проведенный нами анализ педагогических исследований показал, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессионального становления, а не как к целостному интегративному свойству личности специалиста, говорят об ее развитии и самовоспитании, являющимися составляющими процесса ее формирования, оставляя без внимания процесс формирования профессионального становления в целом.
В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:
- возросшими требованиями обновляющегося общества к специалисту-профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью социоспециали-
стных проблем, и неготовностью массы специалистов удовлетворять современным ожиданиям общества;
интегральным характером требований, предъявляемых к специалисту современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов профессионального и педагогического становления будущего специалиста в современных условиях;
гуманистическим характером современных социоспециалистных задач и технократическим типом профессионального мышления;
нацеленностью многих технических вузов на построение целостной системы подготовки профессионально компетентного специалиста и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого.
Проблемой исследования является научное обоснование процесса профессионального и педагогического становления у будущих специалистов.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Профессиональное и педагогическое становление студента технического вуза как специалиста».
Объект исследования - образовательный процесс в техническом вузе.
Предмет исследования - процесс профессионального и педагогического становления студентов технического вуза как будущих специалистов.
Цель исследования - выявить научные основы построения образовательного процесса профессионального и педагогического становления будущего специалиста.
Гипотеза исследования заключалась в том, что профессиональное и педагогическое становление студента технического вуза как специалиста будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:
будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса его подготовки в вузе;
будет нацелено на развитие мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов профессионального и педагогического становления;
- будет использована система ведущих средств на каждом этапе от диалога с элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию, имитационные упражнения - на втором, на третьем этапе - тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом - деловые игры.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
выявить сущность профессионального и педагогического становления современного специалиста и поуровневый характер развития данных качеств;
определить систему средств профессионального и педагогического становления технического специалиста;
разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса профессионального и педагогического становления технического специалиста.
Методологической основой исследования являются идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.И. Кремянский и др.), дея-тельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Перовский, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (B.C. Ильин, В.А. Сластенин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Е.В. Руденский, А.И. Уман и др.), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.), метод сравнительного анализа, феноменологическая методология (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К.М. Никонов, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.).
В исследовании использовалась система методов:
Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование и синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта преподавателей - профессионалов.
Эмпирические: обсервационные - прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические - анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические - метод экспертных оценок; экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация; дескриптивные - описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Новизна результатов исследования заключается в уточнении понятия "профессиональное и педагогическое становление студента технического вуза как специалиста"; выявлении особенностей поэтапного развития данного свойства личности.
Впервые конкретизированы научные основы построения системы дидактических средств профессионального и педагогического становления у будущих специалистов, рассмотрен и уточнен динамический аспект системы этих средств, т.е. изменение коррекции форм, предмета общения, сложности коммуникативно-производственных задач с переходом к последующим этапам процесса профессионального и педагогического становления у будущих специалистов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении содержания и уровней развития профессионального и педагогического становления; в теоретическом обосновании необходимости профессионального и педагогического становления; выявлении сущности и определении специфики ее
у будущих специалистов; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию профессионального и педагогического становления у будущих специалистов. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности будущего технического специалиста и члена производственного коллектива, а также теорию гуманизации технического образования.
Практическая ценность результатов заключается в разработке методических указаний к проведению практических занятий по педагогике и психологии, практикума по профессиональной этике, вариативных диагностических методик профессионального и педагогического становления специалистов, которые могут быть использованы в практике работы технического вуза.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования перепроверялись в работе других преподавателей Сибирского государственного аэрокосмического университета имени М.Ф. Решетнева.
Внедрение результатов исследования:
По результатам исследований разработаны методические указания к проведению практических и семинарских занятий по дисциплинам управленческого цикла, которые внедрены в Сибирском государственном аэрокосмическом университете имени М.Ф. Решетнева.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональное и педагогическое становления студента технического вуза как специалиста представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.
Основу профессионального и педагогического становления специалиста составляет понимание ее сущности как качественной характеристики личности
будущего специалиста, включающей мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный и рефлексивный компоненты.
2. Процесс развития профессионального и педагогического становления
имеет поуровневый характер. Данное качество имеет 4 уровня развития:
интуитивный (низкий);
нормативный (средний);
активный (высокий);
креативный (высший).
Средствами профессионального и педагогического становления являются диалоги, дискуссии, имитационные упражнения, этюды, тренинговые коммуникативные упражнения, профессионально-педагогические ситуации, деловые игры. Особенности построения этих средств в систему определяются исходным состоянием и логикой развития профессионального и педагогического становления.
Дидактическая модель профессионального и педагогического становления будущих специалистов осуществляется как последовательность взаимообусловленных этапов. Поэтапное формирование профессионального и педагогического становления обеспечивается системой дидактических средств, которая с переходом на последующие этапы меняет свои характеристики. На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационного компонента, преобладает диалог с элементами дискуссии. В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования когнитивного компонента, мы избрали дискуссии и имитационные упражнения. Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование коммуникативного компонента, поэтому на данном этапе преобладают тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, профессионально-педагогические ситуации. На четвертом завершающем этапе, где приоритетными являются задачи формирования рефлексивного компонента, преобладают деловые игры.
Базой исследования являлся Сибирский государственный аэрокосмический университет имени М.Ф. Решетнева. Исследование проводилось на материале дисциплин гуманитарного и специального циклов. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 327 студентов и 32 преподавателя.
Сущность понятия профессиональное и педагогическое становление студента как специалиста
О профессиональном и педагогическом становлении специалиста как о педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности специалиста, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции специалиста как личности и профессионала.
Суходольский рассматривает профессиональную деятельность в единстве строения функций и результатов, мотивов и целей, развития и функционирования особенностей бытия и характеристик, особенностей изучения и моделирования, оценки и проектирования [258].
Инженерная деятельность заключается в решении возникающих производственных задач и состоит из действий и взаимодействий специалистов.
В инженерной деятельности компонентами составов в аспекте субъектно-объектных отношений являются субъекты, объекты деятельности и связывающие их человеческие, технические и человеко-технические отношения (Г.В.Суходольский) [257].
Специфика инженерной деятельности состоит в том, что, с одной стороны, она является предметно-практической, ее составляет знание свойств вещества природы, с которой она имеет дело, а с другой - она носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью.
Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени профессионального и педагогического становления студента технического вуза как специалиста.
Анализ профессионального и педагогического становления специалиста начнем с его лингвистического толкования. Так, понятие «профессиональное становление» (лат. competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».
Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «становление» и «компетенция». Определения сходны и дублируют друг друга, в то время как «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «профессиональное становление» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков».
Уровни профессионального и педагогического становления будущих специалистов
Вопрос определения уровней развития (развития) личностных свойств и качеств всегда привлекал внимание педагогов и психологов (B.C. Артамонов, Л.И.Божович, Г.А.Бокарева, О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, А.Н.Леонтьев, В.Д.Шадриков, В.А.Щеголев).
Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.И.Свидерский, В.И.Столяров, А.Б. Трофимов).
Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отбражения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями.
Включенность компонентов профессионального и педагогического становления один в другой отражает их иерархическую соподчиненность - то обстоятельство, что качественное формирование и развитие компонентов более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих (Н.К.Сергеев) [235].
Для выявления уровней развития профессионального и педагогического становления нами использовались опросники и методики: тест на оценку уровня общительности В.Ф.Ряховского; тест на определение уровня личностной тревожности (методика Ч.Д.Спилбергера); тест на оценку уровня мотивации к успеху (методика Т.Элера); тест Т.Матвеевой на определение организаторских способностей, методика «Потребности в общении» (по Орлову Ю.М.); методика «Потребность в достижении» (по Орлову Ю.М.); методика «Шкала самооценки мотивации одобрения» (по Д. Марлоу и Д. Краун); тест В.И.Андреева «Умеете ли Вы слушать» (см. Приложение).
Опираясь на существующий теоретический и практический опыт, на ранее проведенные педагогические исследования, а также на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы выделили четыре группы студентов, профессиональное и педагогическое становление которых проявлялось типичными особенностями. Это послужило нам основанием считать проявленные особенности характеристиками уровней, а студентов - представителями каждого уровня развития профессионального и педагогического становления.
Обобщенные свойства каждого уровня мы определяли посредством анализа монографических характеристик, полагаясь на установленные нами критерии.
Приведем несколько характеристик студентов начального уровня, который мы назвали интуитивным.
Для студентки Елены М. (группа КТМ - 961, 2002-2003 уч.год) характерен низкий интеллектуальный уровень, ее знания поверхностны, потребность в профессиональном общении отсутствует; замкнута, с трудом вступает в контакт. Ответы, связанные со знанием теории общения, неубедительные; отказывается принимать участие в дискуссии и вести диалог, не эмоциональна, самооценка при выполнении совместных заданий занижена, уровень личной тревожности высокий. Однако, способна к рассуждениям при выполнении индивидуальных заданий, связанных с анализом конкретных профессионально-коммуникативных ситуаций. Мнение о ценности коммуникативных умений и психолого-педагогических знаний в будущей профессиональной деятельности не сформировано; мотивы аффилиации и достижения побудительной силой не обладают. Если принимает в нем участие, то в силу вынужденной мотивации.
К низкому уровню мы отнесли и Артема Н. (группа КТМ - 961, 2002-2003 уч.год). Несмотря на высокую эрудированность, он редко принимает участие в дискуссиях, избегает выступления с рефератами, докладами; считает, что для специалиста-программиста необходимы глубокие профессиональные знания, а педагогические знания не играют существенной роли; в общении не инициативен; самооценка значимости собственных усилий при достижении результатов в совместной деятельности завышена. Не видит перспективы применения педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций. Способность к убеждению ограничена лишь апеллированием к мнению авторитетов и печатным научным изданиям. Нетерпим к мнениям других людей, считая мнения, противоположные собственному, следствием недостаточной осведомленности оппонентов.
Дидактические средства профессионального и педагогического становления студентов технических вузов
Обратимся к опыту и результатам работы преподавателей общеобразовательных и специальных кафедр Сибирского государственного аэрокосмического университета.
При этом мы основывались на специфике педагогики, которая заключается в опоре на массовую деятельность педагогов. Новое явление зачастую проходит массовую апробацию на практике, а уже затем получает право на существование в теории. Это положение мы и пытались реализовать в своем исследовании.
Так, на кафедре «Общественных связей» используется на занятиях метод малых групп. Группа делится на четыре подгруппы. Лидер каждой группы оценивает знания студентов. Преподаватель ставит проблему, которая решается одной подгруппой. Остальные студенты выступают оппонентами и выставляют баллы. Высший балл - 8. Критерием оценки являются: раскрытие темы, использование первоисточников, новизна материала, умение говорить, аргументированно доказывать, а также оригинальность предъявления материала. На занятии обычно решаются две проблемы. Все студенты проявляют высокую активность, так как их участие в работе дает дополнительные баллы в общей рейтинговой оценке.
На занятиях имитируются заседания Государственной Думы, собрания политических партий. Защита курсовых работ, рефератов проходит в виде защиты диссертаций. Избирается председатель ученого совета, члены ученого совета, назначаются оппоненты. Вся группа знакомится с работой, оценивает ее актуальность, значимость. Защита проходит в доброжелательной обстановке, в форме диалога и дискуссии.
Достоинства таких занятий сводятся, на наш взгляд, к тому, что они развивают способность к аналитическому мышлению, стремление к расширению своей эрудиции, способность к диалогу как способу отношения к культуре и обществу. Студенты приобретают навыки общения, столь необходимые в их будущей профессиональной деятельности.
В соответствии с разработанными нами критериями более половины студентов, обучающихся в группах доцента Е.П. Кунстман, мы отнесли к нормативному уровню развития профессионального и педагогического становления, около 20% - к активному и 10% - к креативному.
По нашему мнению, статистические показатели дают нам основание предполагать действенность приведенного средства в развитии мотивационного и когнитивного компонентов профессионального и педагогического становления.
На занятиях по социологии используется достаточно популярный в зарубежной практике подход к групповой работе - фокус - групповую методику. Это неформализованное интервью, проводимое не с индивидуальными респондентами, а с группой из 7-10 человек. Элементы интервью сочетаются с элементами групповой дискуссии. Целью данного метода является получение информации о мнениях и реакциях участников групповых дискуссий.
Использование метода фокус - группы носит не только учебный, но и исследовательский характер, что очень важно при подготовке современных инженеров, которые должны будут решать практические задачи в реальных проблемных ситуациях преподавателем задается именно такая реальная социальная ситуация, которая повышает мотивацию не только модератора и аналитика, но и «респондентов», фокус - группы, в роли которых выступают студенты конкретной группы.
Организационная часть деятельности преподавателя заключается в назначении из числа студентов модератора и аналитика фокус - группы; «профессорского состава»; отработка навыков ведения групповой дискуссии в ходе индивидуальных дискуссий; проверка отдельных теоретических положений; формулировка задания на проведение фокус - группы; свободное описание проблемной ситуации.
Затем в работу «включаются» модератор и аналитик, и у преподавателя появляется реальная возможность оценить полученные студентами теоретические знания и практические навыки.
Метод фокус - группы дает возможность организовать специфически неординарное общение преподавателя и студентов в учебном процессе, поскольку ситуация в аудитории, где проводится фокус - группа, может быть задана только частично, в основном же она определяется индивидуальными особенностями ее участников и, как правило, характером уже сложившихся коллективных отношений внутри студенческой группы.
На занятиях, проводимых с использованием методики фокус - группы, у студентов вырабатывается способность входить в роль субъекта проблемной ситуации, приобретается опыт работы в группе, навыки профессионально-педагогической деятельности, что крайне необходимо будущим специалистам в реальных условиях, поскольку значительное число умений специалиста, руководителя обеспечивается его профессионально-педагогической компетентностью, позволяющей ему отрефлексировать и преодолеть неизбежные для каждого человека эгоцентризм и социокультурные предпочтения, отказаться от подсознательных оценочных суждений, социальных стереотипов в восприятии поведения и оценок, высказываемых участниками групповой работы.
Нам представляется ценным в этом методе то, что, помимо развития когнитивного и коммуникативного компонентов готовности, он работает на рефлексивный компонент.
